A importancia-da-leitura-na-educacao-infantil
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

A importancia-da-leitura-na-educacao-infantil

on

  • 71,881 views

Na presente pesquisa, estudamos a importância do trabalho com a leitura na...

Na presente pesquisa, estudamos a importância do trabalho com a leitura na
escola, dando especial atenção ao trabalho realizado em torno da literatura infantil.
Para tanto, partimos do pressuposto de que a formação continuada do educador e o
processo de aplicação de atividades lúdicas desenvolvidas na Educação Infantil vêm
sendo considerados como fatores de grande importância para o desenvolvimento
educacional em nosso país, uma vez que com a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – LDB 9394/96, sancionada em 20 de Dezembro de 1996, os educadores
que atuam na Educação Infantil não podem possuir apenas formação do ensino
médio, pois desta maneira os seus conhecimentos não atendem às exigências da
lei.
O presente trabalho baseia-se em pesquisa bibliográfica, ancorando- se nos
estudos de OLIVEIRA(2007), JOLIBERT (1994), KRAMER (2009), entre outros
autores que discutem a importância da leitura em sala de aula, destacando que a
leitura na educação infantil deve vir cheia de emoção e significado para a criança.
Durante a elaboração desta monografia tive os seguintes objetivos com a
finalidade de contribuir tanto para minha quanto para a formação dos possíveis
leitores do mesmo, sendo eles estimular e desenvolver a leitura na pré- escola de
forma a contribuir no processo de ensino aprendizagem, ampliar o conhecimento
dos diversos conceitos de infância, e propiciar estratégias que possibilitem um
ensino diversificado e com qualidade na Educação Infantil.
Em decorrência da vida moderna, vários costumes e conceitos têm se
enfraquecido com o passar dos anos, dentre eles o hábito de ler. Percebe-se que o
hábito de leitura tem se perdido não apenas por parte dos alunos, mas também por
parte dos professores, trazendo como consequência um grande prejuízo à formação
escolar de um modo geral, sobretudo no que diz respeito à formação de leitores.
O primeiro capítulo deste trabalho faz um breve apanhado da história da
Infância sob a perspectiva de Philippe Ariès (1981), sendo dividido em quatro partes:
a concepção de infância até o século XVII; concepção de infância do século XVIII
até os dias de hoje; a criança na sociedade contemporânea e a história da
educação.
Patrícia Martins Herculi, a autora desta monografia

Statistics

Views

Total Views
71,881
Views on SlideShare
71,392
Embed Views
489

Actions

Likes
3
Downloads
374
Comments
7

6 Embeds 489

http://educacaodialogica.blogspot.com.br 424
http://alinebreansini.blogspot.com.br 42
http://educacaodialogica.blogspot.com 11
http://educacaodialogica.blogspot.pt 9
http://www.educacaodialogica.blogspot.com.br 2
https://www.blogger.com 1

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel

15 of 7 Post a comment

  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

A importancia-da-leitura-na-educacao-infantil A importancia-da-leitura-na-educacao-infantil Document Transcript

  • CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI - FACECAP PEDAGOGIA A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Patrícia Martins Herculi Capivari-SP 2010
  • CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADEINSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO CENECISTA DE CAPIVARI PEDAGOGIA A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da FACECAP/CNEC Capivari, para Obtenção do título de Pedagogo, sob a Orientação do Professor Ms. Carlos Eduardo de Oliveira Klébis. Patrícia Martins Herculi Capivari, SP 2010
  • Monografia defendida e aprovada em 18 denovembro de 2010, pela banca examinadoraconstituída pelos professores:___________________________________________ Orientador Me. Carlos Eduardo de Oliveira Klébis___________________________________________ Avaliadora Me. Rita de Cássia Cristofoletti
  • A quem Dedico... Primeiramente a Deus, por te me dado saúde e forças para concluir estetrabalho. A minha família e principalmente a minha mãe, ao meu marido e meu filho,que me deram forças para não desistir diante das dificuldades que surgiram nodecorrer do curso. Ao curso de pedagogia de 2010, que com muita força e vontade venceram umdesafio de suas vidas e aos meus amigos que sempre me apoiaram.
  • A quem Agradeço... Agradeço em especial ao meu orientador Carlos Eduardo Oliveira Klébis quecontribuiu para meu conhecimento e sempre me apoiou na realização dessetrabalho e a professora Maria de Lourdes Pinheiro que me ajudou, mesmo nãoestando mais lecionando no curso. A minha mãe Terezinha que se dedica tanto e todos os dias em prol da minhafelicidade, que mesmo não tendo a compreensão exata do que seria esse trabalho,sempre me deu forças nos momentos em que eu mais precisei. Ao meu esposo Agnaldo, por seu amor, dedicação e por me apoiar sempreque precisei e me incentivar quando pensei em desistir. Ao meu filho Arthur que amo mais do que tudo na vida e que teve que aceitarminha ausência desde seus primeiros meses de vida. E às minhas amigas declasse, Juliana, Mariângela e Renata por me ajudar nos momentos em que maisprecisei e por depositar confiança e incentivo nesse trabalho. E a todos aqueles que, de alguma forma contribuíram para realização destamonografia. Patrícia Martins Herculi
  • “Pra mim, livro é vida, desde que era muito pequeno os livros me deram casa e comida. ...Foi assim: eu brincava de construtora, livro era tijolo; ...em pé fazia parede; deitada fazia degrau da escada; ...Inclinado, encostava num outro e fazia telhado. E quando a casinha ficava pronta eu me exprimia lá ... dentro pra brincar de morar em livro De casa em casa eu fui descobrindo o mundo (de tanto olhar pras paredes). Primeiro, olhando desenhos; depois; decifrando palavras... Fui crescendo; e derrubei telhados com a cabeça;Mas fui pegando intimidade com as palavras. E quanto mais íntima a gente ficava,menos eu ia me lembrando de consertar o telhado ou de construir novas casas...’’ Lygia Bojunga Nunes
  • HERCULI, M. Patrícia. A Importância da Leitura na Educação Infantil. Monografia deConclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade Cenecista de Capivari – CNEC.2010. RESUMOA presente monografia vem demonstrar que a leitura na Educação Infantil é de umaspecto muito importante na interação da criança com o adulto e com o outro. E aleitura em grupo serve para socializar crianças quanto a compreensões sobre omundo. Elas aprendem a lidar com sentimentos, interagir, resolver problemas e,portanto, centra os pensamentos. É de fundamental importância que professorestenham conhecimento do saber que a criança constroe na interação do contextofamiliar e sócio cultural e assim adotar em sua prática pedagógica a leitura, para queas crianças, desenvolvam, construam, adquiram conhecimentos e se tornemautônomas e cooperativas.Palavras-chave:1. Educação Infantil. 2. Leitura. 3. Infância.
  • SUMÁRIOINTRODUÇÃO ............................................................................................................81. HISTÓRIA DA INFÂNCIA......................................................................................10 1.1 Concepção de infância ....................................................................................12 1.2 Breve história da Educação Infantil no Brasil........................................................182. A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 223. COMO DESENVOLVER A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL........................31CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................41REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................................43
  • INTRODUÇÃO Na presente pesquisa, estudamos a importância do trabalho com a leitura naescola, dando especial atenção ao trabalho realizado em torno da literatura infantil.Para tanto, partimos do pressuposto de que a formação continuada do educador e oprocesso de aplicação de atividades lúdicas desenvolvidas na Educação Infantil vêmsendo considerados como fatores de grande importância para o desenvolvimentoeducacional em nosso país, uma vez que com a nova Lei de Diretrizes e Bases daEducação – LDB 9394/96, sancionada em 20 de Dezembro de 1996, os educadoresque atuam na Educação Infantil não podem possuir apenas formação do ensinomédio, pois desta maneira os seus conhecimentos não atendem às exigências dalei. O presente trabalho baseia-se em pesquisa bibliográfica, ancorando- se nosestudos de OLIVEIRA(2007), JOLIBERT (1994), KRAMER (2009), entre outrosautores que discutem a importância da leitura em sala de aula, destacando que aleitura na educação infantil deve vir cheia de emoção e significado para a criança. Durante a elaboração desta monografia tive os seguintes objetivos com afinalidade de contribuir tanto para minha quanto para a formação dos possíveisleitores do mesmo, sendo eles estimular e desenvolver a leitura na pré- escola deforma a contribuir no processo de ensino aprendizagem, ampliar o conhecimentodos diversos conceitos de infância, e propiciar estratégias que possibilitem umensino diversificado e com qualidade na Educação Infantil. Em decorrência da vida moderna, vários costumes e conceitos têm seenfraquecido com o passar dos anos, dentre eles o hábito de ler. Percebe-se que ohábito de leitura tem se perdido não apenas por parte dos alunos, mas também porparte dos professores, trazendo como consequência um grande prejuízo à formaçãoescolar de um modo geral, sobretudo no que diz respeito à formação de leitores. O primeiro capítulo deste trabalho faz um breve apanhado da história daInfância sob a perspectiva de Philippe Ariès (1981), sendo dividido em quatro partes:a concepção de infância até o século XVII; concepção de infância do século XVIIIaté os dias de hoje; a criança na sociedade contemporânea e a história daeducação. 8
  • No segundo capítulo serão discutidas as concepções de infância, naperspectiva da obra “Com a Pré-Escola nas mãos”, de Sonia Kramer (1993), eEducação Infantil: fundamentos e métodos, de Zilma Ramos de Oliveira (2007),buscando compreender alguns aspectos determinantes das práticas pedagógicasem torno da leitura na Educação Infantil. No terceiro capítulo desenvolvemos uma análise do trabalho com a leitura naescola, à luz da história da literatura infantil, buscando discutir as formas como asrelações entre as crianças e os livros se produzem na Educação Infantil. Esperamos que a escola seja o lugar onde se desenvolvam conhecimentos etroquemos experiências, mas para que a escola ofereça essas possibilidades, épreciso pensar meios através dos quais se promovam a capacidade de incluir edinamizar o processo ensino-aprendizagem, em especial no que se refere àformação de leitores. 9
  • Capítulo 1 - HISTÓRIA DA INFÂNCIA Tentaremos aqui traçar uma breve análise a partir das obras EducaçãoInfantil: fundamentos e métodos, de Zilma Ramos de Oliveira, e História Social daCriança e da Família, de Philippe Ariès. Dividiremos esse capítulo em quatro partes,primeiro será abordado a História da Infância, segundo a concepção de infância doséculo XVII ao século XVIII, em terceiro a criança na sociedade contemporânea eem quarto será brevemente discutida a história da Educação no Brasil. Uma referência amplamente utilizada em relação ao tema da infância é a obrade Ariès (1981) que, apesar de largamente difundida hoje, tem sido criticadaespecialmente por uma visão histórica linear e por seus limites metodológicos. Nolivro História Social da Criança e da Família, Ariès (1981) buscou identificar certascaracterísticas históricas da infância, situando-a como produto da história moderna.Para ele o surgimento de um conceito de infância se dá a partir do Mercantilismo,quando se altera os sentimentos e as relações frente à infância, modificando aprópria estrutura social. Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la. É difícil crer que essa ausência se devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo. Uma miniatura otoniana do século XI nos dá uma idéia impressionante da deformação que o artista impunha então aos corpos das crianças, num sentido que nos parece muito distante de nosso sentimento e de nossa visão. (ARIÈS, 1981, p.17). Segundo Ariès (1981, p.12), ”nas famílias nobres em que a dependência nãoera senão uma consequência da invalidez física, o vocabulário da infância tendiaquase sempre a designar a primeira idade”. No século XVII, seu emprego tornou-semais frequente: a expressão “petit enfant” (criança pequena ou criancinha) começoua adquirir o sentido que lhe atribuímos hoje. Ariès (1981) faz um estudo cronológico partindo da Idade Média. Seusestudos mostram que nessa época não havia lugar para a infância, desde muitocedo a criança já fazia parte do mundo adulto. Os meninos ficavam sob aresponsabilidade dos pais, que já os treinava para um campo profissional e asmeninas ficavam com as mães, nos afazeres de casa, portanto, nesta época a 10
  • criança já recebia uma educação que não permitia brincadeiras, já eram “tachados”de adultos precocemente. Os familiares eram incumbidos de ensinar uma profissão para as crianças,desde cedo as crianças aprendiam uma profissão com os pais, e depois passavam atrabalhar em pequenas oficinas, praticando aquilo que aprendeu. Nesta época nãose tinha noção de família, as famílias eram formadas baseando-se apenas em umconstruto histórico e social. Para Ariès, nesta época era proibido ser “criança”, ou seja, desde cedo asresponsabilidades eram muitas, e não havia momentos para as brincadeiras. Destaforma, podemos dizer que as crianças que viveram no final do século XVII, tiveramuma infância bastante limitada, pois nesta época as indústrias não se preocupavamem fabricar brinquedos, assim, as crianças não tinham com o que brincar e nem aliteratura era tão adequada, pois a preocupação dos escritores da época eraescrever uma literatura voltada para um público adulto, como não havia conceito deinfância, não existia literatura para os mesmos. Ariès (1981) afirma, através da análise de documentos, que até o século XVIInão existia uma definição específica sobre a infância. As crianças eramconsideradas como adultos em miniatura e não havia os cuidados específicos queencontramos hoje. Não existia nesta época um laço de afetividade entre a família e a criança, afamília tinha como papel transmitir os bens e o nome da linhagem. Desta formacomo a afetividade praticamente não existia, eram comuns crimes de infanticídio eabandono, pois a criança era somente um adulto em miniatura que exercia osmesmos trabalhos que os adultos, não tinham os cuidados necessários e nem umtipo de afeto. Não nos devemos surpreender diante dessa insensibilidade, pois ela era absolutamente natural nas condições demográficas da época. Por outro lado, devemos nos surpreender sim com a precocidade do sentimento de infância, enquanto as condições demográficas continuavam a lhe ser ainda tão pouco favoráveis. Estatisticamente, objetivamente, esse sentimento deveria ter surgido muito mais tarde. Ainda se compreende o gosto pelo pitoresco e pela graça desse pequeno ser, ou o sentimento da infância "engraçadinha”, com que nós, adultos, nos divertimos ”para nosso passatempo, assim como nos divertimos com os macacos”. (ARIÈS, 1981, p.23). 11
  • Da Idade Média até a Idade Moderna, muito tempo se passou, e a infânciaainda era vista como uma fase sem importância, pois as crianças morriam com muitafacilidade devido à situação de negligencia em que viviam, dessa forma os adultosnão se apegavam muito, não lhes davam carinho necessário para esta fase de vida,de certa forma elas sempre esperavam pelo pior. É necessário compreendermos a infância como uma construção histórica esocial. Desta forma precisamos entender que em uma população de crianças nãoexiste uma população homogênea, pois o processo histórico nos mostra que hádiferentes populações infantis, com processos diferentes de socialização e, com isto,serão muitas as definições que poderemos encontrar para a infância. Ariès foi um autor importante para o trabalho com a infância, pois chamou aatenção para a quebra de muitos mitos, como a ideia de criança enquanto ser puro eingênuo. Fez com que a sociedade percebesse as ideologias instituídas enquantoconstrução histórica, e não algo inato, abrindo-se assim os olhos da sociedade paraa alegria que as crianças poderiam trazer e pela necessidade de cuidados para suasobrevivência, desta forma as crianças iriam viver mais.1.1 - Concepção de infância A infância pode ser diferenciada em várias categorias, ser criança sempre foifato, pois sempre as crianças existiram e existem até hoje, podemos dizer então queas crianças existiram desde sempre, desde que o primeiro ser humano surgiuexistem as crianças, só não existia uma definição e compreensão para os cuidadosque deveriam receber. Ariès (1981) procura desvendar o processo de construção do sentimento deinfância a partir de análises de elementos iconográficos. O autor procura mostrarque a criança precisa limitar-se a sua participação no “mundo dos adultos”, sendonecessário separar o espaço infantil do espaço destinado aos adultos, pois naqueleperíodo a criança era tratada como sendo a miniatura do adulto, existia uma ligaçãomuito grande com o mundo dos adultos, deixando assim o viver infantil passar deforma despercebida, a criança, portanto, precisa ser desvinculada e viver de verdade 12
  • o seu período de infância, pois é nele que serão desenvolvidas suas característicasque levará para sua vida adulta. No período do século XVII, as brincadeiras e jogos era algo comum entre ascrianças e os adultos, a criança estava muito ligada aos adultos, precisava, então,libertar-se buscando a distinção entre as brincadeiras e jogos, as criançasprecisavam viver sua infância como criança e não como pequenos adultos, omomento de brincar era dividido com os adultos, ou seja, não era um momento sódelas. Os historiadores dos brinquedos e os colecionadores de bonecas e de brinquedos-miniaturas sempre tiveram muita dificuldade em distinguir a boneca, brinquedo de criança, de todas as outras imagens e estatuetas que as escavações nos restituem em quantidades semi- industriais e que quase sempre tinham uma significação religiosa: objetos de cultos domésticos, os funerário, ex- votos dos devotos de uma peregrinação etc. Quantas vezes nos apresentam como brinquedos as reduções de objetos familiares depositados nos túmulos? Não pretendo concluir que as crianças pequenas de outrora não brincavam com bonecas ou com réplicas. Aquilo que na idade moderna se tornaria seu monopólio ainda era compartilhado na antiguidade, ao menos com os mortos. (ARIÈS, 1981, p.46). Segundo Ariès (1981), na Idade Média, as crianças e adultos compartilhavamos mesmos lugares, nas casas, no trabalho e até mesmo em lugares destinados adiversões. Na era medieval, não se fazia a divisão territorial, os adultos e as criançasviviam muito juntos, não havia o sentimento de infância, ser criança nessa época eraa mesma coisa que ser adulto, pois as crianças desenvolviam as mesmas atividadesque os adultos. Conforme Ariès (1981), a partir do final do século XVII, a criança começou aperder seu anonimato e começa a assumir um papel central no meio familiar, acriança começa a surgir como criança, do jeito que precisa ser tratada e enxergadapelo mundo adulto, já está na hora da criança ser alfabetizada, conhecer um mundoescolar e ter certa diferenciação em relação ao mundo dos adultos, é o momento da“liberdade” em todos os sentidos. Como assegura Ariès (1981), a criança, até então, não era vista como um serreal, histórico, concreto, ou seja, não havia a “ideia de infância”. Era como se acriança não existisse enquanto ser concreto e diferenciado do adulto, haja vista suainexistência quer no campo das artes, quer na ideia de que havia uma alma também 13
  • imortal. As crianças eram vistas como miniaturas de adultos, tanto é que não sediferenciavam os trajes de adultos e crianças, bem como estas conviviamnaturalmente no mundo adulto, seja nos jogos, nas festas, na sexualidade e, maistarde, na escola. Não havia, portanto, uma ideia de infância, nem sentimento pelainfância. Segundo Ariès (1981, p. 128), “o respeito às crianças era então (no séculoXVI) algo totalmente ignorado. Os adultos se permitiam tudo diante delas: linguagemgrosseira, ações e situações escabrosas; elas ouviam e viam tudo”. Conforme Ariès (1981), destaca que o sentimento da infância não significa omesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidadeinfantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto,mesmo jovem. Essa consciência não existia até então. Segundo Ariès (1981), no século XVIII, a criança era muito discriminada pelosadultos, neste período a Igreja percebe a criança como um ser inocente, comosendo criaturas pequeninas de Deus, que neste momento precisam ter suainocência preservada, precisando ser educadas, vigiadas e corrigidas a todo otempo, a criança precisa ser mais protegida pelos adultos, precisa enxergar acriança com outros olhos, os adultos precisam ter maiores preocupações com ofuturo das crianças, a partir deste momento a criança passa a ser o centro deatenção de sua família. De acordo com Ariès (1981), somente no final do século XVIII, começo doséculo XIX, no início da sociedade burguesa, é que se poderá falar de modo maisgeneralizado de uma infância enquanto categoria social, da criança como figura dacoletividade, dotada de necessidades próprias, merecedoras de atenção edestinatária, por excelência, das intervenções educativas. Portanto, ao se analisar a história é preciso considerar que foi somente com amodernidade que a Pedagogia irá elaborar uma análise da infância em situaçãoescolar, a partir da qual busca identificar padrões de normalidade quanto aodesempenho das crianças e estabelecer regularidades para a orientação da práticados educadores. A criança passa a ser o aluno, o foco das preocupações do ensinoe da aprendizagem, tendo em vista especialmente a aquisição dos conhecimentos jáproduzidos. 14
  • É a partir do século XVIII que a imagem da infância mudou, houve uma maiorvalorização e reorganização dos comportamentos educativos, o que levou aodesencadeamento de uma preocupação da sociedade em procurar métodos de seeducar e escolarizar as crianças. (...) a escolarização converte-se aos poucos na atividade compulsória das crianças, bem como a frequência às salas de aula, seu destino natural, desta forma entende-se que a escolarização passa a ser obrigatória, a escola então se qualifica como espaço de mediação entre a criança e a sociedade, a escola passa ser importante na vida de todas as crianças. (LAJOLO e ZILBERMAN, 2004, p.18). Com a chegada da modernidade começou-se a pensar numa forma diferentede se educar as crianças, a educação passou a ter um caráter institucional, aseducadoras passaram a justificar sua atuação com base nos princípios científicosvoltados para o enquadramento social, com a criação da escola as crianças tinhamum lugar somente delas, onde poderiam estar em contato com outras crianças, fatoque antes quase não existia. No Brasil uma maior preocupação com a infância surge no século XIX,quando houve a necessidade da ampliação de escolas, pois o número de criançasnas escolas era algo maciço. Além da educação escolar, as escolas ficaramincumbidas de dar amparo as crianças com maior nível de necessidades, pois atéentão o número de mortalidade desses pequenos seres era muito grande, a escolaentão passa ter uma função social. Para os pais isto foi muito bom, pois a escola ea família trabalhavam juntas, cuidando da educação, alimentação e dasnecessidades assistenciais da criança. O apego à infância e sua particularidade não se exprime mais através dadistração e da brincadeira, mas através do interesse psicológico e da preocupaçãomoral. A criança não era nem divertida nem agradável: “Todo homem sente dentrode si essa insipidez da infância que repugna a razão sadia; essa aspereza dajuventude, que só se sacia com objetos sensíveis e não é mais do que esboçogrosseiro do homem racional”. (ARIÉS, 1981, p. 104). Em nossa atualidade a concepção que temos das crianças é a mesma doséculo XVIII? Com certeza a resposta da maioria das pessoas será negativa, poismuitos anos se passaram e evidente que muitas coisas se modificaram. As crianças 15
  • de nossa atualidade possuem um estilo de vida muito diferente do que o vivido nosséculos anteriores. A partir da Revolução Industrial, que teve seu início no século XVIII, asfábricas da época passaram a contratar o trabalho infantil e feminino, além daspéssimas condições de trabalho, chegavam a trabalhar mais de dezoito horas pordia, e muitas vezes recebiam até castigos físicos dos patrões. “A ideia de infância moderna foi universalizada com base em um padrão de crianças das classes médias, a partir de critérios de idade e de dependência do adulto, característicos de sua inserção no interior dessas classes. No entanto, é preciso considerar a diversidade de aspectos sociais, culturais e políticos: no Brasil, nações indígenas, suas linguagens e seus costumes, a escravidão das populações negras, a opressão e a pobreza de expressiva parte da população, o colonialismo e o imperialismo que deixaram marcas diferenciadas no processo de socialização de crianças e adultos”. (Kramer, 2006, p.17).Sabemos que a exploração do trabalho é a fonte principal de sobrevivência docapitalismo, desta forma as crianças das classes socialmente desfavorecidas foramalvo do trabalho infantil durante a Revolução Industrial. Nos dias de hoje, segundofontes do IBGE1 (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), no Brasil temos maisde 5 milhões de crianças e jovens na idade de 5 a 17 anos que possuem algumaatividade remunerada, em detrimento à lei que proíbe trabalho para menores de 16anos de idade. Apesar da existência dessa dura realidade, o Brasil possui instrumentosformais para a proteção dos direitos infantis, principalmente aqueles relacionados àspráticas de atividades exploradoras. Dentre elas temos a Constituição Federal de1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990. No seu artigo 7º,inciso XXXIII, a Constituição Federal proíbe o trabalho para menores de 16 anos,salvo nas condições de aprendizes, que é permitido a partir dos 14 anos. Já no ECA(Estatuto da Criança e do Adolescente), encontramos no artigo 67, uma proposiçãoreferente a essas práticas, onde expressa que as crianças só poderão trabalharcomo aprendizes a partir dos 16 anos completos e para o exercício de atividadesque não tragam prejuízos para sua integridade física, moral e social. Segundo a doutora em sociologia, Professora Inaiá Maria Moreira deCarvalho (2008), o trabalho infantil no Brasil, apesar de ser proibido por lei, nas1 Pesquisa organizada pelo IBGE no ano de 1998. 16
  • regiões mais distantes e nos grandes centros (Nordeste e Sul) pode ser encontrado,tanto na fabricação de carvão ou até mesmo se prostituindo por míseros trocados. Frequentemente a exploração do trabalho, ou exploração de mão de obra decrianças e adolescentes, torna-se mais comum em países subdesenvolvidos.Podemos dizer que um exemplo de um destes países é o Brasil, um país em quenas regiões mais pobres, onde há pouco recurso e pouca fiscalização quanto aocaso, o trabalho infantil acaba se tornando bastante comum. Para Carvalho (2008), o trabalho infantil se deve à grande necessidade decrianças ajudarem financeiramente a sua própria família, que geralmente sãopessoas muito pobres e que possuem muitos filhos. Em nosso país, apesar das leisexistirem e proibirem o trabalho infantil, sabe-se que é comum nas grandes cidadesdo Brasil a presença de menores de idade em cruzamentos de avenidasmovimentadas, vendendo objetos, doces, balas e até mesmo nas ruas pedindo paraolhar carros. Segundo Carvalho (2008), este é um problema que existe há muito tempo eque será dificilmente eliminado se não houver uma fiscalização mais rigorosa,apesar de muitos deles estarem sobrevivendo daquilo e os pais serem oficialmenteresponsáveis pelos atos de seus filhos menores de idade, os juízes não tem o hábitode puni-los, ou seja, esta ação da justiça se aplica mais e rigorosamente a pessoaresponsável pela contratação de menores para tais serviços, mesmo sendo aplicadaesta ação, na maioria das vezes, estes responsáveis não chegam a ser punidoscomo deveriam. A mortalidade, no Brasil, não é um problema recente, talvez recente seja apreocupação e os esforços do Poder Público, direcionados para diminuir seusíndices assustadores que garantem ao nosso país, segundo dados da UNICEF de1998, 63° lugar no mundo e o 1° lugar na América do Sul em número de mortalidadede recém nascidos. No Brasil, as crianças e adolescentes são amparadas legalmente pelo ECA(Estatuto da Criança e do Adolescente) no que diz respeito à violência social. Odesrespeito aos direitos da infância e adolescência foi amplamente debatido durantea década de 80 por várias instituições governamentais e movimentos sociais,culminando na extinção do código de menores (1979) pelo qual crianças e 17
  • adolescentes, excluídos socialmente, eram considerados em “situação irregular”, ena inclusão do art. 227: ”É dever da família, da comunidade, da sociedade em gerale do poder público assegurar, com absoluta prioridade a efetivação dos direitosreferentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação (...)” na Constituição Federal(1988); a partir deste momento, a criança/adolescente, torna-se legalmente sujeitode direitos, o que respalda a elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente(Lei nº 8.69/1990), regido pela doutrina da Proteção Integral (art. 1º / ECA - Estatutoda Criança e do Adolescente) reafirmando a premissa de que crianças/adolescentessão pessoas em desenvolvimento e sujeitos de direitos. Apesar deste amparo legal, muitas crianças e adolescentes do nosso Brasil,trabalham desde a idade pré-escolar, pois as condições monetárias das famíliasestão péssimas, não há por parte dos órgãos governamentais um incentivo eficazpara as crianças só estudarem, atualmente o governo federal vem tentando manteras crianças na escola com a concessão da bolsa família, mas é uma quantia tãopequena, que nossas crianças acabam fazendo qualquer serviçinho para ajudar noorçamento familiar.1.2- Breve História da Educação Infantil no Brasil Segundo Oliveira (2007), a ideia de jardim de infância foi por várias vezeslevado a debates por políticos da época, muitas vezes era criticada por acharem queera de certa forma parecido com os asilos franceses. Para Oliveira (2007), enquanto aconteciam os debates, foram criados, em1875 no Rio de Janeiro e em 1877 em São Paulo, os primeiros jardins- de- infânciaque eram sustentados por entidades privadas, e somente alguns anos depoissurgiram os jardins-de-infância públicos, mas que mesmo sendo públicos atendiamas crianças de classes médias e altas, o pedagógico era baseado nas propostas deatividades desenvolvidas por Froebel, educador alemão. Froebel (1782- 1852), segundo Oliveira (1996) discípulo de Pestalozzi, propôsa criação dos jardins de infância. “Onde as crianças – pequenas sementes que,adubadas e expostas a condições favoráveis em seu meio ambiente, 18
  • desabrochariam em um clima de amor, simpatia e de encorajamento – estariamlivres para aprender sobre si mesmas e sobre o mundo”. (OLIVEIRA, 1996, p.14). O modelo educacional para a camada infantil menos favorecida socialmentesurge a partir da década de 70, desta vez os mais pobres e necessitados começama ter direito da educação escolar. Em nosso país somente a partir de 1988 que aeducação infantil passou a fazer parte da educação básica nacional, através daConstituição Federal/88, Art. 208, que determina o dever do Estado com aeducação, e em especial a infantil, que será efetivada mediante a garantia deatendimento em creches e pré-escolas para crianças de zero a seis anos2. Este foi ogrande marco na história da educação brasileira. Este foi um grande acontecimento, pois os pais das crianças de baixa rendapoderiam trabalhar tranquilamente sem se preocupar onde deixariam seus filhos, apartir daquele momento as crianças estariam protegidas e bem cuidadas. A LDB (Lei de Diretrizes e Base), Lei 4.024/61, Art. 23, aponta a criação dejardins de infância, destinada aos menores de sete anos, no Plano de Assistência aopré-escolar – PAPE (Plano de Assistência a Pré - escola), sob a influência do FundoNacional da União para a Infância e Adolescência, e no UNICEF (Fundo das NaçõesUnidas para a Infância), que era um programa de assistência emergência. Com o passar do tempo podemos observar que as crianças começam afrenquentar a escola cada vez mais cedo, como nos mostra Referencial CurricularNacional para Educação Infantil (1998), isso acontece devido necessidade dasdonas de casa precisarem trabalhar e não terem com quem deixar seus filhos e seconscientizaram quanto a importância da Educação básica como alicerce para ummaior desenvolvimento no ensino aprendizagem. O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao longo de sua história concepções bastante divergentes sobre sua finalidade social. Grande parte dessas instituições nasceram com o objetivo de atender exclusivamente às crianças de baixa renda. O uso de creches e de programas pré-escolares como estratégia para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos, justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de instalações; formação insuficiente de2 A partir da Lei número 11.114/2005, no dia 16 de maio de 2005, que torna obrigatória a matrículadas crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental, a educação infantil atende as criançasentre zero a cinco anos de idade. 19
  • seus profissionais e alta proporção de crianças por adultos. (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAÇÃO INFANTIL, 1998, Vol. I, p.17). Para Dinorah (1995), a literatura infantil teve seus primórdios em fins doséculo XIX. Até ali prevaleceu a literatura oral, onde o misticismo e o folclore sesomavam a elementos indígenas, europeus e africanos. Segundo Dinorah (1995), Carlos Jansen e Alberto Figueiredo Pimentel foramos primeiros brasileiros a se preocuparem com a literatura infantil no país, traduzindoas mais significativas páginas dos hoje considerados ‘’clássicos’’. A história da leitura vem de longas datas, na verdade não sabemos desdequando a oralidade fez rolar histórias como: O Chapeuzinho Vermelho, Branca deNeve e tantas outras que, hoje ainda, fazem parte das fantasias de crianças domundo todo. Os textos que justificam as queixas de falta de material brasileiro são representados pela tradução e adaptação de várias histórias européias que, circulando muitas vezes em edições portuguesas, não tinham, com os pequenos brasileiros, sequer a cumplicidade do idioma. Editadas em Portugal, eram escritas num português que se distanciava bastante da língua materna dos leitores brasileiros. (LAJOLO e ZILBERMAM, 2004, p.31). Podemos constatar que foi por volta dos anos 1700 que dois alemães, osIrmãos Grimm, coletaram e organizaram essas histórias entre as pessoas idosas,onde foram inclusive citados como seus “autores”. Ceccantini (2004) afirma que emobras dirigidas ao público infanto-juvenil brasileiro, as marcas enunciativasprivilegiam a oralidade e o diálogo entre narrador e leitor, criando situações típicasou estereotipadas de um segmento social. Agilidade, modernidade, atualidade,emancipação é o que evidenciam o discurso do narrador e do narratário. Qualquer que seja o conteúdo individual daquilo que vem à luz através de uma obra de arte, isso será sempre algo que não é dado no mundo e que só pode ser propiciado por uma obra de arte: isso nos permite transcender aquilo em que estamos envolvidos: nosso estar – no meio da vida. (ISER, 1999, p.196-197). 20
  • É muito importante e urgente que as crianças conheçam e tenham “cultura”em suas vidas, por meio da leitura, para que suas mentes deixem de participar doprogresso desumano e passem a tornar o mundo em que vivem cada vez melhor. Toda criança deveria ter o direito de, desde os primeiros meses de vida,conviver com as fantasias e a magia de escutar histórias narradas pelos seus paisou responsável, com livros adequados a fase vivida. Infelizmente, a maioria dos pais, no entanto, sufocados por uma sociedadeinjusta que exige sacrifícios diários para a sobrevivência, não dispõe de tempo ecomo nunca foram leitores não conseguem fazer leitores seus próprios filhos. Trabalhar a leitura com bebês sempre foi motivo de grande interesse porparte daqueles que trabalham diretamente ou indiretamente com estes pequenosnotáveis. Segundo Zilberman (1985, p.13), a partir do final do século XVII e durante oséculo XVIII é que se produziram os primeiros livros de Literatura Infantil, antesdisso não existia a atual concepção de “infância”. Nessa época, a literatura vem mostrar que o indivíduo ideal está nos heróisou personagens românticos, são eles os modelos ideais a serem seguidos pelascrianças, pois dão exemplos de virtude e coragem. 21
  • Capítulo 2 - A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃOINFANTIL Neste capítulo tentaremos traçar um breve relato do trabalho que pode serdesenvolvido com as crianças na Educação Infantil a partir da obra Com a Pré-Escola nas mãos, de Sonia Kramer (coordenadora) e a colaboração de Ana BeatrizCarvalho Pereira, Maria Luiza Magalhães Bastos Oswald e Regina de Assis. Segundo Kramer (2009), entre a educação e a sociedade existe uma relaçãoestreita. Em sociologia foram realizadas análises críticas dos estudos e dasdiscussões correntes, da ligação que a escola e a sociedade estabelecem, e épossível definir o papel que atribuímos à escola na sociedade brasileira, comoconcebemos as crianças e os adultos que com elas trabalham, e de que formasituamos nossa própria proposta pedagógica. Segundo Kramer (2009), a partir da pesquisa que apresenta em seu livro, oano começa com o planejamento do trabalho (que no início do ano letivo éapresentado às crianças, mas gradativamente, vai sendo feito junto com elas). Emseguida são desenvolvidas atividades, buscando-se alternar momentos deatividades criativas, quando todas as crianças se envolvem no mesmo trabalho, comoutras em que há diversificação nas várias áreas. Uma condição essencial para o planejamento e desenvolvimento dos temas geradores de forma consistente é a existência de materiais de consulta e de uma biblioteca. Para o estudo dos temas que precisamos planejar, é crucial buscar livros, gravuras, histórias, músicas, apostilas, filmes sobre os diversos assuntos, recorrendo à biblioteca da escola, a museus, a instituições especializadas, a bibliotecas públicas e de universidades, trazendo esses materiais para a escola (KRAMER, 1993, p.58). Sobre a visão de Kramer (2009), podemos aproveitar o pátio externo paradesenvolver atividades de livre escolha das crianças ou o professor pode proporjogos pedagógicos. Através de uma conversa com as crianças, é importante realizarmos umaavaliação sobre o que fizeram, do que gostaram, do que não gostaram, o que foiplanejado e não deu tempo de se concretizar, é interessante que esta avaliação sejafeita ao final de cada dia. 22
  • Segundo Oliveira (2007), devemos realizar a avaliação da educação infantilcontinuamente e detalhadamente para entendermos as crianças e responder sobreseu desempenho em cada situação, pois a avaliação educacional não deve nemexcluir nem punir, mas sim proporcionar a evolução de seu desempenho noprocesso de ensino-aprendizagem. Conforme afirma Kramer (2009), este desenvolvimento também pode serusado em escolas de horário integral, sem nos esquecermos que as atividades nãodevem se repetir. Durante os momentos de alimentação e higiene, é importante queseja planejada uma rotina com as crianças no início do dia. O planejamento da parte física e da rotina do trabalho pode ser o mesmo demeio período ou de período integral, desde que sejam organizadas de forma que ajornada escolar favoreça e facilite o desenvolvimento das metas desejadas, onde sepermita que as crianças exerçam sua autonomia e cooperação em atividadesrealizadas individualmente, em grupos, ou ainda com todas as crianças juntas. Um ambiente é carregado de símbolos que chamam atenção das crianças para certos aspectos. Por vezes se vê, nas creches e pré- escolas, um espaço físico enfeitado por abecedários ou cartazes que tratam de conteúdos mais escolares. Outros ambientes têm na parede figuras da indústria cultural voltada a infância. (OLIVEIRA, 2007, p.193). Kramer (2009) afirma que, para que o funcionamento escolar se concretize,algumas diretrizes podem orientar, em primeiro lugar, o planejamento e apreparação do tema e das atividades e, em segundo, a dinâmica do trabalho com ascrianças. A relação do professor com as crianças é muito importante para a dinâmicado trabalho pedagógico, pois para construir um ambiente de confiança, cooperaçãoe autonomia, as formas de agir dos professores necessitam estar pautadas porfirmeza, segurança e uma relação construída com afetividade. O professor tem de fazer um esforço para ensinar e mais tarde exigir do aluno que ensinou. Por isso, o professor ensinar nem sempre significa o aluno aprender. Já quando consegue transmitir o seu conteúdo de forma inteligente e criativa. Mesmo que seja através de música ou de uma piada, ele estimula o aluno a passar a informação adiante. Atua, portanto como mestre. A sabedoria do mestre é multiplicadora, o conhecimento do professor é apenas aprovativo. (TIBA, 1998, p.63). 23
  • Segundo Tiba (1998), o poder de ensinar e o prazer de aprender são osgrandes benefícios de ensinar aprendendo, o professor deve ser mediador doconhecimento, mas sem se vangloriar por isso, pois ninguém é tão sábio que nãolhe falte aprender algo, existe diferença entre mestre e professor, ser professor éfunção consagrada em sala de aula de ser a fonte das informações e o responsávelpelo estabelecimento de uma boa organização na sala de aula, já o mestre é quemexerce essa função sem se valer de sua posição de autoridade. Como assegura Oliveira (2007), através da brincadeira, a criança desenvolvesua imaginação e atua na arte de representar situações do dia a dia, e decompreender e representar pessoas próximas, ao brincar a criança começa aentender como os objetos a sua volta funcionam, entende os acontecimentosnaturais e o que acontece em nosso meio social. Quando trabalhamos um tema como, por exemplo, ”animais”, podemosaprofundar trabalhando com quais animais a criança convive em casa, que animaiselas mais gostam e que convivem frequentemente próximos a elas, entre outrosassuntos que podem ser abordados. Um critério que se mostra importante no desenvolvimento do tema é, portanto o de se conseguir levar em consideração os interesses do grupo enquanto coletivo e, simultaneamente, os interesses emergenciais de uma ou mais crianças. (KRAMER, 1993, p.59). Na visão de Kramer (2009), é importante permitirmos que as criançasdemonstrem seus interesses e curiosidades, mesmo que desvinculado do temaestudado, precisamos aproveitar, assim, as situações inesperadas e não planejadas,essa é uma atitude fundamental para que não façamos do tema uma “camisa deforça”, pois através do tema podem surgir novos temas de estudos. A partir de um tema gerador como estratégia, podemos possibilitar aflexibilidade necessária para que desenvolvamos outros temas através de certotema gerador, o que confere ao trabalho escolar o seu verdadeiro caráter dinâmico evivo. 24
  • Se os estudos históricos nos ajudam a situar a proposta pedagógica no contexto político mais amplo; se os estudos sociológicos orientam nossa definição sobre o papel que atribuímos à escola e quanto aos conhecimentos a que deve dar acesso; se, ainda as pesquisas de cunho psicológico nos fornecem subsídios valiosos para planejar e desenvolver nosso currículo, os estudos antropológicos exigem que levemos em conta o contexto de vida mais imediato das crianças e as próprias características específicas dos professores e da escola como instituição. (KRAMER, 1993, p.22). Segundo Kramer (2009), durante o trabalho com temas geradores énecessário garantir que as crianças percebam a dimensão social e cultural dedeterminados costumes, esse cuidado é importante porque dele dependem odinamismo do currículo e a compreensão das crianças quanto ao movimento e àstransformações do mundo físico e social. Assim, por exemplo, ao desenvolver o tema “índio” é necessário situá-lo noBrasil, hoje explorando a história, fatos concretos, costumes e problemas reais,inserindo-o, ainda, no tema mais geral das etnias e de sua diversidade cultural. Devemos garantir a criticidade e a criatividade no tratamento dos temas, emnossa cultura encontraremos temas relacionados a certos rituais que podem seraproveitados, mas que precisam ser superados para que evite a cristalização dedogmas ou de valores acríticos. Na visão de Kramer (2009), os temas podem durar uma, duas ou maissemanas, dependendo de sua abrangência, da própria situação que lhes dá origeme, principalmente, do envolvimento e interesse manifestado pelas crianças, pois àsvezes, o tema toma uma proporção tão grande que devemos fazer conexão com ostemas seguintes. Favorecer o acesso das crianças aos conhecimentos científicos em jogo nosdiferentes temas é fundamental. No entendimento Kramer (2009, pp. 60 – 61): Esse ponto é importante para que a explosão do tema não fique limitada à experiência direta e ao senso comum. Por outro lado, é preciso levar em consideração as hipóteses explicativas que as crianças dão – nas diferentes etapas do seu desenvolvimento – aos fenômenos e relações do mundo físico e social, de maneira que cada criança tenha a possibilidade real de (re) construir os conhecimentos e de compreendê-los. Temos que saber dosar, equilibrar, conciliar o desafio e o incentivo àdescoberta com a intervenção e o fornecimento de informações. Essa tarefa não é 25
  • fácil, e os critérios que podem ajudar a concretizá-lo são, de um lado, osconhecimentos sobre o desenvolvimento infantil e, de outro, os conhecimentos sobreos próprios temas em questão. Para Kramer (2009), é importante variar a duração dos temas de acordo coma sua amplitude e com o interesse da turma. Os temas cíclicos, por sua vez, quando propostos por adultos e relacionadosa determinadas festividades cívicas ou religiosas (como a Páscoa), podem ser maiscurtos, em especial se não derivarem das experiências infantis, nem se relacionaremaos valores e costumes das famílias. Segundo Kramer (2009), é interessante articular as diferentes áreas doconhecimento em função e no interior do tema, pois o tema é um condutor e, dessemodo, ele move e, ao mesmo tempo, têm a função de organizar as atividades e osconhecimentos. Dessa maneira, o planejamento curricular precisa dar conta dessedinamismo, favorecendo a ampliação daquilo que as crianças já conhecem emrelação à comunicação e expressão. Ao se desenvolver cada tema, é preciso prever quais conhecimentos possíveis estarão em jogo e, mais do que e isso, como as crianças poderão reconstruí-los nas diferentes atividades. Como consequência, em cada atividade esses conhecimentos vão sendo trabalhados de forma significativa. Na construção da maquete de uma cidade, por exemplo, são fundamentais, entre outros: as relações espaciais e de classificação (matemática); os diferentes tipos de transportes, habitações ou serviço (ciências sociais). (KRAMER, 2009, p.62). É de extrema importância definir detalhadamente os conhecimentos para queo trabalho com temas geradores seja compreendido como algo que se articula emtorno das várias áreas de conhecimento. Kramer (2009), em seu livro, afirma que na organização dos conteúdos poráreas de conhecimento, é importante sistematizar quais são os conteúdos básicosdas quatro áreas do conhecimento (língua portuguesa, matemática, ciências naturaise ciências sociais) que podem ser trabalhados no período da Educação Infantil. (...) uma característica fundamental da proposta é a necessária articulação desses conhecimentos com a prática pedagógica, viabilizada exatamente pelo tema gerador, verdadeiro fio condutor das atividades e, ao mesmo tempo, organizador dos conteúdos. Mas esses conteúdos não se 26
  • amalgamam, nem esses desfiguram ou são disfarçados pelo tema. (KRAMER, 2009, p.63). Na visão de Kramer (2009), os conteúdos básicos a serem desenvolvidos naEducação Infantil através das atividades integradoras das áreas fundamentais deconhecimento são: Primeiro, linguagem oral, localizadas neste, a ampliação do vocabulário(descrição de pessoas, objetos, cenas e situações), interação através da linguagem(conversas informais, transmissão de avisos e recados, relatos de experiências,verbalização de ideias), conhecimentos das várias modalidades de linguagem(histórias, poesias, quadradinhos, piadas, músicas, adivinhações, provérbios,brinquedos cantados), narração, reprodução e criação de histórias (com ou semlivro, individual ou coletivamente), dramatização de histórias, situações vividas ecriadas. Em segundo, grafismo e linguagem escrita, desenho de pessoas, objetoscenas e situações, produção livre de desenho e escrita, produções de livros,histórias, álbuns, jornais, murais, convites, cartas, receitas etc. O terceiro conteúdo básico é a expressão plástica, exploração de diferentesmateriais (massa, tinta, argila, removedor, giz, areia, madeira, plástico, isopor etc.),confecção de objetos e maquetes utilizando técnicas variadas de desenho e pinturase modelagem, bem como material de sucata e refugo de natureza, confecção dedobraduras. Em quarto, o conteúdo abordado é a expressão sonora e corporal,exploração, reconhecimento e reprodução de sons (vocais e não vocais, do própriocorpo, instrumentais) reconhecimento e reprodução de ritmos (aliados à melodia;representação de palavras e sentenças a partir de formas de expressão; aliados apalmas, batidas dos pés ou instrumentos musicais). Além de conhecimentos ereprodução de canções folclóricas, populares e relacionadas ao tema gerador. Representação através da mímica e da dramatização, conhecimento ereprodução de danças (folclóricas, populares e de roda) e movimentação livre apartir de músicas variadas (clássicas ou populares). Em Matemática, devemos ensinar a organização de classes, séries, noçõesde número, noções espaciais e geométricas. 27
  • É importante trabalharmos em Ciências Naturais, o ser humano, animais,vegetais, astros, força, movimento, calor, luz, som, água e ar. Não devemos nos esquecer de ensinar os diversos aspectos sobre a criançae a família, a criança e a escola, a criança e o contexto social mais amplo. Nem todas as crianças adquirem todas essas noções no tempo em que elas são trabalhadas. O importante é que todas as crianças tenham possibilidades de participar das experiências. Além disso, é preciso atentar para que ao trabalhar com Ciências Naturais as crianças exploram e descubram atributos da matéria, mas também suas transformações. (KRAMER, 2009, p.68). Segundo Kramer (2009), é necessário trabalharmos com materiaisdiversificados para que as crianças tenham a possibilidade de constatar suascaracterísticas (madeira, isopor, metal, tecido, vidro, borracha, entre outros, deobservar e realizar as misturas de materiais diferentes como, café com leite, água esal, água e areia, água e tinta, água e óleo, água e talco e também devemos ensiná-los a reconhecer diferentes tipos de solo e minerais. De acordo com Kramer (2009), em Ciências Sociais, devemos trabalharassuntos ligados a criança e a família, a criança e a escola, a criança e o contextosocial mais amplo, como o reconhecimento do trabalho como transformação dasdiferentes formas de trabalho e sua importância para a sociedade. Para Kramer (2009), devemos enfatizar que o tema gerador é uma alternativaque fundamenta três elementos essenciais, o desenvolvimento infantil, o contextoem que as crianças vivem e o conhecimento prévio adquiridos em seu cotidiano; osconteúdos das quatro áreas do conhecimento (linguístico, lógico-matemático, naturale social). É fundamental compreender que o planejamento do tema gerador é ondeos professores podem se orientar e não usá-lo como um livro de receitas. Asatividades devem ser desenvolvidas a partir da combinação dos conhecimentospautados no planejamento do tema gerador com o nível de desenvolvimento dascrianças as quais serão destinadas as atividades, contendo seu contextosociocultural e seus conhecimentos já existentes. Conforme Kramer (2009, p. 71), o tema gerador deve ser trabalhadocuidadosamente abordando no conhecimento social as diferentes pessoas quefazem parte da família, diferentes composições, modelos, costumes, valores de 28
  • família, resgatar origens, ocupações, moradias, vestimentas, reconhecer a si mesmocomo membro de sua família. A definição de uma proposta pedagógica para a creche ou pré- escola deve considerar a atividade educativa como ação intencional orientada para ampliação do universo cultural das crianças, de modo que lhes sejam dadas condições para compreender os fatos e os eventos da realidade, habitando- as a agir sobre ela de modo transformador. (OLIVEIRA, 2007, p.48). No conhecimento natural, é importante trabalharmos as diferentes espéciesde famílias, animal, vegetal, as características físicas dos componentes das famílias,reprodução, crescimento e reconhecimento das diferentes etapas de vida, osdiferentes tipos de materiais usados para confecção do vestuário, abordando assimos tipos de roupas que usamos no inverno, outono, primavera e verão. Segundo Kramer (2009), no conhecimento lógico-matemático, tambémpodemos desenvolver atividades que tenham como objetivo as relações deparentesco nas famílias, quantidade de irmãos, seriação por tamanho ou idade,classificação de objetos ou utensílios usados pelos componentes da família,podemos desenvolver atividades que explore os conhecimentos do corpo, como alateralidade e localização. Durante o trabalho no conhecimento linguístico, é necessário desenvolvermosa ampliação do vocabulário de nossos alunos, descrevendo objetos e situações,conversas informais, músicas, adivinhações, piadas, histórias, provérbios e rimascontados e cantados por pessoas da família, narração e produção de histórias,essas são somente alguns assuntos que podemos abordar no tema gerador: família. Na visão de Kramer (2009, p.73), todo projeto pedagógico tem raízes emetas, ou seja, tem pontos de partida e pontos de chegada. Para viabilizar opercurso, no entanto, são necessárias algumas condições básicas que garantam otempo e o espaço fundamentais para a concretização do projeto. Não acreditamosque haja “tempos” ou ”espaços” ideais ou modelos a serem indistintamenteseguidos. O que deve haver, sim, são formas estruturadas de organização eaproveitamento do espaço e do tempo disponíveis, tendo em vista os objetivospropostos. Conforme analisa Oliveira (2007), é necessário construirmos regras básicascom as crianças para que sejam orientadoras do trabalho em cada área de 29
  • atividade, pois contribui na construção de atuação de atuações embasadas nadisciplina, porém criativas e independentes. 30
  • Capítulo 3 - COMO DESENVOLVER A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Neste capítulo serão abordadas diversas formas de se trabalhar a leitura naEducação Infantil, nos vários ambientes que podem ser desenvolvidos a leituradesde o trabalho com textos voltados a literatura infantil na escola, fábulas lida pelospais durante a noite e até mesmo a história contada pelos idosos sobre experiênciasdo passado, tudo isto pode e deve ser trabalhado na Educação Infantil, desde queesteja contextualizado e tenha objetivos ou mesmo pelo simples prazer de se contaruma boa história para uma criança. Conforme Jolibert (1994), o ato de ler faz com que nos tornemos leitores, nãoé necessário primeiro aprendermos para que só depois possamos ler, com amediação, com a ajuda do professor, colegas, familiares e das inúmeraspossibilidades em sala de aula, toda criança tem seu exclusivo processo, suasetapas, suas dificuldades e suas facilidades. A ajuda lhe vem do confronto com as proposições dos colegas com quem está trabalhando, porém é ela quem desempenha a parte essencial da atividade de seu aprendizado. Nessa perspectiva, ensinar não é mais inculcar ou pré-digerir, mas, sim, ajudar alguém em seus próprios processos de aprendizado. A “parte ajudante do professor” não desaparece, longe disso, mas sua natureza é outra. (JOLIBERT, 1994, p.14). Na visão de Jolibert (1994), o papel do professor se modifica durante oprocesso de aprendizagem do ato de ler, o professor deixa de ser um ajudante paraexercer o papel de facilitador no processo de fazer com que a rotina da aulapossibilite às crianças situações de leitura constantes e ao mesmo tempodiversificadas e estimular com que as crianças desenvolvam suas própriasestratégias de leitura. Para Jolibert (1994), quando lemos questionamos algo escrito a partir de umavivência real ou por pura necessidade e até de forma prazerosa, isso depende muitoda situação vivida. Ao indagar sobre um texto é simplesmente levantarpossibilidades de sentido a partir de questões levantadas, apesar de muitas destasquestões serem diferentes das questões do próprio texto. Essas questões sedesenvolvem a partir de uma estratégia de leitura. “Que nada tem a ver com uma 31
  • decifração linear e regular, que parte da primeira palavra da primeira linha parachegar à última palavra da última linha; que varia de um leitor para outro e, para ummesmo leitor, de um texto para outro, para um mesmo leitor e um mesmo texto(JOLIBERT, 1994, p. 15). Ler é ler escritos reais, que vão desde um nome de rua numa placa até um livro, passando por um cartaz, uma embalagem, um jornal, um panfleto, etc., no momento em que se precisa realmente deles numa determinada situação de vida, “para valer” como dizem as crianças. É lendo de verdade, desde o início, que alguém se torna leitor e não aprendendo primeiro a ler... (JOLIBERT, 1994, p.15). Para Morais (1996), ler e escrever são uma arte, como falar e entender, masinfelizmente são artes esquecidas, nos utilizamos delas diariamente, sem um olharmais profundo sobre essas artes. Dispomo-nos da arte de ler e escrever e nosutilizamos e aproveitamos desta arte, sem conhecermos profundamente seus meiose processos. Segundo Morais (1996), assim entende-se que a leitura é uma questãopública, é uma forma de se adquirir informações, por tudo isso podemos dizer que aleitura faz com que o individuo participe de um ato social. “Mas ela constitui também um deleite individual. Temos o direito de exigir dos estados que trabalhem para o progresso social e, porque não? Que garantam também as condições do prazer pessoal. Por conseguinte, os estados tem o dever de agir de tal forma que todos possam, se quiserem, usufruir da leitura e da escrita”. (MORAIS, 1996, p.12). Segundo Aguiar (2001), o professor pode até não ter certeza de comodesenvolver a melhor forma de se trabalhar com a literatura infantil em sala de aula,biblioteca ou em outro ambiente. Mas como todos um dia foram crianças,apreendemos, com nossas experiências, o que é literatura infantil. Para Aguiar (2001), a literatura infantil pode ser definida como as histórias eos poemas que encantam crianças, embora às vezes não sejam destinados aopúblico infantil. Para Morais (1996), é importante sabermos que o primeiro passo para aleitura, é ouvir a leitura realizada por outras pessoas, além de ter tripla função:cognitiva, linguística e afetiva, “(...) ela abre uma janela para conhecimentos que a 32
  • conversação sobre outras atividades cotidianas não consegue comunicar. Elapermite estabelecer associações esclarecedoras entre a experiência dos outros e asua própria (MORAIS, 1996, p. 171). Segundo Maria Dinorah (1995), o livro permite que a criança desenvolva acriatividade, a sensibilidade, a sociabilidade, o senso crítico e uma imaginaçãocriadora, a leitura não deve ser feita somente em sala de aula. Sendo assim, os pais deveriam ter consciência da importância de contarhistórias para seus filhos. . “A voz do pai ou da mãe passando pros meninos os componentes mágicos- algo tão inerente à sua própria infância-supere-as de uma afetividade diária nem sempre possível na realidade brasileira, e que irá minimizar os conflitos ocasionados em seu crescimento, por falta dessa mesma atividade’. (DINORAH, 1995, p.49). Quando contamos uma história para uma criança, damos a elas o poder deimaginar, sonhar e por alguns momentos afastarmos a tristeza, claro que quemconta deve saber contar, assim como os idosos que, mesmo sem livros, encantamcrianças e adultos com suas histórias. Conforme Aguiar (2001), em nossa atualidade além da literatura infantil sãotambém oferecidos diversos tipos de materiais de leitura para as crianças, comohistórias em quadrinhos, revistinhas entre outros. “Muitos chegam a confundi-la comesses produtos e a duvidar de seu valor literário”. (AGUIAR, 2001, p. 16). Segundo Aguiar (2001), cada criança tem seu gosto próprio e preferênciapelas obras disponíveis, que por muitas vezes contribui para que se esclareçamconflitos e dúvidas enfrentados por ela, através da leitura ela se esquece ouconsegue enfrentar com mais clareza os novos acontecimentos. Através da leitura, ela vê representados no texto, simbolicamente, conflitos que enfrenta no dia-a-dia e encontra soluções porque a história traz um final feliz. Em outras palavras, o conto de fadas dá à infância a certeza de que os problemas existem, mas podem ser resolvidos. (AGUIAR, 2001, p.18). Na visão de Aguiar (2001), ao tentarmos definir o conceito de literaturainfantil, temos que ter como base a possibilidade da aceitação do leitor com o texto aele ofertado, e é fundamental esse olhar sobre a obra infantil que possibilita 33
  • refletirmos sobre suas características, de forma que, ao analisarmos essaspeculiaridades, nos damos conta que, apesar do texto ser consumido pela criança,somos nós os adultos que, a partir dos nossos interesses e vivências, criamos aobra que se destina a criança. Ou seja, temos que nos perguntar, falarmos para ascrianças sobre que ponto de vista, o que entendemos sobre a importância deapresentar o mundo para as crianças no que se refere à criação ou composiçãoliterária. Segundo Aguiar (2001), antes de apresentarmos o mundo às crianças atravésdos livros temos que conhecer o nosso leitor, pois o leitor de certa forma já está nosesperando, bem a nossa frente, e nós os adultos, como familiares, agentes culturais,bibliotecários ou professores, devemos nos esforçar para entender e participar dodesenvolvimento e a aprendizagem da criança, para que se desenvolva um leitorinteressado e competente. Para Aguiar (2001), é importante que os adultos conversem com as crianças,mesmo usando palavras que elas não conheçam e podemos fazer isso quandocontamos uma história também. “Porque só ouvindo as novas palavras o falantepode se apropriar delas”. (AGUIAR, 2001, p.35) Aguiar (2001) assegura “que segundo Vygotsky a palavra não surge da ação,não é uma representação à parte; pelo contrário, a palavra é a ação, estácompletamente fundida a ela, discrimina um ato ou um objeto entre os demais”(AGUIAR, 2001, p.37). De forma que a leitura também ajuda no desenvolvimentopsicológico da criança, pois a criança está em situação de diálogo com alguém,principalmente com a pessoa que narra ou poetiza algo para a mesma. É, pois, na interação com o real que ela constrói uma representação de si mesma e do mundo. Nessa linha de raciocínio, podemos atentar para o ato de ler como mobilização dos mecanismos internos do sujeito, aliada aos estímulos oferecidos pelas condições do ambiente em que ele vive. (AGUIAR, 2001, p.18). Podemos considerar que se a criança tem um espaço de tempo paracompreender a interação com o real e suas relações, uma das grandespreciosidades das narrativas infantis é de justamente mediar a criança leitora aentender o que ela sente e de compreender o mundo de uma maneira voltada a sualógica, com o passar do tempo a criança começa a ler textos mais longos e 34
  • complexos, do ponto de vista da estrutura linguística e dos significados veiculados,elas usam de sua imaginação. Segundo Aguiar (2001), é de extrema importância que os educadoresconheçam o desenvolvimento linguístico e intelectual de seus alunos, para que aleitura seja feita de forma adequada e que respeite o desenvolvimento do leitor. “Neste sentido, o interesse que a criança pode manifestar pelo ato de ler está, sem dúvida alguma, relacionado ao fato de que a literatura deve estar de acordo com sua fase de desenvolvimento. Importam, por isso, o constante uso de uma linguagem simbólica como manifestações do mundo afetivo da criança e do próprio imaginário na literatura e, também, a escolha de textos com estruturas lingüísticas adequadas ao estágio cognitivo do leitor”. (AGUIAR, 2001, p.58). Para Aguiar (2001), as crianças em processo de alfabetização aprendem asimbolizar e significar o mundo com a influência dos códigos de leitura e da escrita.Para Piaget apud Aguiar em termos de desenvolvimento intelectual a criança passado pensamento pré-operatório ao pensamento operatório concreto. Este percurso élongo, portanto é importante que o educador saiba que o desenvolvimento cognitivovai do concreto para o abstrato. No caso da leitura, isso significa passar do contatocom textos cheios de ilustrações para textos que as palavras se sustentam na menteinfantil. Para Jolibert (1994), ler trata-se de tudo que no momento seja interessantepara a criança, seja um conto, uma poesia ou um livro de literatura infantil. “O cantode leitura da aula, a Biblioteca Municipal ou biblioteca móvel e os esportes daspróprias crianças são os principais recursos”. Elas consultam ou retiram álbuns,fichários, poemas- cartazes, obras variadas, revistas, histórias em quadrinhos, etc. Em função dos suportes (que vão desde o anúncio classificado até o cartaz, passando pelo livro), lê- se sentado, de pé, deitado, na aula, no corredor, na rua! Em suma, vive-se. A abordagem do texto (sua leitura) apóia-se num processo de questionamento, totalmente diferente da decifração. (JOLIBERT, 1994, p.43). Segundo Jolibert (1994), o educador deve sempre estar por perto para apoiara criança na compreensão imediata de forma discreta, pois quando uma criança ouum grupo tem um questionamento sobre um texto para entender seu sentido atravésde perguntas feitas, direta ou indiretamente, o educador pode esclarecer, é 35
  • interessante que o leitor elabore as perguntas e não o educador, pois cada leitor temuma diferente interpretação. “A presença do professor é muito discreta, ele não formula perguntas intempestivas, deixa realizar-se plenamente o confronto e as contradições entre as diversas proposições das crianças, lembra a existência de um instrumento, espera pedidos de apoio; pode ocorrer que forneça uma palavra ou uma informação que permita desbloquear uma situação”. (JOLIBERT, 1994, p.77). O professor a qualquer dúvida da criança deve realizar suas intervenções nomomento em que elas acontecem, de forma curta e eficaz, é interessante que eleevite se colocar no lugar da criança e reprimir seu desejo de ensinar, pois é maisinteressante que o professor assuma o papel de facilitador do aprendizado de formaque ele ajude o leitor a aproveitar as oportunidades de leitura; entender assituações, os papéis; definir as sequências de uma história; organizar a vida dogrupo; repartir as tarefas. Mas o professor não é o único que pode ajudar: as interações entre as crianças são fundamentais. Qualquer uma delas pode recorrer a um colega ou a um grupo para confirmar ou anular uma hipótese, obter uma resposta imediata para o problema levantado, obter uma orientação que traga de volta ao caminho certo, nortear suas pesquisas na documentação escrita da aula, etc. Todo aprendizado pessoal é construído graças às solicitações, às contradições, aos apoios da coletividade na qual se faz, desde que haja um mínimo de cooperação consciente. (JOLIBERT, 1994, p.78). Não devemos apenas ajudar as crianças a entenderem o significado de umtexto, é de extrema importância proporcionar com que elas entendam como seposicionam para encontrá-lo, ou seja, exercer um certo recuo sobre suas estratégiasnaturais, valorizar as instauradas pelos outros leitores; ao questionarmoscoletivamente um texto, é importante pedir que individualmente as criançasexpliquem suas hipóteses de sentido e os indícios nos quais se apóia e confrontá-loscom os outros, é necessário desenvolver na criação a desenvoltura para explicar,justificar, argumentar e saber ouvir e aceitar as hipóteses levantadas pelos demaispodendo até vir a rever e verificar suas próprias hipóteses. Para Jolibert (1994), ao ajudarmos a criança individualmente ou os gruposconforme o caso, é importante mediarmos quanto a escolha da leitura maispertinente, de acordo com o texto e sobre o que ele procura, devemos mostrar a 36
  • eles como diferenciar a leitura, integral para um conto, ou uma leitura parcial eseletiva para encontrar informações num catálogo de brinquedos ou em umprograma de televisão. Quando incentivamos uma criança a ler devemos ter o cuidado de não imporuma ordem de leitura estruturada de cima para baixo e da esquerda para a direita,por isso a importância de mostrar a ela as diversas possibilidades de leitura, tanto aintegral quanto a seletiva são importantes, o que varia é a intenção da buscaexistente naquele momento. Para Morais (1996), a leitura não é realizada em todas as famílias para ascrianças, por isso é importante que isso aconteça na escola desde o maternal comoconstante parte das atividades. A leitura traz possibilidades de aproximação etransmissão intelectual tanto no ambiente familiar ou através de colegas. "Ela tem agrande vantagem democrática de contribuir para não deixar definitivamente areboque as crianças cujos pais não lêem para elas ou simplesmente não lêem”.(Morais, 1996, p. 172). Sabemos, com efeito, por meio de numerosos estudos, que o sucesso na aprendizagem da leitura está correlacionado positivamente com o estímulo intelectual e “literário” fornecido pela família. Ao imergir a criança nesse banho, atenção para o perigo que consistiria em olhar apenas o resultado cognitivo. Ao ler para a criança, não nos tornemos seu instrutor, quer sejamos pai ou professor. Nada melhor do que ter como meta seu prazer... e o nosso! (MORAIS, 1996, p.173). O livro tem que ter a função de cativar o leitor por suas características, pois ocontato físico é o primeiro que acontece e as primeiras impressões são as queiniciam um interesse, e temos que observar que quanto menor o leitor, as ilustraçõesocupam grande parte do livro. A medida com que o leitor cresce, a quantidade detexto aparece mais e diminuem as ilustrações. Segundo Aguiar (2001), devemos ter o cuidado ao lermos os primeirosversos, as primeiras histórias ou poesias para as crianças, pois são muitoimportantes para o desenvolvimento e para o seu interesse pela leitura, os textosque a criança nunca mais esquece são justamente aqueles que estão adaptadospara elas, como fazem parte de seu interesse elas sentem a necessidade de ouvir 37
  • mais e até mesmo a necessidade de descobrir este universo que contém dentro doslivros. Para Aguiar (2001), a poesia infantil está sendo modificada, às vezes pareceuma narrativa, às vezes poemas pedagógicos, que na maioria das vezes tem oobjetivo de ensinar o leitor, mas ainda existem poemas que cumprem seu papelartístico. Para que os poemas aflorem os sentimentos das crianças é necessário queo escritor adulto conheça o mundo delas sem super protegê-las, pois para que umapoesia infantil não perca suas características é necessário garantir a qualidadeestética, ou seja, a poesia infantil não deve ser encarada como um simplesinstrumento de aprendizagem para criança. Existem variações quanto aos tipos de poemas que podem ser oferecidos ao leitor infantil. Como deve ter acontecido com você, o contato da criança com a poesia começa com os acalantos, as brincadeiras e as canções de roda. Esses poemas cantados são repetitivos e buscam a harmonia entre as sílabas, as palavras e estribilhos inteiros significam apenas uma brincadeira com a linguagem. A partir desse primeiro contato, outros tipos de poemas vão entrando na vida da criança. Uma classificação deles pode ser a que leva em conta a autoria dos textos, o discurso predominante e o efeito maior que causa no leitor. (AGUIAR, 2001, p.112). Conforme Aguiar (2001), podemos dizer que a escrita da poesia tem origemnas raízes populares e nos poemas que passam oralmente, transmitidos de geraçãoem geração, que são de fácil memorização por terem uma estrutura fixa e simples,alguns tipos que todos conhecem são as parlendas, manifestações folclóricasrimadas. “A inspiração do poeta, que voa às soltas, pode, contudo, abastecer-se domaterial folclórico que alimentou sua infância e vive no imaginário popular. Quandoisso acontece, o poema brinca com tradição numa espécie de variação sobre amesma forma”. (AGUIAR, 2001, p. 118). O interessante é que escrever e ler para as crianças depende muito dainterpretação e vivência do adulto, pois às vezes o professor escolhe uma ótimapoesia e não sabe transmitir com qualidade para as crianças, fazendo com que setorne algo chato de ouvir, para ler para crianças temos que saber lidar com nossaprópria voz e saber sensibilizá-las com a escolha adequada do material de leitura,seja um livro, um conto, um texto, uma poesia ou até mesmo a letra de uma música. 38
  • Para Aguiar (2001), podemos definir o gênero da literatura infantil com o perfildo leitor; não existe uma leitura melhor que a outra, na verdade o melhor texto éaquele que é apropriado para aquele leitor naquele momento e deve ter o objetivode desenvolver o potencial criativo do leitor através de um processo de ensino-aprendizagem e interação com a sociedade. O livro infantil deve ter um tratamento especial, pois ele exerce um papeldeterminante na vida da criança, seja trazer alegria ou fundamentar, orientar noprocesso de ensino-aprendizagem, como professores devemos possibilitar formasque ajudem as crianças a descobrirem o mundo e desenvolver sua imaginação parase transportarem para outros lugares, ou seja, viajar através do livro, mas para issoprecisamos construir com a criança o saber ler e incentivá-la a adquirir o gosto pelaleitura. No caso da leitura, a adoção de um método de ensino depende, principalmente, do posicionamento do educador em relação ao seu aluno. Se ele pretende formar um leitor que simplesmente assimile conteúdos e acumule informações, não há porque se preocupar, pois o leitor formar- se (ou não) sozinho, lendo aleatoriamente. Mas, se o modelo de aluno desejado é o leitor crítico, que assume posições com independência, é preciso propor leituras através de estratégias bem- construídas. Muitas vezes, o texto pode até ser bom do ponto de vista literário, mas, se o trabalho proposto for equivocado, os resultados se perdem. (AGUIAR, 2001, p.146). Um livro, texto, conto ou poesia, é atualizada a cada leitor, isso aconteceporque ao ler o leitor já vem com sua personalidade, crenças em sua estrutura.Quando um texto é produzido o leitor já se faz presente, pois o autor quandoescreve pensa no leitor, criando assim uma sintonia entre o escritor e o leitor, poissó assim o escritor alcança o público desejado. Segundo Aguiar (2001), isso acontece de forma que o escritor não dizrealmente tudo que queria dizer, deixando assim alguns espaços em brancos paraque o leitor participe e interaja com o livro, quando o escritor descreve o passar dosanos de um personagem e não faz uso de detalhes sobre este tempo, fica a critérioda criança imaginar novos acontecimentos. “Cabe ao leitor construir as imagensmentais e ir acrescentando dados de acordo com suas vivências, suas leituras,enfim, sua compreensão do mundo. Só assim a leitura adquire um sentido”.(AGUIAR, 2001, p. 148). 39
  • No ato da leitura, encontram-se as expectativas do autor traduzidas no texto, e as do leitor transferidas para o texto, uma vez que a leitura vai estar marcada por sua experiência e compreensão. A valorização das obras se dá na medida em que elas produzem alteração ou expansão dos horizontes de expectativas dos leitores de sucessíveis épocas. (AGUIAR, 2001, p.149). Para Aguiar (2001), a dimensão de expectativas de um novo horizonte vemda história de vida do autor e das experiências e expectativas que ele possui até omomento em que está escrevendo, o entrelaçamento entre o texto apropriado paradeterminado momento somos nós que fazemos a partir da mediação da escolha, aimportância da leitura na educação infantil é justamente ensinar a ler, com intuito dedesenvolver a imaginação e a vontade de descobrir o mundo, para os menores cabea nós realizarmos leituras que estimulem seus sentimentos que aflorem sua vontadede adquirir conhecimento sentindo o prazer de uma boa leitura. 40
  • CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao iniciar este trabalho pretendíamos demonstrar a importância da leitura naEducação Infantil; através de levantamentos bibliográficos pudemos constataratravés das obras: Formando Crianças Leitoras de Josette Jolibert (1994) e Domundo da leitura para a leitura do mundo de Marisa Lajolo (2000), que existemmuitos autores que dão ênfase ao assunto. No primeiro capítulo procuramos relatar rapidamente a história e concepçõesde infância, mostrando seus aspectos do passado do século XVII até a revoluçãoindustrial, onde a infância se diferencia em várias categorias, a criança sempreexistiu isso é um fato, o que não existia era uma definição e compreensão para oscuidados que elas deveriam receber. É estranho pensarmos que o conceito de infância não existia da forma como oconcebemos hoje, e que as crianças não eram o centro das atenções em suasfamílias, pelo contrário as crianças eram tratadas como adultos em miniatura,aprendiam os ofícios dos pais e trabalhavam desde muito cedo. A criança na sociedade contemporânea apesar de serem vistas com umaconcepção diferente da que tinham no passado, ainda hoje sofrem de maus tratos ealgumas são obrigadas a trabalhar de forma escrava, sem contar que os problemasenfrentados pelas crianças e jovens no Brasil são inúmeros e não se limitam apenasa uma determinada classe social, raça, religião ou qualquer outro fator pré-concebido. Também no primeiro capítulo abordamos brevemente a história da LiteraturaInfantil no Brasil, pois é muito importante que mostremos as crianças a diversidadede cultura que elas podem adquirir através da leitura, além de poder viajar por meiodela, é necessário que estimulemos a leitura na escola, mas principalmente quedesenvolvamos nas crianças a leitura com qualidade de forma que elas sintamprazer. No segundo capítulo, por meio da obra “Com a Pré- Escola Nas Mãos”, deSonia Kramer (2009), demonstramos possibilidades de como se trabalhar naEducação Infantil de forma detalhada, devemos ter o cuidado de preparar nossoplanejamento para o inicio do ano letivo, mas não deixá-lo completamente pronto, 41
  • pois muitas vezes o que planejamos não dá certo com nossa sala de aula, devemosplanejar estratégias e atividades de acordo com as crianças. Outro detalhe importante no planejamento das aulas é ter o cuidado dealternar momentos de atividades criativas, é necessário possibilitarmos trabalhosque envolvam o lúdico, mas também é importante a diversificação nas várias áreas epossibilidades no processo de ensino – aprendizagem, sem nos esquecer deaproveitar todos os ambientes, salas e pátios, para que assim toda a escola sejaaproveitada. Neste capítulo ainda focalizamos a importância de conversar com as criançassobre o que elas gostaram, que não gostaram, e o professor se conscientizar eanalisar o que foi planejado e não se concretizou, e é importante que isso seja feitotodos os dias, para que não se acumule atividades que deveriam ser desenvolvidasou o professor pode até optar em replanejar as atividades ou estratégiasanteriormente escolhidas. Por fim, chegamos ao terceiro e último capítulo analisando que é necessárioque o leitor não aprenda simplesmente a ler, mas saiba selecionar o que ler ecompreender as leituras realizadas e desenvolver a imaginação enquanto realizasuas leituras, ou seja, o livro infantil deve ser tratado de forma especial, pois eleexerce um papel determinante na vida da criança, seja trazer alegria oufundamentar, orientar no processo de ensino-aprendizagem, como professoresdevemos possibilitar formas que ajudem as crianças a descobrirem o mundo edesenvolver sua imaginação para se transportarem para outros lugares, ou seja,viajar através do livro, mas para isso precisamos construir com a criança o saber lere incentivá-la a adquirir o gosto pela leitura. Por meio dos referenciais teóricos, evidenciou-se a importância do trabalhocom a leitura em sala de aula como forma de resgatar e fomentar a cidadania nainfância, mas evidenciou-se também que as condicionantes sociais e culturaisproduzem um impacto (que pode ser positivo ou negativo) no trabalho de formaçãode leitores. Devemos fazer com que o pedagógico e o cultural se unam na escola, eos professores precisam fazer a mediação para que as crianças sejam autoras deseus conhecimentos e que através do conhecimento adquirido possam cultivar aleitura na e para além da escola. 42
  • REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASABREU, Márcia (org.). Leitura, História e História da Leitura. Campinas, SP:Mercado de Letras: Associação de leitura do Brasil; São Paulo: FAPESP, 1999.(Coleção Histórias de Leitura)AGUIAR, T. Vera (org.). Era uma... na escola formando educadores para formarleitores. Belo Horizonte, MG: Formato Editorial, 2001.ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Tradução de DoraFlaksman. 2. ed. Rio de Janeiro. Editora LTC, 2006.BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo:Summus, 1984.BRASIL. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos- Orientaçõespara a inclusão da criança de seis anos. Texto de Sônia Kramer- A infância e suasingularidade. 2006.BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da EducaçãoFundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília:MEC/ SEF, 1998. Volume 1.CARVALHO, M. M. Inaiá. O Trabalho Infantil no Brasil Contemporâneo. São Paulo:Brasiliense, 2008.CECCANTINI, T. C. L. João (org.). Leitura e Literatura infanto – juvenil: memória deGramado. São Paulo: Cultura Acadêmica; Assis, SP: ANEP, 2004.CORSINO, Patrícia. Infância, linguagem e letramento: educação infantil na redemunicipal do Rio de Janeiro. Tese de Doutorado em Educação, PVC. Rio de Janeiro.2003.DINORAH, Maria. O Livro Infantil e a formação do Leitor. Petrópolis, Rio de Janeiro:Vozes, 1995.GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. História da Educação. São Paulo: 2. ed. Ed. rev.Editora Cortez, 2000. 43
  • JOLIBERT, Josette. Formando Crianças Leitoras. Tradução de Bruno C. Magne.Porto Alegre: Artes Médica, 1994.KRAMER, Sonia (org.). Com a Pré-Escola nas mãos: uma alternativa curricular paraeducação infantil. Colaboração de Ana Beatriz Carvalho Pereira, Maria LuizaMagalhães Bastos Oswald, Regina de Assis. 14. ed. São Paulo: Ática, 2009.LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura de mundo. 6. ed. São Paulo: Ática,2000.OLIVEIRA, Z. M. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 3ª. Ed. São Paulo:Cortez, 2007.Oliveira, Z. M (org.) Educação Infantil: Muitos Olhares. São Paulo. Editora Cortez,1996TIBA, Içami. Ensinar Aprendendo: como superar os desafios do relacionamentoprofessor – aluno em tempos de globalização. São Paulo: Gente, 1998.ZILBERMAN, R. A leitura infantil na escola.11. Ed. São Paulo: Atual, 2003.ZILBERMAN, R; LAJOLO, M. Literatura infantil brasileira: História e Histórias. SãoPaulo: Ática, 1999. 44