Este documento trata sobre la importancia de la empleabilidad como factor diferenciador en los enfoques educativos orientados hacia la vinculación profesional. Presenta antecedentes sobre la educación superior y su contexto actual, incluyendo tendencias como la masificación, internacionalización y énfasis en la calidad y competencias laborales. También discute definiciones de educación superior según la UNESCO y la relación entre educación y competitividad de los países.

1. La empleabilidad como factor diferenciador en
enfoques educativos orientados hacia la
vinculación profesional
cDr.
Jesús
Héctor
Gaytán
Polanco
México,
D.
F.,
Noviembre
2014

2. Índice
• Generalidades
del
proyecto
de
invesEgación
• Marco
teórico
• Literatura
sobre
el
tema
• Diseño
metodológico
• Conclusiones
• Recomendaciones

3. “La
presente
es
una
época
donde
predomina
una
economía
de
carácter
global
que
condiciona
y
determina
el
desarrollo
de
las
naciones”
Ferraro,
1999

4. Generalidades
del
proyecto
de
inves1gación
• Antecedentes
– Educación
superior
– Definición
de
educación
superior
– Contexto
actual
de
la
educación
superior
– Educación
y
compeEEvidad
– Masificación
de
la
educación
superior
– Internacionalización
de
la
educación
superior
– Calidad
en
educación

5. Antecedentes
• La
educación
no
puede
sustraerse
a
los
cambios
globales
• Los
modelos
educaEvos
actuales
se
basan
en
competencias
laborales
(Martens,
1997)
– Modelo
basado
en
iniciaEva
gubernamental
– Modelo
basado
en
fuerzas
del
mercado
– Modelo
basado
en
organizaciones
sociales
y
sindicales
• La
compeEEvidad
entre
las
naciones
está
basada
en
la
calidad
de
su
educación
• El
desarrollo
de
competencias
orientadas
hacia
la
empleabilidad
se
vuelve
una
prioridad
en
las
InsEtuciones
de
Educación
Superior
(Brunner,
2005)

6. Educación
superior
• Población
con
educación
superior
en
países
miembros
de
la
Organización
par
la
Cooperación
y
el
Desarrollo
Económico
(OCDE)
28.2%
promedio.
• Avances
en
la
cobertura
universal
de
educación
superior
en
algunos
casos
hasta
del
75%.
(Brunner,
2005)
• Resultado
de
la
masificación
de
la
matrícula
en
educación
superior.
• ¿Cómo
asegurar
la
empleabilidad
de
la
población?

7. Definición
de
educación
superior
• La
UNESCO
(United
NaEons
EducaEonal,
ScienEfic
and
Cultural
OrganizaEon)
establece
que
la
educación
superior
debe
de
contribuir
al
desarrollo
sustentable
y
al
mejoramiento
de
la
sociedad.
*
• Para
ello,
debe
de
hacerlo
por
medio
de:
– Formación
de
egresados
cualificados
y
ciudadanos
responsables.
– Construcción
del
espacio
necesario
para
el
aprendizaje
permanente.
– Promoción,
generación
y
difusión
de
conocimientos
por
medio
de
la
invesEgación.
– Difusión
de
las
culturas
regionales.
– Desarrollo
y
mejora
de
la
educación
por
medio
de
la
capacitación
de
los
docentes.
* Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI (1998)

8. Definición
de
educación
superior
• ObjeEvos
marcados
por
la
UNESCO
para
el
siglo
XXI:
– Igualdad
de
acceso
– Orientación
a
largo
plazo
basado
en
la
perEnencia
– Reforzamiento
de
la
relación
con
el
mercado
laboral
y
análisis
y
previsión
de
las
necesidades
de
la
sociedad
– Métodos
educaEvos
innovadores
• Deberá
de
ser
logrado
desarrollando
acciones
orientadas
a:
– Evaluación
de
la
calidad
– Nuevas
tecnologías
– GesEón
eficiente
de
recursos
– GesEón
del
conocimiento
entre
países
y
grupos
estratégicos
– Uso
de
asociación
y
alianzas
para
integrar
y
colaborar
entre
las
partes

9. Contexto
actual
de
la
educación
superior
• Alvin
Tofler
visualizaba
un
mundo
en
redefinición
por
la
tecnología
y
cambios
sociales,
en
donde
las
InsEtuciones
de
Educación
Superior
(IES)
no
quedaban
exentas
de
ese
movimiento.
• La
internacionalización
de
las
IES,
aunado
a
los
avances
en
las
tecnologías
de
información
y
comunicación
(TIC´s),
presionan
a
las
insEtuciones
de
todos
los
países
en
la
misma
dirección.
• LaEnoamérica
no
está
exenta
de
esta
realidad,
generando
la
“Tercera
Reforma
de
la
Educación
Superior”
(*IESALC,
2006)
* Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe

10. Contexto
actual
de
la
educación
superior
• Tendencias
de
la
educación
superior
para
el
siglo
XXI
(Brunner,
2005)
– Masificación
de
los
sistemas
– Diferenciación
horizontal
y
verEcal
de
los
sistemas
– Demanda
hacia
las
IES
y
los
sistemas
para
su
perEnencia
– Diversificación
y
racionalización
del
financiamiento
– Nueva
cultura
organizacional
en
las
IES
orientada
al
“emprendimiento”
– Desplazamiento
del
centro
de
gravedad
desde
el
estado
y
el
poder
corporaEvo
hacia
el
mercado
y
competencia

11. “En
este
terreno,
al
igual
que
en
otros,
la
economía
de
mercado
es
la
realidad
en
la
que
actuamos,
pero
no
debe
de
cons?tuir
el
horizonte
de
una
sociedad.
El
mercado
es
un
instrumento,
no
la
razón
de
la
democracia”.
(UNESCO,
1998)

12. Educación
y
compeEEvidad
• No
es
ningún
secreto
la
importancia
dada
a
la
educación
en
los
planes
de
desarrollo
de
los
países
• Esto
ha
generado
una
amplia
sinergia
entre
variados
actores
en
la
sociedad
en
la
forma
que
debe
de
ser
esta
educación
• La
relación
entre
una
buena
educación
y
su
importancia
en
la
formación
de
capital
humano
es
un
tema
que
lleva
más
de
40
años
de
discusión
y
análisis
(Blackwell,
Bowes
y
otros,
2001)

13. Masificación
de
la
educación
superior
• La
globalización
y
la
sociedad
del
conocimiento
son
los
dos
motores
de
la
masificación
de
la
educación
superior
en
América
LaEna.
• Esto
ha
generado
una
gran
variedad
de
nuevas
modalidades
pedagógicas
e
instruccionales.
• La
masificación
ha
ido
en
aumento
en
América
LaEna,
promediando
un
35%
según
datos
de
la
UNESCO.

14. Calidad
en
educación
• Uno
de
los
objeEvos
operaEvos
más
importantes
para
alcanzar
una
posición
compeEEva
en
nuestros
Eempos
es
la
Evaluación
de
la
Calidad
en
la
Educación
Superior.
(UNESCO,
1998)
• La
masificación
y
la
diferenciación
de
las
IES
presiona
para
una
mayor
calidad
en
ellas
y
el
desarrollo
de
instrumentos
ya
sean
internos
o
externos
que
aseguren
esa
calidad.
• La
determinación
de
las
competencias
laborales
requeridas
en
una
sociedad
ayudará
a
establecer
el
instrumento
de
evaluación
más
adecuado
y
su
mejor
manera
de
implementación.

15. Obje1vos
de
inves1gación
• IdenEficar
modelos
de
vinculación
laboral
exitosos
y
su
relación
con
estrategias
de
aprendizaje
• IdenEficar
modelos
exitosos
de
prácEcas
profesionales
relacionados
con
altos
índices
de
empleabilidad
• Comparar
las
competencias
laborales
desarrolladas
en
los
programas
de
estudio
con
las
competencias
laborales
solicitadas
por
los
empleadores

16. Preguntas
de
inves1gación
• Pregunta
principal
¿Existe
una
correlación
entre
la
formación
de
nivel
superior
en
el
área
de
diseño
vinculada
a
la
realidad
empresarial
mediante
los
procesos
de
vinculación
profesional,
con
los
resultados
obtenidos
por
los
graduados
en
el
proceso
de
empleabilidad?

17. Preguntas
de
inves1gación
• Preguntas
secundarias
¿Hay
alguna
relación
entre
la
currícula
de
las
IES
en
el
área
de
diseño
que
refleje
la
realidad
laboral
de
la
zona
metropolitana
de
Monterrey
con
sus
estrategias
y
procesos
de
enseñanza,
políFcas
de
vinculación
laboral
y
el
desempeño
de
los
estudiantes
y
graduados
en
su
nivel
de
empleabilidad?
¿Qué
factores
pueden
resultar
relevantes
en
estas
relaciones
en
la
búsqueda
de
empleabilidad?

18. Jus1ficación
de
la
inves1gación
• Conveniencia
• Relevancia
social
• Implicaciones
prácEcas
• Valor
teórico
• UElidad
metodológica
• Viabilidad
de
la
invesEgación

19. Conveniencia
• La
realidad
muestra
que
los
egresados
de
las
IES
no
saEsfacen
los
requerimientos
del
mercado
laboral,
impactando
en
su
empleabilidad.
(Observatorio
Laboral,
2013,
Secretaría
del
Trabajo
y
Previsión
Social)
• Alta
inversión
en
la
educación
superior
en
nuestro
páis
(91,000
mdp
en
2011)
• Modelo
basado
en
competencias
en
nuestro
país
que
no
incluye
las
competencias
profesionales

20. Relevancia
Social
• Modelo
“Triple
Helix”
de
Etzkowitz
enlaza
las
IES
con
el
gobierno
y
la
industria
como
base
para
el
desarrollo
de
innovación
en
la
educación
superior.
• El
modelo
basa
su
tesis
en
diez
proposiciones:
– La
innovación
se
basa
en
redes
y
acuerdos
– Es
importante
la
innovación
tanto
en
instrumentos
como
en
ordenamientos
sociales
– Creación
de
conocimiento
y
creación
de
capital
van
de
la
mano
– El
modelo
funciona
con
interacEvidad
lineal
y
lineal
inversa
– La
formación
de
capital
se
da
en
nuevas
dimensiones

21. Relevancia
Social
• El
modelo
basa
su
tesis
en
diez
proposiciones:
– Es
descentralizado
y
se
basa
en
redes
regionales
– Las
regiones
y
países
en
desarrollo
Eenen
mayor
oportunidad
al
desarrollar
nichos
apoyados
en
la
economía
local
– El
reordenamiento
sucede
impulsado
por
nuevas
tecnologías
– Las
universidades
se
convierten
en
fuente
de
desarrollo
económico
– Una
región
“Triple
Helix”
se
mueve
con
facilidad
entre
paradigmas
tecnológicos

22. Relevancia
Social
• Principales
actores
en
el
modelo:
– Universidades
– Industria
– Gobierno

23. Implicaciones
Prác1cas
• Capacitación
específica
de
docentes
• Nuevos
programas
de
vinculación
profesional

24. Valor
Teórico
• De
manera
“empírica”
se
evidencia
que
algo
sucede
en
otros
países
y
otras
IES,
en
el
grado
de
empleabilidad
de
sus
egresados.
• El
desempeño
de
los
egresados
de
las
IES
en
esos
países
se
integran
con
mayor
facilidad
y
con
mejor
calidad
de
trabajo
comparado
con
nuestros
países.
• Generar
la
base
teórica
que
permita
desarrollar
un
modelo
educaEvo
específico
basado
en
la
innovación

25. U1lidad
Metodológica
• Desarrollo
de
una
herramienta
que
permita
evaluar
los
resultados
de
los
procesos
de
innovación
dirigidos
hacia
la
empleabilidad.
• Herramienta
que
pudiera
ser
uElizada
en
los
procesos
de
evaluación
mayores
de
las
IES.

26. Viabilidad
de
la
inves1gación
• Acceso
a
bases
de
datos
de
egresados
de
5
IES
en
la
ciudad
de
Monterrey,
en
el
área
de
diseño.
• Recursos
humanos
(becarios)
asignados
por
la
insEtución
en
donde
el
invesEgador
parEcipa.
• Gran
respeto
hacia
el
invesEgador
por
parte
de
los
pares
académicos
en
las
IES
en
la
ciudad
de
Monterrey.
• Recursos
económicos
autónomos
suficientes.

27. Pregunta
de
inves1gación
e
hipótesis
principal
• Contextualización
de
la
hipótesis
– Relación
Individuo-­‐Educación-­‐Industria
a
lo
largo
del
Eempo
como
modelo
de
aprendizaje
de
vida.
– La
educación
a
lo
largo
de
la
vida
es
una
prioridad
indicada
por
la
UNESCO,
Organización
para
la
Cooperación
y
el
Desarrollo
Económico
(OCDE)
y
Comisión
Europea
(Teichler,
1998)

28. Contextualización
de
la
hipótesis
Esquematización del modelo de vinculación Individuo>Educación>Industria a lo largo de la vida. (Gaytán, 2012)

29. Contextualización
de
la
hipótesis
• Incipiente
vinculación
entre
la
industria
y
la
educación
superior
– Génesis
de
la
mo?vación
de
la
inves?gación
• Competencias
como
“moneda
de
cambio”
en
el
paso
de
la
educación
superior
al
mundo
laboral
• Empleabilidad
como
fin
o
medio
de
desarrollo,
basada
en
las
capacidades
desarrolladas
por
el
individuo
a
su
paso
por
la
educación
formal

30. Contextualización
de
la
hipótesis

31. Pregunta
de
inves1gación
• ¿Existe
una
correlación
entre
la
formación
de
nivel
superior
en
diseño
vinculada
a
la
realidad
empresarial,
mediante
estrategias
de
enseñanza
adaptadas,
con
los
resultados
obtenidos
por
los
graduados
en
el
proceso
de
empleabilidad?

32. Hipótesis
principal
• Las
innovaciones
forma1vas
que
relacionan
directamente
los
procesos
forma1vos
en
educación
superior
de
diseño,
con
experiencias
con
empresas,
fomentan
la
generación
de
determinadas
competencias
en
el
egresado,
con
las
cuales
ob1enen
mejores
niveles
de
empleabilidad
al
momento
de
la
búsqueda
de
su
primer
empleo.

33. Hipótesis
principal

34. Hipótesis
principal
• La
vinculación
laboral
se
describe
en
dos
dimensiones
principales:
– Desarrollo
de
proyectos
colaboraEvos
con
empresas
(Volumen
e
intensidad)
– Experiencias
parEculares
adquiridas
por
el
estudiante
en
la
industria
• Por
lo
que:
el
Índice
de
Vinculación
Laboral
uElizará
dos
dimensiones:
– Intensidad
de
la
vinculación
(Proyecto
y
su
gesEón)
– Volumen
de
contacto
(Eempos)

35. Hipótesis
principal
• Constructos
y
variables
de
la
hipótesis
principal

36. Segunda
pregunta
de
inves1gación
• ¿Qué
factores
podrán
resultar
relevantes
en
esta
correlación
hacia
la
empleabilidad?

37. Hipótesis
secundarias
• H1.1:
El
desarrollo
de
proyectos
colaboraEvos
con
empresas
durante
el
proceso
formaEvo
favorece
la
generación
de
Competencias
y
Habilidades,
basado
en
el
proceso
de
aprendizaje
acEvo.
• H1-­‐2:
Las
experiencias
laborales
complementarias,
juegan
un
rol
posiEvo
en
la
construcción
de
las
competencias,
aunque
sean
menos
controlables
por
las
insEtuciones
de
educación
superior
• H1.3:
Las
competencias
generadas
por
la
vinculación
laboral
durante
el
proceso
formaEvo,
están
directamente
relacionadas
con
las
competencias
laborales
requeridas
por
el
mercado
laboral.
• H1.4:
Las
competencias
derivadas
de
las
experiencias
de
vinculación
laboral
Eenen
un
impacto
posiEvo
en
el
proceso
de
tránsito
y
reclutamiento
hacia
el
primer
empleo.
• H1.5:
Los
proyectos
colaboraEvos
con
empresas
moEvan
a
los
estudiantes
y
benefician
la
construcción
de
una
idenEdad
profesional
a
través
del
desarrollo
de
competencias
USEM.
• H1.6:
Las
ventajas
compeEEvas
derivadas
de
las
experiencias
de
vinculación
laboral
durante
el
proceso
formaEvo
Eenen
un
mayor
impacto
a
corto
y
mediano
plazo
dentro
del
proceso
de
empleabilidad,
disminuyendo
en
la
medida
que
aumenta
la
experiencia
laboral
directa.

38. Hipótesis
principal
• Constructos
y
variables
de
la
hipótesis
principal

39. Modelo
conceptual
de
hipótesis

40. Tercera
pregunta
de
inves1gación
• ¿Qué
modificaciones
o
mejoras
se
podrían
implementar
en
las
estrategias
de
enseñanza
en
el
Sistema
de
Educación
Superior
con
el
objeEvo
de
incrementar
los
índices
de
empleabilidad?

41. Referencias
para
las
hipótesis
H1.1:
El
desarrollo
de
proyectos
colaboraEvos
con
empresas
durante
el
proceso
formaEvo
favorece
la
generación
de
Competencias
y
Habilidades,
basado
en
el
proceso
de
aprendizaje
acEvo.
Graduates'
Work:
Organiza?onal
change
and
students'
aRributes
(Harvey
et
al.,
1997).
Signs
of
erosion:
Reflec?ons
on
three
decades
of
problem-­‐based
learning
at
Maastricht
University
(Mouse
et
al.,
2005).
H1.2:
Las
experiencias
Laborales
complementarias,
juegan
un
rol
posiEvo
en
la
construcción
de
las
competencias,
aunque
sean
menos
controlables
por
las
insEtuciones
de
educación
superior.
The
Requirements
of
the
World
of
Work
(Teichler,
1998).
H1.3:
Las
competencias
generadas
por
la
vinculación
laboral
durante
el
proceso
formaEvo,
están
directamente
relacionadas
con
las
competencias
laborales
requeridas
por
el
mercado
laboral.
Des?na?ons
and
Reflec?ons:
Careers
of
art,
craZ
and
design
graduates
(Blackwell
and
Harvey
1999)

42. Referencias
para
las
hipótesis
H1.4:
Las
competencias
generadas
de
las
experiencias
de
vinculación
laboral
Eenen
un
impacto
posiEvo
en
el
proceso
de
tránsito
y
reclutamiento
hacia
el
primer
empleo.
Transforming
work
experience
in
higher
educa?on
(Blackwell,
Bowes
et
al.
2001)
H1.5:
Los
proyectos
colaboraEvos
con
empresas
moEvan
a
los
estudiantes,
y
benefician
la
construcción
de
una
idenEdad
profesional
a
través
del
desarrollo
de
competencias
USEM.
Reconsidering
Graduate
Employability:
the
graduate
iden?ty
approach
(Holmes,
2001)
H1.6:
Las
ventajas
compeEEvas
generadas
de
las
experiencias
de
vinculación
laboral
durante
el
proceso
formaEvo
Eenen
un
mayor
impacto
a
corto
y
mediano
plazo
dentro
del
proceso
de
empleabilidad,
disminuyendo
en
la
medida
que
aumenta
la
experiencia
laboral
directa.
Embedding
employability
into
the
curriculum
(Yorke,
Knight,
2005)

43. Marco
Teórico
• Cambios
en
la
educación
superior
• Innovación
como
estrategia
en
la
educación
superior
• Diseño
curricular
e
innovación
• Estrategias
de
enseñanza-­‐aprendizaje
• Relación
Universidad-­‐Industria-­‐Sociedad
• Modelo
USEM,
una
visión
ampliada
de
la
competencia
• Modelos
para
integrar
la
empleabilidad
en
el
curriculum

44. Cambios
en
la
educación
superior
• Los
cambios
actuales
están
creando
desequilibrios
en
las
demandas
a
las
IES
y
la
manera
en
que
ellas
las
gesEonaban
(Brunner,
2005)
• Contextos
donde
se
dan
los
cambios:
– Acceso
a
la
información
– Manejo
del
conocimiento
– Cambios
en
el
mercado
laboral

45. Innovación
como
estrategia
en
la
educación
superior
• La
innovación
en
la
educación
superior
busca
cambios
y
mejoras
en
los
procesos
de
enseñanza-­‐aprendizaje
para
lograr
mejores
resultados
• La
innovación
es
el
medio
más
adecuado
para
potenciar
y
hacer
viables
los
cambios
necesarios
en
la
educación
superior
(Dearing
Report,
1997)
• Orientaciones
para
una
innovación
global:
Interfaces,
comunicación
y
competencia
(Brunner,
2000)

46. Innovación
como
estrategia
en
la
educación
superior
• Áreas
de
innovación
según
Hannan
and
Silver:
– Trabajo
en
equipo
– Proyectos
en
el
mundo
real
– Simulación
– Presentaciones
– Desarrollo
de
habilidades
– Seminarios
interacEvos
– Aprendizaje
basado
en
trabajo,
problemas
y
recursos
– Tutorías
verEcales
u
horizontales
– Aprendizaje
dirigido
por
los
mismos
estudiantes
– Uso
de
TIC´s
para
aprendizaje
deslocalizado

47. Diseño
curricular
e
innovación
• El
diseño
curricular
es
la
clave
de
entrada
de
la
innovación
en
los
planes
de
estudio,
de
acuerdo
a
la
demanda
• De
todos
los
factores
que
lo
componen,
los
siguientes
son
los
que
Eenen
más
impacto
en
la
búsqueda
de
la
innovación
y
aumento
de
la
empleabilidad
(Gómez
y
Cellis,
2004):
– Cambios
en
el
mundo
del
trabajo
– Conocimiento
– Tecnología
– Cultura

48. Diseño
curricular
e
innovación
• Estos
factores
mueven
el
objeEvo
del
plan
de
estudios
desde
la
mera
adquisición
de
conocimientos
y
destrezas
hacia
la
capacidad
de
promover
y
esEmular
el
aprendizaje
divergente,
autodirigido
y
automoEvado
• Por
lo
que,
la
nueva
tendencia
va
de
la
enseñanza
hacia
el
aprendizaje
• Es
imposible
pensar
que
todo
esto
se
puede
lograr
en
los
4
o
5
años
que
dura
la
educación
superior
formal

49. Educación
y
trabajo
• Dos
áreas
tan
diferentes,
pero
con
una
gran
canEdad
de
puntos
de
arEculación
históricos,
cambiantes,
contextuales
y
mulEfactorales
(De
Ibarrola,
1994)
• Existen
posiciones
encontradas
y
documentadas
respecto
al
grado
de
influencia
de
la
escolaridad
y
el
contexto
social,
respecto
al
grado
y
Epo
de
empleabilidad,
lo
que
lleva
a
pensar
en
la
necesidad
de
incluir
más
variables
para
determinar
los
modelos
correctos.
(ANUIES,
2003)

50. Educación
y
trabajo
• La
inclusión
de
una
mayor
población
educada
en
un
mercado
específico,
puede
modificar
substancialmente
las
condiciones
de
empleo
de
la
región
• Alfredo
Hualde
documenta
y
analiza
dos
casos
específicos
en
nuestro
país
(Monterrey
y
Tijuana),
donde
un
mayor
índice
de
escolaridad
termina
forzando
al
mercado
a
ofertar
mejores
empleos
y
mejores
sueldos

51. Estrategias
de
enseñanza-­‐aprendizaje
• Es
responsabilidad
de
las
IES
equilibrar
el
esfuerzo
de
una
políEca
de
enseñanza
controlada
con
procesos
de
aprendizaje
centrados
en
el
alumno
• Para
efectos
de
la
invesEgación,
nos
centraremos
en
los
factores
que
uElizan
la
colaboración
como
herramienta
de
desarrollo,
aplicado
a
la
prácEca
profesional
• Clasificadas
según
Adriana
Kezar
(2005)
en:
– Estrategias
colaboraEvas
internas
(dentro
de
la
IES)
– Estrategias
colaboraEvas
externas
(apoyadas
por
la
empresa)

52. Relación
Universidad-­‐Industria-­‐Sociedad
• En
universidades
de
orientación
pragmáEca,
la
consistencia
de
la
Triple
Helix
es
más
evidente
y
son
más
exigidas
a
tener
una
educación
más
eficaz
y
de
calidad
acreditable
(Valïmma,
2003)
• Sin
embargo,
la
propia
masificación
de
la
educación
superior
y
como
consecuencia
la
integración
de
un
número
mayor
de
personal
calificado,
presiona
a
las
universidades
a
tomar
una
posición
más
clara
respecto
a
la
empleabilidad

53. Relación
Universidad-­‐Industria-­‐Sociedad
• Por
lo
que,
el
factor
“trabajo”,
debe
de
ser
considerado
en
cualquier
proceso
de
evaluación
de
la
calidad
de
los
egresados
de
las
IES
• Una
mayor
inversión
en
la
educación
superior
contribuye
de
manera
significaEva
en
la
riqueza
económica
(Teichler,
1998)
• Sin
embargo,
no
se
debe
de
simplificar
la
función
de
la
universidad
exclusivamente
a
su
relación
con
el
mercado
laboral

54. Relación
cienSfico-­‐tecnológica
• Es
la
primera
modalidad
de
vinculación
laboral,
sin
embargo
es
responsabilidad
de
las
IES
promover
los
acuerdos
y
convenios
necesarios
(Benavente,
2004)
• En
las
IES,
el
Epo
de
vinculación
más
difundido
se
encuentra
la
I+D
(InvesEgación
y
Desarrollo)
en
sus
modalidades
de:
– InvesEgación
básica
– InvesEgación
aplicada
– Desarrollo
tecnológico
• En
la
actualidad,
se
integra
la
Innovación
Tecnológica
a
estas

55. Relación
hacia
el
capital
humano
• La
relación
entre
educación
y
formación
de
capital
humano
es
una
posición
ampliamente
difundida
y
validada
como
misión
de
la
educación
superior
(UNESCO,
1998)
• Por
lo
que
es
responsabilidad
de
las
IES
proporcionar
a
los
estudiantes
las
herramientas
necesarias
para
su
rápida
y
eficaz
inclusión
al
mercado
laboral
del
país
• Esto
basado
en
el
desarrollo
de
las
competencias
perEnentes
y
suficientes
para
ello

56. Relación
hacia
el
capital
humano
• La
dinámica
actual
exige
el
desarrollo
de
nuevos
procesos
de
aprendizaje,
ya
que
son
diferentes
los
obtenidos
en
el
aula
y
en
el
trabajo
(Resnick,
1997)
• Cooperación,
trabajo
colaboraEvo,
aprendizaje
basado
en
el
trabajo,
aprendizaje
basado
en
la
vida
real
y
los
problemas,
son
estrategias
con
cada
vez
mayor
inclusión
en
los
programas
de
estudio

57. Transferencia
por
competencias
• La
forma
de
documentar
y
repeEr
la
experiencia
en
el
desarrollo
de
capital
humano
genera
modelos
orientados
a
desarrollar
la
organización,
gesEón
y
evaluación
de
las
capacidades
de
los
individuos
• El
modelo
dominante
en
la
actualidad
es
el
de
las
competencias
• El
contexto
parEcular
de
europa
con
la
implementación
del
acuerdo
de
Bolonia,
se
facilitó
la
inclusión
de
este
modelo
en
los
rediseños
curriculares

58. Transferencia
por
competencias
• Sin
embargo,
el
desplazamiento
del
contenido
por
el
de
competencias,
crea
retos
importantes
para
la
imparEción
y
evaluación
de
los
cursos,
además
del
nuevo
concepto
“acEvidades
formaEvas”
que
reta
a
los
sistemas
tradicionales
de
enseñanza
• El
reto
es
el
de
evitar
el
fraccionamiento
de
los
programas
educaEvos
en
un
abanico
de
competencias
y
reflexionar
seriamente
en
el
aporte
del
individuo
a
la
sociedad

59. Competencias
laborales
• “Conjunto
de
conocimientos,
acEtudes
y
destrezas
necesarias
para
desempeñar
una
función
dada”
• No
es
la
posibilidad
de
realizar
la
acEvidad
con
éxito,
sino
la
capacidad
real
y
demostrada
(Centro
Interamericano
para
el
Desarrollo
del
Conocimiento
en
la
Formación
Profesional)
• Se
categorizan
en
dos
Epos:
– Competencias
básicas
– Competencias
transversales

60. Competencias
básicas
• Habilidades
básicas:
lectura,
redacción,
aritméEca
y
matemáEcas,
expresión
y
capacidad
de
escuchar
• Ap1tudes
analí1cas:
pensamiento
creaEvo,
toma
de
decisiones,
solución
de
problemas,
procesar
y
organizar
información,
aprender
y
escuchar
• Cualidades
personales:
responsabilidad,
autoesEma,
sociabilidad,
gesEón
personal,
integridad
y
honesEdad

61. Competencias
transversales
• GesEón
de
recursos
• Relaciones
interpersonales
• GesEón
de
información
• Comprensión
sistémica
• Dominio
tecnológico

62. Competencias
• Todo
lo
anterior
nos
lleva
a
el
paradigma
actual,
la
diferencia
de
interpretación
por
parte
de
la
academia
de
lo
que
definen
como
perfil
profesional
y
lo
que
el
mercado
de
trabajo
requiere
como
perfil
laboral

63. Modelo
USEM,
una
visión
ampliada
de
la
competencia
• La
simplificación
del
proceso
de
definición
de
competencias
en
un
plan
de
estudios,
corre
el
riesgo
de
reducirse
a
una
respuesta
de
oferta
y
demanda
• Por
lo
que
necesitamos
caracterizar
el
conocimiento
experto,
el
cual
está
dividido
en:
– Conocimiento
formal
y
teórico
(Saber)
– Conocimiento
prácEco,
informal
y
tácito
(Saber
hacer)
– Conocimiento
de
auto-­‐regulación
(Saber
ser)
• Volverse
profesional
no
es
subsEtuir
la
teoría
por
la
prácEca,
sino
fusionar
ambas
(Tynjälä,
Välimaa,
2003)

64. Modelo
USEM,
una
visión
ampliada
de
la
competencia
• Knigth
y
Yorke
(2002)
conceptualizaron
la
relación
entre
educación
y
empleabilidad
en
un
modelo
de
cuatro
bloques:
– Understanding
– Skills
– Efficacy
beliefs
– MetacogniEon

65. Modelo
USEM,
una
visión
ampliada
de
la
competencia

66. Modelo
USEM,
una
visión
ampliada
de
la
competencia
• El
desarrollo
de
un
modelo
de
aprendizaje
basado
en
el
USEM,
deberá
de
basarse
en
los
siguientes
elementos
(Knigth
y
Yorke,
2006):
– Aproximación
individual
al
aprendizaje
– Aproximación
al
proceso
de
estudio
– Potencial
en
el
ambiente
de
aprendizaje
– Currículo
formal
• Es
importante
recalcar
la
importancia
del
individuo
en
el
proceso
de
auto-­‐generación
de
capacidades
para
el
desempeño
laboral

67. Modelos
para
integrar
la
empleabilidad
en
el
currículum
• El
modelo
puede
ser
explícito
o
implícito,
sin
embargo
la
tendencia
es
hacia
los
explícitos
• Modelos
de
empleabilidad
en
el
currículum,
de
acuerdo
a
The
Higher
Educa?on
Academy
del
Reino
Unido:
– Empleabilidad
a
través
de
todo
el
currículum
– Empleabilidad
en
el
currículum
base
– Aprendizaje
basado
en
el
trabajo
– Módulos
relacionados
con
la
empleabilidad
en
el
currículum
– Aprendizaje
basado
en
el
trabajo

68. Modelos
para
integrar
la
empleabilidad
en
el
currículum
• En
nuestro
país
existe
una
gran
diversidad
de
modalidades
de
integración
de
la
empleabilidad,
que
van
desde
el
trabajo
sin
supervisión,
el
trabajo
formal
y
la
inclusión
del
Eempo
de
trabajo
como
materia
curricular
o
período
escolarizado

69. Literatura
sobre
el
tema
• Estrategias
de
enseñanza
innovadoras
orientadas
a
la
industria
• Estrategias
de
vinculación
con
la
empresa
• Aprendizaje
basado
en
situaciones
reales
• Empleabilidad
• Relación
entre
educación
y
empleo
• Modelos
de
evaluación
de
la
empleabilidad
• Variables
críEcas
en
la
relación
educación-­‐empleo

70. Estrategias
de
enseñanza
innovadoras
orientadas
a
la
industria
• Las
estrategias
de
enseñanza
forman,
junto
con
los
contenidos,
objeEvos
y
evaluación,
los
componentes
fundamentales
del
proceso
de
aprendizaje
• Se
han
idenEficado
estrategias
innovadoras
que
Eenen
relación
con
la
industria,
basándonos
en
las
ideas
de
Knigth
y
Yorke
que
establecen
que
la
empleabilidad
no
está
en
conflicto
con
una
buena
enseñanza

71. Estrategias
de
enseñanza
innovadoras
orientadas
a
la
industria
• Experiencia
del
trabajo
(Work
Experience)
• Módulos
de
emprendimiento
(Enterpreneurship
Modules)
• Orientadores
(Carrers
Advice)
• Portafolio
de
experiencias
(Profile
and
records
of
achievement)
• Aún
cuando
no
hay
garanzas,
dada
la
complejidad
del
proceso
de
empleo,
se
busca
reducir
la
brecha
entre
el
desarrollo
académico
y
el
mundo
laboral

72. Estrategias
de
vinculación
con
la
empresa,
aplicadas
en
educación
superior
• Aprendizaje
basado
en
el
trabajo
(Work
Based
Learning)
– Todos
aquellas
experiencias
donde
existe
contacto
con
el
mundo
laboral
• Categorización
del
WBL
(Tynjälä
y
Välimaa,
2003)

73. Estrategias
de
vinculación
con
la
empresa,
aplicadas
en
educación
superior
• Tipos
de
aprendizaje
WBL,
de
acuerdo
a
Raelin
(1997)
• Donde
hace
diferencia
entre
el
aprendizaje
individual
y
colecEvo

74. Estrategias
de
vinculación
con
la
empresa,
aplicadas
en
educación
superior
• Aprendizaje
basado
en
situaciones
reales
– Problem
Based
Learning:
Problemas
adaptados
de
situaciones
de
la
vida
real

75. Estrategias
de
vinculación
con
la
empresa,
aplicadas
en
educación
superior
• Aprendizaje
basado
en
situaciones
reales
– Seven
Jump
Strategy
– Clarificar
frases
y
conceptos
del
problema
– Definir
el
problema
– Brainstorming
– Teorías
de
aproximación
al
problema
– Formulación
de
estrategias
de
aprendizaje
personal
– Auto-­‐estudio
para
cubrir
vacíos
de
conocimiento
– Integración
y
transferencia
de
conocimientos
al
grupo
de
trabajo

76. Estrategias
de
vinculación
con
la
empresa,
aplicadas
en
educación
superior
• Aprendizaje
basado
en
situaciones
reales
– Proyect
Based
Learning
– Ampliación
de
los
modelos
educaEvos
tradicionales
– Basado
en
la
individualidad
– Origen
en
el
construcEvismo
– Se
puede
trasladar
sin
problemas
a
grupos
– El
control
de
los
proyectos
es
responsabilidad
de
la
insEtución

77. Estrategias
de
vinculación
con
la
empresa,
aplicadas
en
educación
superior
• Proyect
Based
Learning
Eene
tres
categorías:
– Proyect
Exercise:
proyectos
donde
se
aplican
conocimientos
específicos
– Proyect
Component:
más
amplios
y
relacionados
con
el
mundo
real
– Proyect
OrientaEon:
más
que
nada
es
una
filoso|a
insEtucional

78. Estrategias
de
vinculación
con
la
empresa,
aplicadas
en
educación
superior
• Los
formatos
más
usuales
para
los
PBL
son:
– Aprendizaje
colaboraEvo
– Trabajo
en
equipos
mulEdisciplinarios
– ParEcipación
de
las
empresas
– Capstone
proyects
(Proyecto
final)
– Workshops
(taller)

79. Estrategias
de
vinculación
con
la
empresa,
aplicadas
en
educación
superior
• Experiencias
prácEcas
de
Trabajo
(Work
Experience)
• El
reporte
Dearing
(1997)
hace
hincapié
en
la
importancia
que
Eenen
estas
experiencias
en
el
campo
de
la
educación
• El
principal
impacto
de
las
experiencias
se
da
en:
– Cambio
en
la
disposición
de
los
profesores
– Currículos
relevantes
– Información
a
los
empleadores
– Señal
de
empleabilidad
– MoEvación
de
desarrollo
personal

80. Estrategias
de
vinculación
con
la
empresa,
aplicadas
en
educación
superior
• Principales
estudios
realizados
para
evaluar
la
relación
de
la
vinculación
laboral
con
las
IES
en
la
empleabilidad:
– Graduates´s
Work;
OrganizaEonal
change
and
student´s
a~ributes
(Harvey,
1997)
– Employer
experience
with
cooperaEve
educaEon;
Analysis
of
cost
and
benefits
(Hayes
and
Travis,
1974)
– Post-­‐graduate
success;
The
relaEonship
between
experienEal
learning
programmes
and
liberal
studies
(Somers
y
Bridges,
1982)
– Transforming
work
experience
in
Higher
EducaEon
(Blackwell,
2001)

81. Estrategias
de
vinculación
con
la
empresa,
aplicadas
en
educación
superior
• Principales
resultados
de
estos
estudios
– Percepción
de
los
estudiantes
posiEva
entre
la
uElidad
de
sus
conocimientos
cuando
sus
estudios
son
vinculados
– La
experiencia
laboral
es
altamente
relevante
en
el
desarrollo
de
competencias
– Los
estudiantes
con
procesos
de
vinculación,
son
más
proacEvos
y
posiEvos
en
su
futuro
profesional
– La
vinculación
profesional
esEmula
la
conformación
de
la
idenEdad
profesional
– Ayudan
en
el
proceso
de
auto-­‐empleo
y
emprendimiento

82. Estrategias
de
vinculación
con
la
empresa,
aplicadas
en
educación
superior
• CarácterísEcas
fundamentales
en
la
definición
y
organización
de
experiencias
de
trabajo
asociadas
al
proceso
formaEvo
– UElidad
– Monitoreo
de
calidad
– Acreditación
– Evaluación
– Portafolio
de
experiencias
– Reflexión
y
arEculación

83. Empleabilidad
• Se
define
la
empleabilidad
como
“la
propensión
que
un
graduado
Eene
de
conseguir
empleo
y
prosperar
en
el”
(Harvey,
2003)
• “Conjunto
de
habilidades,
conocimientos
y
atributos
personales
que
hacen
al
individuo
más
apto
para
asegurar
y
prosperar
en
la
ocupación
elegida,
para
el
beneficio
de
si
mismo,
la
fuerza
laboral,
la
comunidad
y
la
economía”
(Knigth
y
Yorke)
• Aún
cuando
el
indicador
de
ella
es
el
empleo,
se
deben
de
considerar
todas
las
instancias
de
aprendizaje
del
individuo
en
su
vida
laboral

84. Empleabilidad
• No
es
un
elemento
puntual,
es
un
proceso
complejo
entre
los
individuos,
las
IES
y
los
empleadores
(Harvey,
2003)

85. Empleabilidad
• Relaciones
de
empleabilidad
(Harvey,
2003)

86. Relación
entre
educación
y
empleo
• Teichler
establece
la
evolución
de
la
educación
por
el
impacto
de
contextos
externos
– CompeEEvidad
económica
e
igualdad
de
acceso
en
los
60´s
– Equilibrio
entre
oferta
y
demanda
de
empleos
en
los
70´s
– Modificaciones
curriculares
para
cerrar
la
brecha
entre
la
oferta
académica
y
las
demandas
laborales
en
los
80´s
– Educación
y
empleo,
basándose
en
la
evaluación
en
los
90´s
• La
academia
reconoce
la
empleabilidad
como
un
conjunto
de
exigencias,
en
ocasiones
poco
esEmulantes
que
desvirtúan
el
propósito
de
la
educación
superior

87. Empleabilidad
en
el
proceso
de
Bolonia
• El
proceso
de
Bolonia
es
un
esfuerzo
de
la
Unión
Europea
por
adecuar
los
sistemas
nacionales
en
la
búsqueda
de
la
eficiencia
y
compeEEvidad.
Además,
el
tema
del
pleno
empleo
es
de
suma
importancia
y
lo
convierte
en
elemento
clave
del
mismo
• Independientemente
de
las
razones
puntuales
de
la
insaEsfacción
del
graduado
en
su
proceso
de
empleabilidad,
se
reconoce
un
desequilibrio
en
su
formación
en
relación
a
la
demanda
del
mercado
laboral

88. Empleabilidad
en
el
proceso
de
Bolonia
• Los
empleadores
buscan
además
de
una
sólida
formación
profesional,
otro
Epo
de
competencias
más
ligadas
a
la
forma
de
hacer
y
trabajar,
que
al
conocimiento
puro
otorgado
por
el
Etulo
(Galán
y
Suárez,
2005)
• Por
lo
que,
el
proceso
de
Bolonia
busca
dar
respuesta
al
diseño
de
la
educación
superior
en
europa,
con
un
sistema
capaz
de
reconocer
y
desarrollar
las
competencias
que
garanEcen
una
empleabilidad
saEsfactoria,
siendo
el
mercado
laboral
un
socio
en
este
proceso

89. Modelos
de
evaluación
de
la
empleabilidad
• Es
sumamente
importante
la
necesidad
de
un
sistema
e
instrumento
de
evaluación
del
éxito
o
fracaso
de
los
graduados,
medido
en
empleabilidad,
sobre
todo
con
el
aumento
de
la
matrícula
en
educación
superior
• Puntos
débiles
en
el
desarrollo
de
estos
instrumentos
(Teichler
en
Vidal,
2003)
– Información
limitada
– Aplicación
temprana
– Superficialidad
del
análisis

90. Modelos
de
evaluación
de
la
empleabilidad
• Tipos
de
estudios
de
empleabilidad
según
Teichler:
– Encuestas
a
egresados
– Encuestas
a
graduados
– Estudios
de
localización
– Estudios
de
seguimiento

91. Modelos
europeos
• Modelo
CHEERS
(Carrers
aZer
Higher
Educa?on
–
a
European
Research
Survey)
– Proyecto
de
la
Comisión
Europea
– Aplicado
desde
1998
– Probablemente
el
estudio
más
completo
realizado
a
la
fecha
– Tomado
como
modelo
para
la
invesEgación
de
la
presente
tesis

92. Modelos
europeos
• Agencia
Nacional
de
la
Evaluación
de
la
Calidad
y
Acreditación
(ANECA)
– Proyecto
español
– Aplicado
por
el
Observatorio
Universitario
de
Insersión
Laboral
– Proporciona
información
sobre
la
insersión
y
situación
laboral
de
los
egresados

93. Modelos
europeos
• RELFEX
(The
Flexible
Professional
in
the
Knowledge
Society,
New
demands
on
higher
educa?on
in
Europe)
– Operado
por
12
países
europeos
– Aplicado
a
egresados
del
sistema
formal
de
educación
– Busca
idenEficar
las
competencias
profesionales
demandadas
por
el
mercado
laboral

94. Modelos
americanos
• HEDS
(Higher
Educa?on
Data
Sharing)
– Consorcio
privado
– Aplicado
a
egresados
– Sirve
como
instrumento
de
planeación
estratégica
para
los
socios
del
consorcio

95. Modelos
americanos
• CAAS
(Comprehensive
Alumni
Assessment
Survey)
– Estudio
privado
– UEliza
la
Encuesta
de
Evaluación
Global
de
Egresados
– Variables
organizadas
de
acuerdo
a
las
siguientes
áreas:
• Empleabilidad
y
educación
conznua
• Desarrollo
intelectual
• Experiencias
de
estudiantes
• Logro
de
los
objeEvos
de
la
comunidad
• Desarrollo
personal
y
enriquecimiento
• ParEcipación
de
la
comunidad
• Información
de
contexto
demográfico

96. Modelos
mexicanos
• ENOE
(Encuesta
Nacional
de
Ocupación
y
Empleo)
– Estudio
gubernamental
– Aplicado
por
el
INEGI
(InsEtuto
Nacional
de
EstadísEca
y
Geogra|a)
– Principales
indicadores:
• Tasa
de
condiciones
críEcas
de
ocupación
• Tasa
de
ocupación
del
sector
informal
• Tasa
de
desocupación
• Tasa
de
subocupación
• Porcentaje
de
trabajadores
remunerados
sin
acceso
a
las
prestaciones
de
ley

97. Modelos
mexicanos
• Estudios
privados
– Realizados
por
diferentes
organizaciones
privadas
– El
más
completo
es
el
portal
www.universia.net.mx
– Dirigido
a
jóvenes
graduados
– Ofrece
datos
de
ocupación,
Eempo
de
búsqueda
de
empleo
y
sueldos

98. Variables
crí1cas
en
la
relación
educación-­‐empleo
• Para
efectos
del
estudio,
es
importante
idenEficar
variables
críEcas
de
empleabilidad
caracterizando
los
indicadores
de
éxito
que
se
esperan
conseguir
• El
estudio
CHEERS
idenEfica
medidas
de
éxito
en
tres
grupos:
– Éxito
en
la
transición
desde
la
educación
superior
al
mundo
laboral
– Éxito
en
cuanto
al
empleo
– Éxito
en
cuanto
al
trabajo

99. Variables
crí1cas
en
la
relación
educación-­‐empleo
• Se
recomienda
agrupar
las
variables
en
bloques
estructurales
de
la
definición
de
empleabilidad

100. Variables
crí1cas
en
la
relación
educación-­‐empleo

101. Diseño
metodológico
• Primer
paso:
determinación
del
marco
teórico
• Segundo
paso:
definición
del
modelo
de
aproximación
prácEco
para
la
verificación
de
la
hipótesis
• Van
der
Velde
(2004)
propone
una
caracterización
de
las
estrategias
de
aproximación;
desestructurada
y
estructurada

102. Diseño
metodológico
• Robert
Yin
(1994)
propone
que
la
definición
de
la
estrategia
de
aproximación
debe
se
ser
definida
por
el
Epo
de
preguntas
de
invesEgación

103. Diseño
metodológico
• Integrando
criterios,
podemos
entonces
determinar
que
la
estrategia
de
invesEgación
puede
agruparse
en
dos
ejes
(van
der
Velde,
2004)

104. Diseño
metodológico
• Para
el
presente
trabajo
de
invesEgación,
se
decidió
por
una
combinación
de:
– Estudio
de
caso
(Case
survey),
aproximación
desde
las
insEtuciones
patrocinadoras
– Estudio
por
encuesta
(Survey),
para
el
trabajo
de
campo
y
manejo
de
datos
• Case-­‐Survey,
dado
que
está
acotado
y
Eene
un
amplio
conjunto
de
variables
e
indicadores

105. Diseño
metodológico
• Interés
personal
en
el
tema
y
método
por:
– AcEvidad
profesional
– AcEvidad
docente
– Interés
en
el
área
– Situación
en
el
área
– Proximidad
y
confianza
de
las
insEtuciones
para
proporcionar
la
información
necesaria
– Existencia
de
unidad
académica
(Workshop
o
taller
de
diseño)
que
facilita
los
procesos
de
vinculación
laboral

106. Diseño
metodológico
• Experiencia
prácEca
– Verificación
del
modelo
empírico
– Sujeto:
DAAD
de
la
Universidad
de
Monterrey
– Programa
con
orientación
a
la
vinculación
laboral
– Modelo
escolarizado
y
supervisado
– Modelo
de
preguntas
CHEERS

107. Diseño
metodológico
• Aproximación
– Encuesta
y
entrevista
– Encuesta
por
herramienta
electrónica
(www.surveymonkey.com)
– Mayor
efecEvidad
de
respuesta
contra
instrumentos
tradicionales
(Teléfono,
fax,
entrevista)
– Venjata
en
el
caso
de
encuestados
viviendo
fuera
del
área
metropolitana
de
Monterrey
– Encuesta
con
dos
aproximaciones
de
preguntas,
la
primera
con
selección
de
niveles
cerrados
de
respuestas
y
la
seguna
con
valoración
por
escala
de
Likert

108. Ámbito
de
estudio
la
educación
de
diseño
• Educación
formal
de
diseño
en
el
siglo
XX;
Bauhaus
en
los
30´s
y
Ulm
en
los
50´s
• Bauhaus
florece
hasta
la
ascención
del
nacional-­‐
socialismo.
Es
dispersada
y
termina
en
el
Illinois
Ins?tute
of
Technology
en
Chicago
• Ulm
reestructura
la
visión
arzsEca
de
la
disciplina
hacia
el
uElitarismo,
cimentando
la
función
específica
de
la
profesión

109. Educación
de
diseño
en
el
mundo
• Disciplina
con
un
alto
grado
de
crecimiento,
tanto
laboral
como
académico
• Las
insEtuciones
de
educación
superior
están
organizadas
de
manera
nacional.
Solamente
existen
organismos
internacionales
de
corte
gremial
• Asociaciones
más
importantes
– ELIA
– CUMULUS
– BEDA
– ICOGRADA
– ICSID

110. Educación
del
diseño
y
la
industria
• ICOGRADA
(Interna?onal
Council
of
Graphic
Design
Associa?ons)
junto
con
el
ICSID
(Interna?onal
Council
of
Socie?es
of
Industrial
Designers)
son
las
organizaciones
gremiales
más
importantes
a
nivel
mundial
de
estas
áreas
profesionales
• Ambas
manEenen
un
estrecho
vínculo
con
las
IES
al
grado
de
formar
parte
de
los
consejos
de
acreditación
más
importantes
a
nivel
mundial
• El
manifiesto
de
ICOGRADA
establece
que
“se
debe
de
moEvar
la
prácEca
profesional
con
resultados
que
aporten
nuevos
conocimientos
al
discurso
interdisciplinario”

111. Ranking
internacional
de
escuelas
de
diseño
• Estudio
privado,
dirigido
por
la
revista
Business
Week
• Tiene
como
base
cuanEficar
las
estrategias
de
integración
de
sus
procesos
académicos
con
la
realidad
de
la
industria
• No
es
sorpresa
que
las
más
destacadas
Eenen
un
planteamiento
estratégico
orientado
hacia
la
vinculación
efecEva
de
sus
estudiantes
con
las
empresas
• h~p://images.businessweek.com/ss/07/10/1005_dschools/
index_01.htm?chan=rss_topSlideShows_ssi_5

112. Diseño
Gráfico
en
México
• Profesión
con
gran
tradición
en
nuestro
país,
iniciando
dentro
de
las
artes
gráficas
a
principios
del
siglo
XX
• Producto
de
la
guerra
civil
española,
emigran
a
nuestro
país
grandes
arEstas
gráficos
como
Vicente
Rojo,
Ruano
Llopis,
Elvira
Gascón
y
Josip
Renau
• Imprenta
Madero
establece
el
primer
departamento
de
diseño
en
empresa
• Los
programas
académicos
formales
sugen
después
de
las
olimpiadas
de
1968,
impulsadas
por
el
trabajo
gráfico
realizado
para
ese
evento

113. Diseño
Gráfico
en
México
• Primeros
programas
académicos
de
diseño
gráfico,
Universidad
Iberoamericana
(1971)
y
Universidad
de
Monterrey
(1972)
• La
Universidad
Autónoma
Metropolitana
establece
la
primera
escuela
de
diseño
independiente
• Actualmente
la
Asociación
Nacional
de
Universidades
e
InsEtuciones
de
Educación
Superior
(ANUIES)
enlista
más
de
450
programas
de
diseño
gráfico
a
nivel
nacional

114. Diseño
Gráfico
en
México
• Los
programas
están
actualmente
insertos
en:
– Universidades
públicas
con
alta
población
y
calidad
variable
– Universidades
privadas
de
población
media
y
calidad
variable
– InsEtuciones
de
educación
superior
privadas,
población
variable
y
calidad
variable
• ENCUADRE
(Asociación
Nacional
de
Escuelas
de
Diseño
Gráfico,
A.C.)
actualmente
está
integrada
por
55
escuelas
• COMAPROD
(Consejo
Mexicano
para
la
Acreditación
de
Programas
de
Diseño)
ha
acreditado
tan
solo
39
programas

115. El
proyecto
de
diseño
• Elemento
clave
y
fundamental
en
la
educación
de
diseño
• Instancia
conznua
de
formación
a
lo
largo
de
las
unidades
escolarizadas
• En
muchos
casos,
se
integra
como
elemento
de
los
procesos
básicos
de
vinculación
laboral
• Se
basa
más
en
la
experiencia
profesional
del
docente
que
en
una
estructuración
académica

116. Definición
del
proyecto
de
diseño
dentro
del
modelo
curricular
• El
proyecto
de
diseño
Eene
su
jusEficación
didácEca
en
las
acEvidades
PBL
(Proyect
Based
Learning)
• Se
integran
dentro
de
una
asignatura
específica
(Taller
de
Diseño,
Estudio
de
Diseño,
etc.),
siendo
ellos
temáEcos
por
asignatura
y
conforman
el
perfil
de
egreso
del
estudiante
• Es
de
dificultad
y
profundidad
creciente
e
integrador

117. Proceso
de
trabajo
del
proyecto
de
diseño
• Asignaturas
temáEcas,
acorde
a
la
realidad
laboral
• El
proceso
es
independiente,
pero
correlacionado
a
los
conocimientos
de
otras
asignaturas
• El
proceso
varía
en
pequeños
detalles
entre
universidades,
pero
su
modelo
básico
sería:
– Brief
de
diseño
– Fase
de
información
y
análisis
– Fase
de
conceptualización
y
alternaEvas
– Fase
de
desarrollo
de
la
alternaEva
final
– Fase
de
masificación

118. Diseño
de
la
inves1gación
• Definición
del
diseño
metodológico
• Determinación
de
las
variables
a
relacionar
• Desarrollo
del
instrumento
• Determinación
de
grupos
de
datos
específicos
acorde
al
objeEvo
de
la
invesEgación
(Estrategias
de
aprendizaje
y
Empleabilidad)
• Innovación
integrada
a
los
proyectos
de
diseño
• Validación
del
instrumento
y
objeEvos
con
la
hipótesis
• Determinación
del
universo
de
estudio
• Aplicación
del
instrumento
y
tabulación
de
resultados

119. Tipo
de
estudio
• InvesEgación
mixta
• Análisis
cuanEtaEvo
de
datos
de
empleabilidad
• Análisis
cualitaEvo
de
la
percepción
de
empleadores

120. Tipo
de
inves1gación
• InvesEgación
seccional-­‐relacional
• ParEendo
de
una
hipótesis,
se
determinará
la
relación
entre
las
caracterísEcas
de
diferentes
modelos
de
vinculación
laboral
y
el
grado
de
empleabilidad
resultante
entre
alumnos
egresados
en
un
período
de
cinco
años,
a
parEr
del
quinto
año
de
su
egreso

121. Tipo
de
muestra
• Dado
que
el
universo
de
estudio
lo
conforman
aproximadamente
600
individuos,
se
determinó
que
para
este
tamaño
se
realizaría
un
censo

122. Universo
• Estudiantes
graduados
entre
los
años
2001
y
2006,
de
los
programas
de
diseño
en
el
área
metropolitana
de
Monterrey,
de
las
cuatro
insEtuciones
con
mayor
presEgio
en
la
plaza.
– Universidad
de
Monterrey
– Universidad
Autónoma
de
Nuevo
León
– Arte,
A.C.
/
Tecnológico
de
Monterrey
– Universidad
Interamericana
del
Desarrollo

123. Vinculación
Profesional
• De
la
teoría
a
la
prácEca,
la
integración
de
un
modelo
de
organización
de
la
vinculación
profesional
dentro
del
proceso
formaEvo
de
la
disciplina
del
diseño
gráfico
• El
desarrollo
del
Índice
de
Vinculación
Laboral
deberá
de
ser
definido
por
las
dimensiones
y
variables
de
los
proyectos
colaboraEvos
con
las
empresas

124. Vinculación
Profesional
• Dimensiones
y
variables
que
condicionan
el
Índice
de
Vinculación
Laboral

125. Competencias
• Unidades
de
transferencia
entre
la
educación
superior
y
el
mundo
de
trabajo
• Se
uElizan
como
indicador
de
efecEvidad,
midiendo
las
capacidades
adquiridas
y
las
realmente
uElizadas
• Las
competencias
serán
uElizadas
en
esta
invesEgación
como
las
unidades
de
trasnferencia
entre
ambos
constructos
• Se
uEliza
el
modelo
CHEERS,
el
modelo
USEM
ampliando
la
visión
de
“saber”
hacia
una
visión
que
integra
el
proceso
de
aprendizaje
basado
en
el
alumno

126. Empleabilidad
• Tercer
factor
de
estudio
en
la
invesEgación
• Basado
en
el
modelo
CHEERS,
se
definen
las
variables
de
estudio

127. Diseño
del
estudio
(Case-­‐Survey)
• Alumnos
egresados
de
4
universidades,
en
el
área
de
diseño,
entre
los
años
2001
al
2006
• Encuesta
electrónica
uElizando
servicio
de
encuestas,
tabulación
y
resultados
automaEzados
(www.surveymonkey.com)
• Bases
de
datos
proporcionadas
por
los
servicios
de
relación
con
exalumnos
y
escolar
de
las
IES

128. Diseño
del
estudio
(Case-­‐Survey)
• 2
grandes
bloques
operaEvos:
– Datos
insEtucionales
(internos)
– Datos
de
egresados

129. Datos
• Datos
proporcionados
por
las
insEtuciones

130. Datos
• Datos
de
proyectos
colaboraEvos

131. Proceso
de
obtención
de
datos
de
egresados
• CuesEonario
y
entrevista
• CaracterísEcas
de
ambos
métodos
(van
der
Velde,
Cansen,
Anderson,
2004)

132. Bases
de
datos
de
resultados
• 2
niveles
de
análisis:
– Análisis
del
proceso
formaEvo
– Análisis
Laboral

133. Bases
de
datos
de
resultados
• Se
cargarán
los
datos
referentes
a
su
vida
académica
• Se
asignará
un
índice
de
vinculación
laboral
a
cada
alumno
acorde
a
la
sumatoria
de
las
respuestas
proporcionadas
en
las
preguntas
con
escala
de
Likert
• Los
proyectos
de
innovación
incrementarán
el
grado
de
intensidad
de
la
vinculación
• El
egresado
aportará
los
datos
necesarios
al
proceso
de
tránsito
al
empleo
• Además
de
su
valoración
sobre
la
adquisición
y
uso
de
las
competencias
profesionales
declaradas
por
el
medio
laboral

134. Bases
de
datos
de
resultados
• EsquemaEzación
de
las
bases
de
datos
de
resultados

135. Metodología
de
contraste
de
hipótesis
• Antes
de
la
definición
del
modelo
de
contraste,
revisamos
las
fases
de
la
invesEgación,
de
acuerdo
con
van
der
Velde
(2004)

136. Metodología
de
contraste
de
hipótesis
• GujaraE
(2006)
define
una
metodología
econométrica
acorde
a
las
siguientes
fases:
– Definición
de
la
hipótesis
a
parEr
de
la
teoría
– Recopilación
de
datos
– Especificación
del
modelo
matemáEco
de
la
teoría
– Especificación
del
modelo
estadísEco
o
econométrico
de
la
teoría
– EsEmación
de
los
parámetros
del
modelo
econométrico
establecido
– Contrastación
de
la
valía
del
modelo
– Contrastación
de
las
hipótesis
derivadas
del
modelo
– Aplicación
del
modelo
para
hacer
predicciones
o
previsiones

137. Metodología
de
contraste
de
hipótesis
• Proceso
de
análisis
de
datos
propuesto
por
Sáez
y
Barceló
(1998)

138. Metodología
de
contraste
de
hipótesis
• Para
el
caso
de
estudio,
dada
la
variedad
y
complejidad
de
variables,
resulta
di|cil
establecer
un
modelo
económico
que
represente
todos
sus
componentes
• Simplificando,
estableceríamos
entonces:
Empleabilidad>Competencias>Proceso
FormaFvo
+
Vinculación
laboral
+
Condiciones
externas

139. Metodología
de
contraste
de
hipótesis
• Técnicas
de
análisis
estadísEco
(van
der
Velde,
2004)
– Técnicas
simétricas:
Variables
independientes
en
donde
se
busca
determinar
su
relación,
sin
tomar
en
cuenta
la
dependencia
entre
ellas.
– Técnicas
asimétricas:
Variables
dependientes
en
donde
se
busca
explicar
o
predecir
la
relacion
entre
ellas,
de
acuerdo
a
su
grado
de
dependencia

140. Metodología
de
contraste
de
hipótesis
• Variables
no
observables
o
latentes
– Vinculación
laboral
– Empleabilidad
• La
relación
causal
entre
ambas
está
intermediada
por
una
variable
interviniente,
con
relación
indirecta
– Competencias
del
egresado

141. Metodología
de
contraste
de
hipótesis
• El
trabajo
de
invesEgación
buscará
explicaciones
fiables
dentro
de
la
complejidad
de
combinación
de
las
variables
propuestas
• Se
debe
de
considerar
el
Modelo
de
Ecuaciones
Estructurales
(SEM)
para
comprobar
la
causalidad
entre
los
constructos
• Por
lo
que,
se
buscará
una
correlación
entre
todas
las
variables
anteriormente
mencionadas,
las
cuales
deben
de
ser
integradas
de
manera
simultánea
para
evitar
el
principio
de
falsificación
de
Popper

142. Metodología
de
contraste
de
hipótesis
• La
perEnencia
del
uso
de
la
metodología
SEM
las
describen
BaEsta-­‐Foguet
y
Coenders
(2000)
en
las
cinco
c´s:
– Permiten
trabajar
con
Constructos
– Consideran
los
fenómenos
en
su
verdadera
Complejidad
– Consideran
Conjuntamente
medida
y
predicción,
análisis
factorial
y
path
analysis
– Introducen
la
medida
Confirmatoria
en
el
modelado
estadísEco
– Descompone
las
Covarianzas
observadas,
y
no
solo
las
varianzas

143. Metodología
de
contraste
de
hipótesis
• Por
lo
que,
y
de
manera
muy
intuiEva,
se
propone
la
siguiente
conceptualización
del
diagrama
causal

144. Variables
de
medición

145. Variables
de
medición

146. Variables
de
medición

147. Variables
de
medición

148. Variables
de
medición

149. Variables
de
medición

150. Variables
de
medición

151. Variables
de
medición

152. Variables
de
medición

153. Variables
de
medición

154. Variables
de
medición

155. Encuesta

156. Encuesta

157. Encuesta

158. Encuesta

159. Encuesta

160. Encuesta

161. Encuesta

162. Encuesta

163. Encuesta

164. Piloteo
• Se
aplicó
la
encuesta
al
10%
de
la
población
de
una
de
las
IES
• Contestó
el
85%
• Se
corrigió
redacción
de
algunas
preguntas
y
se
reacomodaron
otras
• Se
rediseñó
la
encuesta
en
aspectos
de
visualidad
• Se
volvieron
a
redactar
las
instrucciones
• Se
asignaron
valores
discrecionales
en
las
áreas
de
vinculación
laboral
y
empleabilidad
para
tabulación
• Se
rediseño
la
encuesta
para
adaptarse
al
siEo
electrónico

165. Aplicación
y
resultados
• Se
contrató
servicio
electrónico
en
web
para
el
llenado
de
encuestas
y
tabulación
de
resultados
(h~ps://www.surveymonkey.com/s/5TL8BB9)
• Se
integró
un
equipo
de
5
becarios
para
invitación
electrónica,
seguimiento
y
selección
de
encuestados
para
entrevista
• Se
integró
una
base
de
direcciones
de
645
egresados
de
las
universidades
estudiadas,
con
la
información
proporcionada
por
las
mismas
• Se
validaron
los
datos
de
los
egresados,
resultando
tan
solo
en
51
imposibles
de
contactar
vía
electrónica

166. Aplicación
y
resultados
• La
encuesta
se
aplicó
entre
el
1º
de
sepEembre
del
2011
al
30
de
abril
del
2012
• Se
contestaron
523
encuestas
• Se
anularon
16
encuestas
por
datos
equivocados
o
faltantes
• Respuesta
del
78%

167. Resultados
más
importantes
• Los
datos
de
perfil
por
género
se
manEenen
en
parámetros
regionales,
de
acuerdo
a
la
revisión
de
la
información
publicada
en
los
anuarios
de
la
ANUIES

168. Resultados
más
importantes
• Los
estudiantes
declararon
tener
poca
o
nula
experiencia
laboral
antes
de
comenzar
sus
estudios

169. Resultados
más
importantes
• MoEvación
personal
y
vocación
fueron
los
factores
para
ingreso
a
los
programas

170. Resultados
más
importantes
• Tipo
de
prácEca
profesional
de
acuerdo
a
su
programa
académico
y
modelo
universitario

171. Resultados
más
importantes
• Dos
insEtuciones
establecen
la
prácEca
dirigida
en
diferentes
modalidades:
materia
curricular
y
estancia
profesional
• El
Eempo
dedicado
en
las
prácEcas
en
modalidad
de
materia
curricular,
implican
un
promedio
de
30
horas
semanales
de
trabajo

172. Resultados
más
importantes
• Competencias
profesionales
demandadas
no
alineadas
a
los
perfiles
de
egreso
declarados
• Mercado
laboral
demanda
competencias
más
orientadas
en
las
áreas
de
conceptualización
de
diseño
y
toma
de
decisiones
• Perfiles
de
egreso
más
orientados
a
la
operación
mecánica
y
técnica
de
trabajo
• El
mercado
laboral
asume
que
las
competencias
anteriores
ya
forman
parte
del
perfil
normal
del
profesionista,
por
lo
que
no
hacen
énfasis
en
ellas

173. Resultados
más
importantes
• Por
lo
que,
los
estudiantes
que
adquieren
conocimientos
académicos
más
cercanos
a
las
competencias
anteriores,
incrementan
su
empleabilidad
de
manera
notable
• La
principal
habilidad
adquirida
en
el
trabajo
fue
el
manejo
del
Eempo,
se
explica
dado
que
los
proyectos
de
aula
manejan
Eempos
más
largos
• Las
dos
habilidades
más
adquiridas
son
la
precisión
en
el
desarrollo
de
soluciones
y
la
creaEvidad
y
capacidad
de
conceptualización,
siendo
que
estas
deberían
de
ser
adquirida
en
el
aula

174. Resultados
más
importantes
• Desarrollo
de
flexibilidad
y
adaptabilidad
se
desarrollan
en
el
trabajo,
además
de
la
lealtad
y
honesEdad
• Tolerancia
y
capacidad
de
apreciación
de
diferentes
puntos
de
vista.
Estas
capacidades
deberían
de
ser
adquiridas
en
las
aulas
• Los
graduados
que
pasaron
por
un
proceso
de
vinculación
laboral
ingresan
a
su
primer
empleo
mucho
más
rápido
que
quienes
no
• Declaran
que
el
conocimiento
de
la
industria
se
da
hasta
su
vinculación
laboral

175. Resultados
más
importantes
• El
sueldo
de
graduados
con
prácEca
profesional
es
más
alto
de
quienes
no
la
tuvieron,
y
además
se
encuentra
también
arriba
de
la
media
nacional
• Los
programas
de
vinculación
laboral
dirigidos
dan
mejores
resultados
en
los
índices
de
empleabilidad
de
los
graduados

176. Resultados
más
importantes
• Explicación
de
los
datos
de
la
tabla
anterior
– El
índice
de
vinculación
laboral
mide
el
Epo
de
proyectos
trabajados,
la
interacción
del
alumno
en
procesos
propios
de
su
carrera,
la
duración
de
la
prácEca,
la
responsabilidad
otorgada
y
el
manejo
de
responsabilidades
profesionales,
promediando
los
resultados
con
puntuación
asignada
en
las
respuestas
de
la
encuesta.
– El
índice
de
empleabilidad
mide
los
resultados
laborales
en
cuanto
al
Epo
de
trabajo
obtenido
y
el
Epo
de
contrato
recibido
por
los
egresados,
promediando
los
resultados
con
puntuación
asignada
en
las
respuestas
de
la
encuesta.
– La
relación
de
competencias
adquiridas
contra
las
requeridas
se
mide
comparando
el
valor
que
le
dan
los
alumnos
a
la
perEnencia
de
lo
enseñado
contra
lo
aprendido.
– Transición
es
el
Eempo
mínimo
y
máximo
declarado
por
los
alumnos
de
cada
universidad
para
la
obtención
de
su
primer
empleo
al
graduarse.
– Sueldo
establece
el
promedio
de
los
egresados
de
esas
universidades
en
su
primer
empleo.

177. Conclusiones
• Programas
con
un
modelo
de
Vinculación
Empresarial
dirigida
y
supervisada
desarrollan
competencias
laborales
específicas
• Curva
de
aprendizaje
menor
• Primer
sueldo
por
arriba
de
la
media
nacional
(9,500
vs
5,000)
• Porcentaje
de
empleo
en
su
área
mayor
a
la
media
nacional
• Tiempo
de
búsqueda
de
trabajo
menor
(2
a
5
meses)
en
programas
dirigidos
vs
programas
libres

178. Conclusiones
• Tutores
profesionistas
más
efecEvos
para
localizar
proyectos
de
vinculación
vs
docentes
de
Eempo
completo
• Aplicación
más
evidente
de
conocimientos
teóricos
de
la
profesión
vs
proyectos
académicos
puros
• Las
entrevistas
validarán
o
negarán
las
hipótesis
secundarias
• Si
el
estudiante
está
consciente
de
que
el
modelo
educaEvo
está
orientado
a
la
vinculación
laboral,
dedicará
más
esfuerzo
y
Eempo
a
adquirir
estas
habilidades
y
competencias

179. Áreas
de
Oportunidad
• Implementación
de
resultados
– La
implementación
de
proyectos
colaboraEvos
con
la
industria
mejora
el
atracEvo
de
los
programas
académicos
y
sus
egresados
son
más
deseables
por
la
industria
• Transferencia
de
resultados
y
conocimientos
derivados
– La
publicación
de
datos
y
arzculos
referentes
a
esta
invesEgación,
puede
provocar
una
modificación
en
la
orientación
de
los
planes
curriculares

180. Áreas
de
Oportunidad
• Profundización
en
el
análisis
de
competencias
de
empleabilidad
(USEM)
– La
evolución
de
los
planes
curriculares
desde
las
competencias
generales,
hacia
las
competencias
de
empleabilidad,
puede
generar
nuevos
modelos
educaEvos
• Definición
de
un
modelo
de
arEculación
para
la
idenEdad
profesional
del
diseño
– La
definición
puntual
de
competencias
y
habilidades
específicas
en
la
empleabilidad,
desarrollará
una
idenEdad
clara
y
específica
a
la
profesión

181. Áreas
de
Oportunidad
• Definición
de
un
modelo
de
vinculación
profesional
para
la
educación
superior
– Actualmente
la
vinculación
profesional
se
ve
como
un
elemento
más
de
los
modelos
curriculares
y
no
como
el
centro
de
su
génesis.
El
cambio
de
centro
de
gravedad
hacia
la
empleabilidad
puede
resultar
en
modelos
académicos
innovadores
y
mucho
más
atracEvos
tanto
para
la
industria
como
para
los
estudiantes