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  1. Ficha Técnica Título PISA 2006 – COMPETÊNCIAS CIENTÍFICAS DOS ALUNOS PORTUGUESES Coordenação Carlos Pinto-Ferreira Autores Carlos Pinto-Ferreira, Anabela Serrão e Lídia Padinha Mapas construídos em http://www.statisticum.org Edição electrónica GAVE – Gabinete de Avaliação Educacional Ministério da Educação Travessa Terras de Sant’Ana, 15 1250-269 LISBOA Tel. (+351) 213895200 Fax. (+351) 213895150 URL: http://www.gave.min-edu.pt Dezembro 2007 Capa PRUDE – Interface Design Gráfico, Lda. 1
  2. ÍNDICE APRESENTAÇÃO INTRODUÇÃO 1. Organização do relatório 2. PISA 2006 2.1. Enfoque em ciências 2.2. Organização do estudo 2.2.1. Obtenção dos instrumentos de avaliação 2.2.2. Selecção dos alunos 2.2.3. Aplicação dos testes 2.2.4. Codificação 2.2.5. Obtenção da base dos dados 2.3. A amostra do PISA em Portugal PARTE I – O perfil do desempenho dos alunos a ciências 1. Evolução do desempenho médio global ao longo dos 3 ciclos PISA (2000 - 2006) 1.1. O caso de Portugal 1.2. Portugal no contexto da OCDE 2. O que é que os alunos conseguem fazer em ciências 2.1. Distribuição dos alunos pelos diferentes níveis de proficiência na escala global de ciências 2.2. Diferenças entre rapazes a raparigas no seu desempenho a ciências 2.3.Em que diferem os alunos com níveis de proficiência menor ou igual a 1 dos alunos com níveis de proficiência maior ou igual a 4 3. O desempenho dos alunos nas diferentes áreas de ciência 3.1.Comparação da distribuição dos alunos pelos diferentes níveis de proficiência nas diferentes áreas de ciências 3.2. Diferenças entre rapazes a raparigas no seu desempenho nas diferentes áreas de ciências PARTE II – O perfil do desempenho dos alunos a leitura 1. Evolução do desempenho médio global ao longo dos 3 ciclos PISA (2000 - 2006) 1.1. O caso de Portugal 1.2. Portugal no contexto da OCDE 2
  3. Parte III – O perfil do desempenho dos alunos a matemática 1. Evolução do desempenho médio global ao longo dos 3 ciclos PISA (2000 - 2006) 1.1. O caso de Portugal 1.2. Portugal no contexto da OCDE REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS Anexo 1 – Lista de países participantes no estudo do PISA Anexo 2 – Tabela resumo dos níveis de desempenho global a literacia científica Anexo 3 – Descrição dos indicadores 3
  4. APRESENTAÇÃO O presente relatório pretende atingir três objectivos: por um lado, apresentar de forma clara, concisa e sugestiva, os resultados dos desempenhos dos estudantes portugueses no ciclo de 2006 do PISA, por outro, aprofundar uma perspectiva já iniciada em 2003, de sugerir comparações de desempenhos entre ciclos, propiciando uma visão dinâmica dos resultados e, por fim, levar a efeito a análise desses resultados em confronto com elementos sócio-económicos e culturais do meio envolvente, cujas repercussões nos desempenhos são, de há muito, reconhecidas. Para alcançar o primeiro objectivo, optou-se por apresentar a informação sob forma pictórica, reduzindo os textos tanto quanto possível, dado que se supôs que gráficos e figuras – quando bem escolhidos – são auto-explicativos. A maior parte dos gráficos apresentados são inspirados nos formatos utilizados pela própria OCDE no seu relatório internacional. O segundo objectivo – a análise dinâmica dos resultados – corresponde a uma tarefa a um tempo complexa e arriscada. Complexa e trabalhosa, dado que pressupõe o processamento de três bases de dados (correspondentes a igual número de ciclos PISA já terminados) recuperando o necessário conjunto de variáveis; arriscada, porque as comparações entre apenas três ciclos permitem tão-somente encontrar indícios ou sugestões de tendências num domínio – o da educação – onde as alterações se produzem sempre lentamente e em que mudanças bruscas decorrem provavelmente mais da presença de artefactos metodológicos e menos de reais ganhos ou perdas nos resultados. Finalmente, a análise dos elementos sócio-económicos e culturais – assente num rico conjunto de variáveis – poderá ajudar a melhor diagnosticar a situação do nosso sistema educativo, permitindo escolhas políticas assentes em melhores fundamentos. Este relatório deve ser entendido como uma peça preliminar de um trabalho que terá continuidade num futuro breve: por essa razão, nesta fase, apenas será publicado na Internet, onde se sujeitará às críticas e sugestões de todos os interessados em matéria de educação e que serão acolhidas, com agrado, pelos autores. Carlos Pinto-Ferreira (Director do GAVE) 4
  5. INTRODUÇÃO Este relatório pretende ser uma primeira análise aos resultados dos desempenhos médios dos alunos portugueses nas diferentes áreas de avaliação do PISA 2006, bem como uma contextualização dos mesmos nos resultados globais dos países da OCDE1. Este primeiro trabalho não pretende esgotar as possibilidades de exploração destes resultados, mas apenas ser uma primeira abordagem que se espera, venha a ser útil à comunidade educativa e ao público em geral. 1 – Organização do relatório Este relatório encontra-se estruturado em três partes fundamentais, sendo cada uma delas dedicada à análise do desempenho dos alunos nas diferentes áreas integrantes do estudo PISA, a saber, ciências, leitura e matemática, nos contextos nacional e internacional. Antes da apresentação da análise dos dados propriamente dita será feita uma breve descrição do projecto PISA e do seu enquadramento metodológico, no que se refere à explicitação do seu quadro de referência (nomeadamente o conceito de literacia e suas áreas de análise e da caracterização da população), dos seus instrumentos de avaliação e a constituição da amostra para a aplicação do estudo. Neste terceiro ciclo do PISA foi dada preponderância à literacia científica, com uma recolha intensiva no domínio das ciências. Assim, o enfoque dado à análise subjacente a este relatório, centra-se nas ideias, conhecimentos e opiniões de alunos de escolas portuguesas, com 15 anos de idade2, sobre variados assuntos alusivos à ciência. 2 – O PISA 2006 O PISA é um estudo internacional sobre os conhecimentos e as competências dos alunos de 15 anos avaliando o modo como estes alunos, que se encontram perto de completar ou que já completaram a escolaridade obrigatória3, adquiriram alguns dos conhecimentos e das competências essenciais para a participação 1 Países da OCDE e países parceiros (ver Anexo 1). 2 Alunos nascidos entre 01 de Fevereiros de 1990 e 31 de Janeiro de 1991 3 Que em Portugal é o 9.º ano de escolaridade. 5
  6. activa na sociedade (OECD, 1999), tornando-se um desafio para as escolas se adaptarem cada vez mais à vida moderna. Este estudo encontra-se organizado por ciclos4 sendo cada um deles sobre as três áreas de conhecimento: leitura, matemática e ciências, existindo, no entanto, uma área de maior enfoque. Os primeiros dois ciclos, PISA 2000 e PISA 2003 incidiram predominantemente sobre leitura e sobre matemática, respectivamente; o ciclo do PISA 2006 incidiu especialmente sobre ciências. O que se pretende medir no PISA é, assim, o nível de literacia dos alunos de 15 anos de idade em cada uma das áreas referidas. O conceito de literacia tal como é utilizado no PISA remete para a capacidade dos alunos aplicarem os seus conhecimentos e analisarem, raciocinarem e comunicarem com eficiência, à medida que colocam, resolvem e interpretam problemas numa variedade de situações concretas (OECD, 1999 e 2003; GAVE, 2001). PISA defines scientific literacy as the capacity to use scientific knowledge, to identify questions and to draw evidence-based conclusions in order to understand and help make decisions about the natural world and human interactions with it (OECD, 2003). O aspecto essencial do PISA é o de assentar numa avaliação incidindo nas competências que evidenciem o que os jovens de 15 anos sabem, valorizam e são capazes de fazer em contextos pessoais, sociais e globais. Esta perspectiva difere das que se baseiam exclusiva e exaustivamente nos curricula oficiais; no entanto, inclui problemas situados em contextos educativos e profissionais e reconhece o papel essencial do conhecimento, dos métodos, atitudes e valores que definem as disciplinas científicas. A expressão que melhor descreve o objecto de avaliação nas diferentes áreas no PISA é a de literacia. 2.1 – Enfoque em ciências A actual corrente de pensamento acerca dos resultados desejados de uma educação científica enfatiza o conhecimento científico (incluindo o conhecimento da metodologia científica) e o reconhecimento da contribuição da ciência para a sociedade. Estes resultados requerem a compreensão de conceitos e de explicações científicas importantes, bem como do alcance e das limitações da ciência no mundo. Implicam ainda uma atitude crítica e uma abordagem reflexiva da ciência (Millar e Osborne, 1998). O PISA 2006 propõe-se avaliar os aspectos cognitivos e não cognitivos da literacia científica dos alunos de 15 anos. Os aspectos cognitivos incluem os 4 Cada ciclo tem 3 anos. 6
  7. conhecimentos do aluno e a sua capacidade para utilizar efectivamente esses conhecimentos, enquanto executa determinados processos cognitivos característicos da ciência e da investigação científica, em contextos de relevância pessoal, social e global. Na avaliação das competências científicas, o PISA privilegia questões para as quais o conhecimento científico possa contribuir e que poderão envolver o aluno, agora ou no futuro, na tomada de decisões. Posto isto, e visto que este relatório incidirá sobre a análise dos resultados do ciclo do PISA 2006, importa explicitar o que se entende por literacia científica. No âmbito do PISA 2006, literacia científica refere-se, em termos individuais: − ao conhecimento científico, e à utilização desse conhecimento para identificar questões, adquirir novos conhecimentos, explicar fenómenos científicos e elaborar conclusões fundamentadas sobre questões relacionadas com ciência; − à compreensão das características próprias da ciência enquanto forma de conhecimento e de investigação; − à consciência do modo como ciência e tecnologia influenciam os ambientes material, intelectual e cultural das sociedades; − à vontade de envolvimento em questões relacionadas com ciência e com o conhecimento científico, enquanto cidadão consciente (OCDE, 2006b). Na Tabela 1 são apresentados os quatro domínios de análise da literacia científica no PISA 2006. A avaliação de literacia científica no PISA 2006 não é uma avaliação de contextos. Trata-se de uma avaliação de competências, de conhecimentos, e de atitudes tal como se apresentam ou estão relacionados com os contextos. Ao seleccionar contextos, é importante recordar que o objectivo da avaliação consiste em avaliar competências científicas, compreensão, e atitudes que os alunos terão adquirido terminada a escolaridade obrigatória. Os contextos utilizados nos itens de avaliação são escolhidos à luz da sua relevância face aos interesses e à vida dos alunos. Na construção e selecção dos itens de ciências, são tidas em consideração as diferenças linguísticas e culturais dos países participantes. 7
  8. Tabela 1 Domínios de análise da literacia científica Domínio de análise Ciências Reconhecer situações da vida quotidiana que envolvam Contexto ciência e tecnologia. Compreender o mundo natural com base no conhecimento Conhecimento científico, que inclui quer o conhecimento do mundo natural, quer o conhecimento acerca da própria ciência Demonstrar competências, o que inclui identificar questões Competências científicas, explicar fenómenos cientificamente e elaborar conclusões baseadas em dados Demonstrar interesse pela ciência, apoiar a investigação científica e revelar motivação para agir com Atitudes responsabilidade face, por exemplo, aos recursos naturais e ao ambiente. Nota: Tabela construída com base na informação contida no enquadramento conceptual (OCDE, 2006b) O conhecimento científico refere-se quer ao conhecimento de ciência (sistemas físicos, sistemas vivos, da Terra e do Espaço e da tecnologia), quer ao conhecimento acerca da própria ciência (identificação de assuntos científicos, explicação científica de fenómenos, utilização de evidência científica). Dado que apenas uma parte do conhecimento de ciência dos indivíduos pode ser avaliada no PISA 2006, é importante estabelecer critérios claros para orientar a selecção do conhecimento que é alvo de avaliação. Mais ainda, o objectivo do PISA consiste em descrever até que ponto os alunos conseguem aplicar os seus conhecimentos em contextos relevantes nas suas vidas. As atitudes individuais desempenham um papel significativo no interesse, na atenção e nas reacções dos indivíduos face à ciência e à tecnologia em geral. Um dos objectivos da educação científica consiste no desenvolvimento de atitudes que sensibilizem os alunos para as questões científicas e a subsequente aquisição e aplicação de conhecimentos científicos e tecnológicos em benefício próprio ou da sociedade. 8
  9. Tabela 2 Contextos utilizados na avaliação de literacia científica no PISA 2006 Pessoal Social Global (indivíduo, família) (comunidade) (mundo) Controlo de doenças, Epidemias, Preservação da saúde, transmissão social, Saúde disseminação de acidentes, nutrição opções alimentares, doenças infecciosas saúde comunitária Sustentabilidade das Renováveis e não populações humanas, renováveis, sistemas Recursos Consumo pessoal de qualidade de vida, naturais, crescimento naturais materiais e de energia segurança, produção e demográfico, utilização distribuição de comida, sustentável de fornecimento de energia espécies Distribuição da Biodiversidade, Comportamento população, gestão de sustentabilidade amigos do ambiente, Ambiente resíduos, impacto ecológica, controlo da utilização e destino de ambiental, poluição, formação e materiais clima local erosão de solos Mudanças bruscas (sismos, condições Naturais e induzidos climáticas extremas), Alterações climáticas, Desastres pelo Homem, decisões mudanças lentas e impacto das guerras naturais sobre ordenamento contínuas (erosão litoral, modernas sedimentação), avaliação de riscos Interesse pela explicação científica de Novos materiais, fenómenos naturais; Extinção de espécies, Fronteiras da invenções e processos, passatempos exploração do espaço, ciência e da alterações genéticas, baseados em ciência; origem e estrutura do tecnologia tecnologia bélica, desporto e lazer; universo transportes música e tecnologia pessoal Nota: Tabela construída com base na informação contida no enquadramento conceptual (OECD, 2006b) 9
  10. No PISA 2006, a avaliação da literacia científica apresenta uma abordagem inovadora no que respeita aos aspectos atitudinais das respostas dos alunos, que são questionados sobre as suas atitudes e sobre o que pensam acerca da ciência, não só no questionário do aluno como ao longo do caderno teste. 2.2 – Organização do estudo Para possibilitar a comparação internacional dos resultados, a equipa internacional do projecto estabelece as regras que todos os países devem cumprir, em todas as diferentes fases conducentes à obtenção dos dados finais, a saber: − obtenção dos instrumentos de avaliação; − selecção dos alunos; − aplicação dos testes; − codificação; − obtenção da base dos dados. Cada país é responsável pelo cumprimento de cada um dos pontos enunciados mas existem controlos em cada um deles para que a equipa internacional possa aferir do efectivo respeito pelo estabelecido. 2.2.1 – Obtenção dos instrumentos de avaliação Os instrumentos utilizados, a nível internacional, foram construídos com base em enquadramentos conceptuais elaborados para o efeito, para cada uma das áreas de avaliação, e em especificações dos testes consensualmente aceites. Em 2005 um conjunto muito vasto de itens foi alvo de um estudo-piloto, que recolheu informação nos países participantes, com base no qual foi feita a selecção para a aplicação do teste principal em 2006. Os instrumentos que vieram a ser administrados foram testes de «papel e lápis», que foram respondidos por cada aluno num período total de duas horas, e questionários. As questões apresentadas, nos treze diferentes tipos de cadernos, incluíam itens de escolha múltipla e itens que requeriam dos alunos a produção de respostas, umas mais curtas, outras mais elaboradas, para avaliação de literacia científica, de literacia de leitura e de literacia de matemática. Os questionários do PISA procuraram recolher informação sobre os alunos e os seus contextos familiares, os seus hábitos de aprendizagem, as suas motivações 10
  11. e as suas percepções do contexto de aprendizagem e do mundo que o rodeia, incluindo a utilização de tecnologias de informação e comunicação em contexto pessoal e escolar. Neste sentido cada aluno respondeu, após os testes cognitivos de avaliação de competências, a um questionário sobre si próprio e levou um questionário para casa, para ser respondido pelo seu encarregado de educação, que devolveu alguns dias depois, após ter sido completado. Os responsáveis pelos Conselhos Executivos das escolas seleccionadas responderam a um questionário próprio sobre as características da escola, o corpo discente e docente, os recursos, a sua organização e a orientação escolar e profissional. Estas informações permitiram identificar as semelhanças e diferenças entre grupos de escolas, contribuindo para a definição do contexto educativo dos alunos avaliados. A adaptação nacional dos instrumentos de avaliação incluiu uma dupla tradução, independente, dos instrumentos internacionais (partir de uma fonte em inglês e outra em francês), conciliação das duas versões traduzidas, adaptação de algumas questões ao contexto do país (sendo cada uma desta adaptações autorizadas, caso a caso, pela equipa internacional se considerada relevante), revisão linguística nacional e internacional, revisão gráfica do material feita também a nível nacional e internacional. Só no final deste processo é que os instrumentos foram editados para poderem ser aplicados. 2.2.2 – Selecção dos alunos Em Portugal o PISA 2006 envolveu 173 escolas (sendo 155 públicas e 18 privadas5), abrangendo 5.109 alunos, desde o 7.º ao 11.º ano de escolaridade. A selecção foi feita, pela equipa internacional do PISA, segundo um processo de amostragem aleatória estratificada, a partir da informação de todas as escolas do país. Em Portugal, explicitamente, foram tidas em conta nesta selecção a representação das regiões6 e a tipologia de cada escola7. De uma forma implícita, foram considerados a natureza institucional8 da escola e o índice de 9 desenvolvimento social . 5 Classificação segundo o critério da principal fonte de financiamento das escolas. 6 NUT II – Alentejo, Algarve, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Norte, Região Autónoma dos Açores e Região Autónoma da Madeira. 7 Tipos de escola: Escola Básica do 2.º e do 3.º Ciclo; Escola Básica do 3º Ciclo e do Ensino Secundário; Escola Secundária. 8 Natureza institucional: Pública; Privada. 9 O índice de desenvolvimento social (IDS), estipulado para cada município, é composto com base nos índices: Esperança de vida à nascença; Nível educacional; Conforto e saneamento. 11
  12. A população-alvo consistiu nos alunos que, no início do período de aplicação do teste, tinham idades compreendidas entre os 15 anos e três meses e os 16 anos e dois meses e que frequentassem a escola, independentemente do tipo de instituição onde o fizessem. A data de aplicação dos testes influencia portanto a definição da população. Como as aplicações decorreram entre o dia 20 de Abril de 2006 e o dia 31 de Maio de 2006, foi estabelecido que os alunos que responderiam ao teste deveriam ter a sua data de nascimento situada entre 1 de Fevereiro de 1990 e 31 de Janeiro de 2001. Cada escola seleccionada foi contactada de modo a ter um interlocutor para o projecto – o Coordenador de Escola. Foi enviado em Manual a cada um dos coordenadores de escola explicando o projecto e estabelecendo as regras a cumprir. Em cada escola foi feita uma lista dos alunos que seriam seleccionáveis para a aplicação do teste do PISA 200610 e, uma vez na posse da informação, foi feita uma selecção aleatória de 40 desses alunos11 , caso o número de alunos da lista ultrapassasse este valor. 2.2.3 – Aplicação dos testes Os testes foram aplicados por pessoas que receberam formação prévia de modo a que aos procedimentos internacionais fossem cumpridos. Esses procedimentos constavam de um Manual do Aplicador e, algumas aplicações12 tiveram verificação internacional feita presencialmente por inspectores de qualidade. Todo o material de aplicação dos testes foi sempre transportado pelos Aplicadores de Teste, de modo a nunca pôr em causa a confidencialidade do material. 2.2.4 – Codificação Os instrumentos de avaliação, após a aplicação dos testes, foram alvo de diferentes tratamentos – os questionários dos alunos e dos pais tiveram uma codificação prévia das ocupações profissionais, segundo o código ISCO13, antes de serem recolhidos numa base de dados; os 13 diferentes tipos de cadernos de teste cognitivo foram organizados segundo regras estabelecidas 10 Todos os alunos nascidos entre 1 de Fevereiro de 1990 e 31 de Janeiro de 1991. 11 Utilizando para o efeito um programa informático construído pela equipa internacional do projecto. 12 Todas as escolas estavam informadas da possibilidade de visita para verificação de cumprimento de normas. 13 ISCO: International Standard Classification of Occupations, da Organização Internacional do Trabalho. 12
  13. internacionalmente de modo a terem as respostas abertas codificadas por equipas de codificadores das três diferentes áreas de literacia avaliadas. Os codificadores receberam treino antes da realização da sua tarefa de modo a assegurar o cumprimento das normas internacionais, explícitas no Manual de Codificação de cada uma das áreas, e foram apoiados e coordenados ao longo de todo o processo, de modo a obter uma codificação de qualidade14. 2.2.5 – Obtenção da base de dados Toda a informação relativa ao projecto foi recolhida numa base de dados, validada e enviada à equipa do projecto internacional. Dela fazia parte a lista das escolas seleccionadas, a lista dos alunos seleccionáveis, a lista dos alunos seleccionados, os questionários do aluno incluindo TIC, os questionários aos pais, os questionários das escolas e as respostas aos testes cognitivos. Cada teste cognitivo estava organizado em quatro conjuntos de unidades15, internacionalmente conhecidos por clusters. Esses conjuntos de unidades repetiam-se no conjunto dos cadernos de teste, rodando a sua posição relativa, de modo a assegurar que cada um deles aparecia em cada uma das quatro possíveis posições de um caderno e que cada par de clusters aparecia junto em quatro cadernos (mas em quatro diferentes posições). Este desenho da elaboração dos cadernos de teste permitiu a construção de uma escala de desempenho, associando a cada item, um ponto da escala de acordo com a dificuldade do item, e cada aluno um valor na mesma escala, representando uma estimativa das suas capacidades de desempenho. A estimativa da dificuldade de cada item é feita levando em conta a percentagem de alunos que dão uma resposta correcta a esse item. O resultado é um conjunto de estimativas que permite a criação de uma escala contínua de representação das competências científicas. Nesse continuum é possível estimar a localização de cada aluno, e desse modo perceber qual o grau de competência que demonstra, e é também possível estimar a localização dos itens, percebendo qual o grau de competência expresso por cada pergunta. Em 2006 a equipa internacional do projecto PISA construiu as escalas para cada uma das competências científicas e para cada um dos domínios do conhecimento. 14 Foram efectuados controlos de fiabilidade a nível nacional (algumas respostas foram codificadas por quatro pessoas diferentes) e internacional (algumas respostas foram codificadas por codificadores intenacionais, para comparação com a codificação feita no país) . 15 Uma “unidade” é um conjunto de material de estímulo e das várias questões (itens) a ele associados. 13
  14. Foi também construída uma escala conjunta, a que se convencionou chamar de global, para as ciências. Para facilitar a interpretação da pontuação atribuída aos alunos, a escala de ciências foi construída de modo a ter uma média de 500 entre os países da OCDE, com cerca de dois terços dos alunos da OCDE pontuando entre 400 e 60016. No conjunto dos 25 países da União Europeia17 a média de desempenho na escala global de ciências foi de 497. 16 Tecnicamente , a média do desempenho dos alunos a ciências, no conjunto dos países da OCDE foi ajustada para 500 e os dados de cada um dos países foram ponderado de modo a que todos contribuíssem de igual modo. 17 Alemanha, Áustria, Bélgica, Bulgária, Dinamarca, Eslováquia, Eslovénia, Espanha, Estónia, Finlândia, França, Grécia, Hungria, Irlanda, Itália, Letónia, Lituânia, Luxemburgo, Países Baixos, Polónia, Portugal, República Checa, Reino Unido, Roménia e Suécia. 14
  15. PARTE I – O perfil do desempenho dos alunos a ciências 1 – O desempenho médio global ao longo dos 3 ciclos PISA (2000 - 2006) 1.1. O caso de Portugal O desempenho médio global dos alunos portugueses a literacia científica atingiu o valor 474 no ciclo de 2006, tendo registado uma evolução positiva desde 2000 (de 459 em 2000 e 468 em 2003 – Figura 1). O ciclo PISA 2006 incidiu particularmente em literacia científica pelo que os valores respectivos são mais fiáveis do que os dos ciclos anteriores, devendo, por essa razão, ser considerados como padrão de comparação. O gráfico de barras apresentado permite avaliar a percentagem de contribuição de cada grupo de estudantes, segundo o ano de escolaridade, para o resultado final. Figura 1 Desempenho médio global a literacia científica – evolução temporal 2000-2006 550 500 474 459 468 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 2000 2003 2006 7º ano 8º ano 9º ano 10º ano 11º ano Fonte: Bases de Dados do PISA 2000, 2003 e 2006 15
  16. Os alunos portugueses de 15 anos, que realizaram o teste PISA, encontram-se distribuídos por diversos anos de escolaridade, segundo as seguintes percentagens: 7º ano – 6,6%, 8º ano – 13,1%, 9º ano – 29,5%, 10º ano – 50,7% e 11º ano – 0,2%. Os alunos do 10º ano, com percentagem mais elevada e com níveis de desempenho alto, são os maiores contribuintes para o resultado final de literacia científica. De notar que, enquanto os alunos dos 7º, 8º e 9º anos exibem resultados modestos – quando comparados com a média dos países da OCDE – os alunos dos 10º e 11º anos revelam desempenhos muito acima dessa média. De notar igualmente que a maioria dos países desenvolvidos apresenta ao teste apenas alunos de um, ou no máximo, dois anos de escolaridade (tipicamente o 10º ou o 11º ano), dado que a retenção apenas é permitida em casos excepcionais nesses países. A análise da Figura 2 permite compreender uma das razões importantes pela qual os alunos portugueses obtêm resultados de desempenhos inferiores à média da OCDE. Figura 2 Desempenho a literacia científica, por ano de escolaridade Evolução temporal 2000-2006 700 650 594 600 582 548 550 528 511 506 M édia da OCDE 500 M édia P T (474) 451 450 430 419 400 399 381 374 350 348 352 333 300 2000 2003 2006 7º ano 8º ano 9º ano 1 ano 0º 1 º ano 1 Fonte: Bases de Dados do PISA 2000, 2003 e 2006 16
  17. A análise anteriormente apresentada sugere a conclusão de que, se por um lado os alunos portugueses, na sua totalidade, exibem uma evolução positiva no que respeita ao seu desempenho a literacia científica, por outro, o insucesso escolar e, em particular, a persistência da repetência são dos elementos que se encontram na base de resultados menos positivos quando comparados com os dos seus colegas dos países mais desenvolvidos. Os alunos dos 7º e 8º anos, em particular, não possuem os conhecimentos e as competências mínimas necessárias para poderem realizar, com sucesso, o teste cognitivo do programa PISA. Os níveis de proficiência são definidos para efeitos de ilustração do que, em média, cada aluno de cada um dos níveis consegue fazer. As pontuações em ciências foram agrupadas em seis níveis, correspondendo o 6 ao mais alto (com as tarefas mais difíceis) e o 1 ao mais baixo (com as tarefas mais fáceis). Existem alunos que não conseguem atingir o nível 1, ficando definidos como estando “abaixo do nível 1”. Estes alunos não conseguem demonstrar competências científicas básicas requeridas pelas tarefas mais fáceis do PISA18. A Figura 3 apresenta os desempenhos globais a literacia científica, nos três ciclos PISA, por nível de proficiência atingido pelos alunos portugueses. O aspecto mais saliente é o da redução da percentagem de alunos portugueses com desempenhos abaixo do nível 1 (de 8,3% em 2000 para 5,8% em 2006), registando-se melhorias em todos os outros níveis, embora estas sejam relativamente reduzidas. Em particular, as percentagens de alunos portugueses nos níveis de proficiência 3, 4 e 5, passaram de 25,62% (2000) para 28,8% (2006), de 11,62% (2000) para 14,7% e de 2,1% (2000) para 3,0% (2006), respectivamente. 18 Correspondem em média a 5,2% dos alunos, no conjunto de países da OCDE. 17
  18. Figura 3 Desempenho a literacia científica, por nível de proficiência Evolução temporal 2000-2006 Nível 1 A baixo do nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6 100 T = 459 T = 468 T = 474 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 2000 2003 2006 Fonte: Bases de Dados do PISA 2000, 2003 e 2006 O desempenho a literacia científica segundo os sexos apresenta uma evolução peculiar: no ciclo de 2000 as alunas revelaram resultados ligeiramente superiores aos dos alunos; no entanto, nos dois ciclos seguintes – 2003 e 2006 – os alunos exibiram melhor desempenho do que as alunas, embora a diferença seja ligeira (Figura 4). Figura 4 Desempenho a literacia científica, por sexo Evolução temporal 2000-2006 525 M édia da OCDE 500 475 477 M édia P T (474) 471 472 462 465 456 450 425 2000 2003 2006 Alunas Alunos Fonte: Bases de Dados do PISA 2000, 2003 e 2006 18
  19. 1.2. Portugal no contexto da OCDE e dos outros países participantes Quando comparados com os alunos dos outros países, os portugueses apresentam um desempenho a literacia científica semelhante a outros países mediterrânicos, como a Itália, Grécia e Israel (ver Mapa 1). A Figura 5 apresenta as percentagens, por nível de proficiência, para todos os países envolvidos no ciclo de 2006, para os países da OCDE em 2003 e em 2006, respectivamente, ordenados por ordem decrescente de 2 a 6. A análise dos gráficos da Figura 5 mostra uma ligeira tendência de recuperação de resultados em termos de literacia científica. Por outro lado, confirma-se a já referida redução da percentagem de alunos com desempenhos abaixo do nível 1. Como é fácil constatar, os alunos desses baixos níveis de proficiência são, na sua maioria, estudantes dos 7º e 8º anos de escolaridade. 19
  20. Figura 5 Percentagem de alunos segundo o nível de proficiência Todos os países (2006) – OCDE (2003) e OCDE (2006) Fonte: OCDE (2007), PISA 2006 - Science competencies for tomorrow's world, Paris: OCDE 20
  21. Mapa 1 21
  22. Figura 6 Comparações múltiplas entre países – Literacia científica - 2006 22
  23. A Figura 6 mostra a comparação entre os desempenhos em literacia científica de todos os países que participaram no estudo, ordenado pelas médias obtidas e representando pictoricamente a estimativa dos respectivos erros-padrão. No que respeita às diferenças de desempenho segundo o sexo, considerando todos os países, verifica-se que essas são modestas, no caso da literacia científica (cf. Figura 7 – a azul diferenças estatisticamente significativas; a cinzento, diferenças não significativas; a rosa, Portugal). Figura 7 Desempenho dos alunos e das alunas a literacia científica 575 550 Melhor 525 desempenho das alunas 500 Desempenho das alunas 475 450 425 400 375 Melhor desempenho 350 dos alunos 325 300 275 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 525 550 575 Desempenho dos alunos Fonte: OCDE (2007), PISA 2006 - Science competencies for tomorrow's world, Paris: OCDE Outro aspecto relevante a ter em consideração – quando se analisam diferenças de desempenhos entre países – é a relação entre o índice sócio-económico e cultural (ESCS) e os resultados alcançados pelos alunos. No caso de Portugal, verifica-se que o nosso país se encontra no quadrante em que, simultaneamente, se encontram desempenhos a literacia científica abaixo da média da OCDE e em que o impacte da origem sócio-económica e cultural dos alunos se encontra acima da média da OCDE (cf. Figura 8). 23
  24. Figura 8 Desempenho dos alunos e o índice ESCS Desempenho 600 Desempenho a ciências - acima da média Desempenho a ciências - acima da média Impacto da o rigem só cio -eco nó mica - acima da média Impacto da o rigem só cio -eco nó mica - abaixo da média Finlândia 550 Canadá Ho ng Ko ng - China No va Zelândia Taipé - China Estó nia Ho landa Japão Liechtenstein Austrália A lemanha Eslo vénia República Checa Co reia Reino Unido Bélgica M acau - China Hungria Suíça Á ustria Irlanda Po ló nia Suécia 500 França Estado s Unido s Dinamarca Cro ácia Lituânia Espanha Letó nia No ruega Islândia Luxemburgo Eslo váquia Federação Russa P o rtugal Itália Grécia Israel 450 Chile Sérvia B ulgária Turquia Uruguai Tailândia Jo rdânia Ro ménia M o ntenegro M éxico 400 Indo nésia A rgentina Brasil Co lô mbia Tunísia A zerba ijão 350 Quirguizistão Desempenho a ciências - abaixo da média Desempenho a ciências - abaixo da média Impacto da o rigem só cio -eco nó mica - acima da média Impacto da o rigem só cio -eco nó mica - abaixo da média 300 30 20 M édia da OCDE 10 0 P ercentagem da variância do desempenho a ciências explicada pelo índice de estatuto só cio -eco nó mico e cultural do s aluno s (r2 X 100) Fo rte relação entre o desempenho a ciências e a Fo rte relação entre o desempenho a ciências e a o rigem só cio - Fo rte relação entre o desempenho a ciências e a o rigem só cio - o rigem só cio -eco nó mica - acima da média da OCDE eco nó mica - estatisticamente não diferente da média da OCDE eco nó mica - abaixo da média da OCDE Fonte: OCDE (2007), PISA 2006 - Science competencies for tomorrow's world, Paris: OCDE Finalmente, há ainda a considerar o desempenho a literacia científica como função do produto nacional bruto (per capita), expresso em dólares americanos convertidos com recurso à paridade de poder de compra (ppp) e em função do custo por aluno, i.e., a despesa acumulada em instituições de educação, por estudante, com idades compreendidas entre os 6 e os 15 anos (valores em dólares americanos convertidos em paridade de poder de compra) apresentados, respectivamente nas Figuras 9 e 10. Verifica-se que países como a República Checa, a Eslováquia, a Polónia e a Hungria, tendo um PIB per capita semelhante ou mesmo inferior ao de Portugal, apresentam resultados de desempenho superiores aos nossos. Por outro lado, países com PIB per capita mais elevado, como a Grécia e a Itália, apresentam resultados de desempenho semelhantes aos de Portugal. No que respeita ao custo por aluno, Portugal apresenta custos semelhantes aos da Nova Zelândia e Coreia, com resultados significativamente piores do que esses países no que respeita ao desempenho em literacia científica. 24
  25. Figura 9 Desempenho dos alunos e PIB per capita Desempenho 575 Finlândia 550 Canadá No va Zelândia Japão y = 0.001 + 453 8x R² = 0.2451 525 A ustrália Ho landa Co reia Reino Unido A lemanha Á ustriaSuíça Hungria República Checa Irlanda B élgica Suécia 500 P o ló nia Dinamarca Estado s Unido s Eslo váquia Espanha França Islândia No ruega 475 P o rtugal Itália Grécia 450 425 Turquia M éxico 400 0 5000 10000 15000 20000 25000 30000 35000 40000 45000 GDP it (US$ t d i Fonte: OCDE (2007), PISA 2006 - Science competencies for tomorrow's world, Paris: OCDE Figura 10 Desempenho dos alunos a literacia científica e custo por aluno Desempenho 575 Finlândia 550 Japão No va Zelândia A ustrália y = 0.0006x + 462 R² = 0.1904 525 Ho landa Co reia A lemanha República Checa Reino Unido Á ustria Suíça B élgica Irlanda Suécia 500 Hungria Dinamarca P o ló nia França Estado s Unido s Eslo váquia Espanha Islândia No ruega 475 Grécia P o rtugal Itália 450 Turquia 425 M éxico C l ti dit (US$ t d i PP ) 400 0 10000 20000 30000 40000 50000 60000 70000 80000 90000 100000 Fonte: OCDE (2007), PISA 2006 - Science competencies for tomorrow's world, Paris: OCDE 2 – O que é que os alunos conseguem fazer em ciências Os alunos que participaram no ciclo do PISA 2006 tiveram de responder a uma conjunto de testes sobre questões relacionadas com a ciência. Nestes testes os alunos foram avaliados relativamente à sua capacidade de reconhecer questões 25
  26. passíveis de serem investigadas cientificamente, de identificar a evidência necessária a uma investigação científica, de tirar e avaliar conclusões, de comunicar conclusões válidas e de demonstrar compreensão de conhecimentos científicos. A cada um destes aspectos da literacia científica corresponde uma classificação baseada no grau de dificuldade das tarefas que conseguiram realizar com sucesso. Uma classificação global resume um desempenho global médio em ciência. 2.1 – Distribuição dos alunos pelos diferentes níveis de proficiência na escala global de ciências Ao alunos portugueses obtiveram em 2006 um nível global médio de desempenho a literacia científica de 474, sendo que, conforme mostra a figura seguinte, quanto mais elevado o ano de escolaridade dos alunos, maior o seu desempenho médio. Pode-se mesmo afirmar que os alunos dos 10.º e 11.º anos de escolaridade obtiveram valores superiores à média da OCDE, afastando-se em mais de 50 pontos da média nacional (528 e 548 respectivamente). Figura 11 Desempenho a ciências segundo o ano de escolaridade – 2006 600 548 550 528 M édia da OCDE 500 M édia P T = 474 451 450 400 399 350 352 300 7º ano 8º ano 9º ano 10º ano 11º ano Fonte: Base de Dados do PISA 2006 Esta ideia de que à medida que os alunos vão avançando na sua formação académica, obtêm melhor desempenho é reforçada pela figura seguinte, onde é 26
  27. possível observar que são os alunos dos 10.º e 11.º anos de escolaridade que obtêm os níveis mais elevados de proficiência19. A figura 12 permite ainda verificar que, no seu todo, os alunos portugueses obtiveram níveis médios de desempenho global fracos a moderados a literacia científica, i.e., 97,1% dos alunos apresentaram níveis médios de desempenho até ao nível de proficiência 4 e apenas 2,9% do total dos alunos obtiveram níveis médios de proficiência elevados (níveis de proficiência 5 e 6). Todavia, ao analisar apenas os alunos dos anos de escolaridade mais elevados verifica-se que estes têm um perfil de desempenho ligeiramente diferente do conjunto dos alunos – 94,4% dos alunos do 10.º ano apresentam níveis médios de desempenho até ao nível de proficiência 4 e 5,6% no níveis de proficiência 5 e 6; 84,5% dos alunos do 11.º ano apresentam níveis médios de desempenho até ao nível de proficiência 4 e 21,5% nos níveis de proficiência 5 e 6. Figura 12 Percentagem de alunos segundo o nível de proficiência e o ano de escolaridade (2006) % Nível 1 A baixo de 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 7º ano 8º ano 9º ano 1 ano 0º 1 º ano 1 Fonte: Base de Dados do PISA 2006 Quando se analisam os resultados dos alunos tendo em conta se frequentam uma escola pública ou uma escola privada, verifica-se que é nas 18 escolas com financiamento maioritariamente privado que os alunos atingem níveis de desempenho global a literacia científica mais elevados (503) do que a média nacional e ligeiramente mais elevados do que a média da OCDE. Nas escolas 19 Ver Anexo 2 sobre os níveis de proficiência a literacia científica. 27
  28. públicas os alunos atingem um nível médio de desempenho a literacia científica apenas três pontos abaixo da média nacional, como mostra a figura 13. Figura 13 Desempenho a ciências segundo a natureza do financiamento da escola – 2006 600 550 503 M édia da OCDE 500 M édia P T = 474 471 450 400 Públicas Privadas Fonte: Base de Dados do PISA 2006 Já quando se analisam os níveis médios de desempenho a literacia científica dos alunos segundo a região onde se localiza a escola que frequentam pode-se observar na figura 14 que os alunos portugueses obtêm níveis de desempenho muito semelhantes, sendo mais baixos nas ilhas (463 na Região Autónoma dos Açores e 466 na Região Autónoma da Madeira) e os mais elevados no Algarve (486), Centro (481) e Lisboa (477), que atingem valores acima da média nacional. O mapa 2 dá uma boa ideia da distribuição nacional do desempenho a literacia científica. 28
  29. Mapa 2 29
  30. Figura 14 Desempenho a ciências segundo a região (NUT2) - 2006 600 550 M édia OCDE 500 481 486 477 M édia P T = 474 470 472 463 466 450 400 Norte C entro Lisboa Alentejo Algarve Açores Madeira Fonte: OCDE, Base de dados PISA 2006 Atendendo ao estatuto de imigração20 que os alunos portugueses detêm, verifica- se que são os alunos nascidos em Portugal e que têm pelo menos um pai nascido também em Portugal, os alunos nativos, que obtêm um nível de desempenho mais elevado (479), ultrapassando mesmo a média nacional e afastando-se dos alunos de 2ª geração e mais ainda dos de 1ª geração, como se pode ver na figura 15. 20 The index of immigrant background (IMMIG) was derived from students’ responses to questions about whether or not they, their mother and their father were born in the country of assessment or in another country. The response categories were then grouped into three categories: i) “native” students (those students born in the country of assessment or who had at least one parent born in that country); ii) “second-generation” students (those born in the country of assessment but whose parents were born in another country); and iii) “first-generation” students (those born outside the country of assessment and whose parents were also born in another country). For some comparisons, first-generation and second-generation students were grouped together under the name of students with an immigrant background (OCDE, 2007). 30
  31. Figura 15 Desempenho a ciências segundo o estatuto de imigração - 2006 600 550 M édia da OCDE 500 479 M édia P T = 474 450 445 412 400 Nativos 1ª geração 2ª geração Fonte: OCDE, Base de dados PISA 2006 2.2 – Diferenças entre rapazes a raparigas no seu desempenho a ciências Quando se comparam os desempenhos médios dos alunos com o das alunas conclui-se, embora muito próximos, são os alunos que obtiveram resultados ligeiramente melhores no PISA 2006 na área das ciências do que as alunas, ultrapassando mesmo a média nacional (ver figura 16). 31
  32. Figura 16 Desempenho a literacia científica segundo o sexo – 2006 600 550 M édia da OCDE 500 477 M édia P T = 474 472 450 400 Alunas Alunos Fonte: OCDE, Base de dados PISA 2006 Relativamente às diferenças entre alunas e alunos, importa ainda referir que quando se comparam os níveis médios de desempenho global a ciências das alunas e dos alunos verifica-se que, em média, são estes que obtiveram melhores níveis de desempenho, com mais de um quarto do total de alunos rapazes a obter níveis médio, médio-alto (4, 5 ou 6), como mostra a figura seguinte. Ao analisar os perfis de desempenho global a ciências dos rapazes e das raparigas com mais detalhe verifica-se que, apesar de ligeiras diferenças, eles são muito semelhantes, ou seja, independentemente do sexo dos alunos, eles demonstraram possuir em geral baixos níveis de desempenho global nos testes que realizaram a ciências (83,9% das alunas e 80,4% dos alunos obtiveram níveis de proficiência a literacia científica igual ou inferior ao nível 3), muito semelhante ao perfil nacional. 32
  33. Figura 17 Percentagem de alunos segundo o nível de proficiência e o sexo - 2006 % Nível 1 A baixo de 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 To tal A lunas A luno s Fonte: OCDE, Base de dados PISA 2006 2.3 – Em que diferem os alunos portugueses com níveis de proficiência menor ou igual a 1 dos alunos com níveis de proficiência maior ou igual a 4 O desempenho médio dos alunos portugueses em literacia científica é de um nível de proficiência baixo – situa-se no nível 2, entre seis possíveis – tendo uma elevada percentagem de alunos com níveis de proficiência muito baixos e uma pequena percentagem de alunos com níveis altos de proficiência. A fim de averiguar a existência da diferença significativa nos dois grupos de alunos analisados – os que tiveram desempenho a literacia científica ao nível de proficiência 1 ou inferior e os que tiveram desempenho em literacia científica ao nível de proficiência 4 ou superior – relativamente a cada um dos indicadores, realizou-se o teste estatístico de Mann-Whitney (teste não-paramétrico para duas amostras independentes). Os indicadores a seguir apresentados são os que revelaram diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos de indivíduos (p<0.001). Para estabelecer o perfil dos alunos com melhores e piores desempenhos em literacia científica foi feita a análise de indicadores, elaborados a partir da informação recolhida dos questionários respondidos pelos alunos, sobre os seus contextos familiares, sobre as suas motivações e percepções dos seus contextos de aprendizagem e do mundo que os rodeia. Para melhor compreensão dos 33
  34. constructos utilizados nesta análise, encontram-se no anexo 3 as questões que serviram de base à elaboração de cada um deles. Os valores expressos nas figuras que se seguem são percentagens das médias relativamente ao máximo de cada uma das escalas. Figura 18 Contexto familiar dos alunos com nível de proficiência 1 ou inferior e dos alunos com nível 4 ou superior – Posse de bens C ULTPOSS Proficiência <=1 1,0 Proficiência >=4 0,5 0,0 -0,5 WEALTH HEDRES WEALTH, Bem-estar da família HEDRES, Recursos educacionais da família C ULTPOSS, Recursos culturais da família Fonte: Base de Dados do PISA 2006 Relativamente à posse de bens da família, na figura 18 são bem visíveis as diferenças entre os dois grupos, bem como do estatuto sócio-económico e cultural da família (ver figura 19). O nível mais alto da ocupação profissional entre o de ambos os pais, codificada com o ISCO (International Standard Classification of Occupations), bem como o número de anos de escolaridade mais alto entre o de ambos os pais, revelam diferenças onde o número de anos de escolaridade médio mais alto entre o de ambos os pais é de 7 entre os alunos com desempenho médio em literacia científica no nível de proficiência 1 ou inferior, e de 12 anos entre os alunos com desempenho médio em literacia científica no nível de proficiência 4 ou superior. 34
  35. Figura 19 Contexto familiar dos alunos com nível de proficiência 1 ou inferior e dos alunos com nível 4 ou superior – Estatuto socioeconómico e cultural Proficiência <=1 Proficiência >=4 ESC S 1,0 0,5 0,0 -0,5 Nível de educação dos pais Ocupação profissional dos pais ESC S, Estatuto socioeconómico e cultural da família Fonte: Base de Dados do PISA 2006 Relativamente ao contexto de aprendizagem, envolvimento com a ciência, a comparação entre os dois grupos é facilmente apreendida na figura seguinte. Figura 20 Contexto de aprendizagem dos alunos com nível de proficiência 1 ou inferior e dos alunos com nível 4 ou superior: Envolvimento com a ciência Proficiência <=1 INSTSC IE 1,0 Proficiência >=4 0,5 0,0 SC IEFUT -0,5 INTSC IE INTSC IE, Interesse geral na aprendizagem de ciências JOYSC IE JOYSC IE, Prazer nas ciências INTSTSC IE, Motivação para as ciências enquanto instrumento SC IEFUT, Motivação para futuro relacionado com ciências Fonte: Base de Dados do PISA 2006 35
  36. Igualmente assinalável é a diferença entre o auto-conhecimento que os alunos dos dois grupos possuem de si mesmos, a percepção relativamente à utilidade do que aprendem na escola como preparação para uma carreira ligada às ciências e a informação de que dispõem sobre as carreiras científicas, todas elas com valores mais elevados associados aos melhores desempenhos. Figura 21 Contexto de aprendizagem dos alunos com nível de proficiência 1 ou inferior e dos alunos com nível 4 ou superior: Carreiras científicas e auto-conhecimento em ciências Proficiência <=1 Proficiência >=4 SC SC IE 1,0 0,5 0,0 C ARINFO -0,5 SC IEEFF SC IEEFF, Auto-eficácia em ciências SC SC IE, Auto-conceito em ciências C ARPREP, Preparação escolar C ARPREP C ARINFO, Informação do aluno Fonte: Base de Dados do PISA 2006 Relativamente à apreciação, em geral, das ciências e investigação científica e à percepção pessoal dos alunos de ambos os grupos sobre a contribuição das ciências e tecnologia para a compreensão do mundo e o desenvolvimento das condições de vida, ao valor extrínseco e intrínseco das ciências e à participação dos alunos em actividades não obrigatórias relacionadas com ciências, são um importante indicador do envolvimento do aluno na aprendizagem de ciências e da medida do seu desempenho. As diferenças entre os dois grupos são visíveis na figura 22. 36
  37. Figura 22 Contexto de aprendizagem dos alunos com nível de proficiência 1 ou inferior e dos alunos com nível 4 ou superior: Valorização das ciências e actividades científicas GENSC IE Proficiência <=1 1,0 Proficiência >=4 0,5 0,0 -0,5 SC IEAC T PERSC IE GENSC IE, Valor geral das ciências PERSC IE, Valor pessoal das ciências SC IEAC T, Actividades científicas Fonte: Base de Dados do PISA 2006 Em relação aos assuntos ambientais e sua percepção pelos dois grupos de alunos, figura 23, não deixa de ser curioso observar que o optimismo em relação às questões ambientais é superior no grupo de alunos com pior desempenho. Figura 23 Contexto de aprendizagem dos alunos com nível de proficiência 1 ou inferior e dos alunos com nível 4 ou superior: ambiente Proficiência <=1 Proficiência >=4 ENVAWARE 1,0 0,5 0,0 -0,5 RESPDEV ENVOPT ENVAWARE, C onsciência dos assuntos ambientais ENVOPT, Optimismo ambiental RESPDEV, Responsabilidade por desenvolvimento sustentável Fonte: Base de Dados do PISA 2006 37
  38. Os indicadores da figura 24 encontram-se mais relacionados com a percepção dos alunos sobre o ensino e aprendizagem de ciências, ou seja, a actuação dos seus professores de ciências em sala de aula e a sua interacção com os mesmos. É interessante verificar como os alunos com piores desempenhos referem a sua maior interacção com os professores e a utilização da experimentação, o que se pode interpretar como uma estratégia dos professores para conseguirem a melhor apreensão dos alunos com maiores dificuldades. Figura 24 Contexto de aprendizagem dos alunos com nível de proficiência 1 ou inferior e dos alunos com nível 4 ou superior: ensino e aprendizagem de ciências Proficiência <=1 SC APPLY Proficiência >=4 1,0 0,5 0,0 -0,5 SC INVEST SC INTAC T SC INTAC T, Interacção com os professores de ciências SC INVEST, Investigação em ciências SC APPLY, Aplicações ou modelos Fonte: Base de Dados do PISA 2006 Em relação à utilização de tecnologias de informação e comunicação, é uma vez mais interessante ver o que se passa nos dois grupos de alunos: 38
  39. Figura 25 Contexto de aprendizagem dos alunos com nível de proficiência 1 ou inferior e dos alunos com nível 4 ou superior: tecnologias de informação e comunicação Proficiência <=1 Proficiência >=4 HIGHC ONF 1,0 0,5 0,0 -0,5 PRGUSE INTC ONF PRGUSE, Utilização de programas INTC ONF, Auto-confiança na utilização da Internet HIGHC ONF, Auto-confiança na utilização de alta tecnologia Fonte: Base de Dados do PISA 2006 Enquanto que, em relação à utilização de programas a diferença entre os dois grupos de alunos é pequena, em relação à utilização da Internet, os alunos com pior desempenho revelam ter dificuldades. 3 – O desempenho dos alunos nas diferentes áreas da literacia científica 3.1 – Comparação da distribuição dos alunos pelos diferentes níveis de proficiência nas diferentes áreas de ciências Como foi anteriormente referido, dado que em 2006 o enfoque do ciclo incidiu em literacia científica, os alunos de cada país foram submetidos a um conjunto de testes, que entre outros, tinha como objectivo aferir três competências científicas distintas – explicação científica de fenómenos, identificação de assuntos científicos e utilização de evidência científica. Isto porque é importante, mas não suficiente, que os alunos sejam capazes de compreender teorias e fenómenos científicos tão bem como explicar cientificamente os mesmos, mas devem também ser capazes de reconhecer quais as questões que podem e devem ser tratadas cientificamente e ver como podem utilizar os resultados da ciência, de forma a aplicar os seus conhecimentos científicos. 39
  40. Dado que apenas uma parte do conhecimento de ciência dos indivíduos pode ser avaliada no PISA 2006, é importante estabelecer critérios claros para orientar a selecção do conhecimento que é alvo de avaliação. Mais ainda, o objectivo do PISA consiste em descrever até que ponto os alunos conseguem aplicar os seus conhecimentos em contextos relevantes nas suas vidas. Assim, o conhecimento passível de avaliação é seleccionado a partir das grandes áreas dos sistemas vivos, dos sistemas físicos e da Terra e do Espaço (OCDE, 2006b). A figura 26 mostra que os alunos portugueses, apesar de possuírem perfis muito semelhantes relativamente a cada uma das competências científicas referidas, obtêm melhores resultados na identificação de assuntos científicos. A competência “identificar assuntos científicos” abrange o reconhecimento de questões passíveis de serem investigadas cientificamente, em situações concretas, e a identificação de palavras-chave na procura de informação científica a propósito de um determinado assunto. Inclui ainda o reconhecimento das características-chave de uma investigação científica, como por exemplo: que dados devem ser comparados, quais as variáveis independentes e as que devem ser controladas, que informação adicional é necessária ou que tipo de procedimento deve ser adoptado com vista à recolha de dados relevantes. Contrariamente, é na competência “utilização de evidência científica” que os alunos portugueses demonstram possuir mais dificuldades, obtendo níveis de desempenho mais baixos. Esta competência requer que o aluno utilize descobertas científicas como argumentos a favor de asserções ou conclusões. Figura 26 Percentagem de alunos segundo o nível de proficiência e a áreas científica - 2006 % Nível 1 A baixo do nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 Explicação científica de Identificação de Utilização de evidência Ciência (escala glo bal) fenó meno s assunto s científico s científica Fonte: Base de Dados do PISA 2006 40
  41. 3.2 – Diferenças entre rapazes a raparigas no seu desempenho nas diferentes áreas de ciências O nível de desempenho que os alunos portugueses demonstram possuir relativamente às competências científicas ou às diferentes áreas do conhecimento científico (sistemas vivos, sistemas físicos e Terra e Espaço) avaliadas no PISA 2006, não varia muito entre o grupo dos alunos e o das alunas. Se são os alunos que demonstram, em média, um maior domínio nestes dois grupos – competências científicas e conhecimentos científicos – é de destacar que as alunas portuguesas demonstram uma maior competência na identificação de assuntos científicos do que os alunos, como se pode observar através das figuras seguintes. Figura 27 Desempenho médio dos alunos nas várias competências científicas segundo o sexo - 2006 600 550 500 493 477 486 473 469 480 472 462 471 450 400 Explicação científica de Identificação de Utilização de evidência fenómenos assuntos científicos científica Alunos Alunas Todos Fonte: Base de Dados do PISA 2006 Figura 28 Desempenho médio dos alunos nas várias áreas de conhecimento científico segundo o sexo – 2006 600 550 500 488 480 476 479 475 472 470 462 450 449 400 Terra e espaço Sistemas vivos Sistemas físicos Alunos Alunas Todos Fonte: Base de Dados do PISA 2006 41
  42. PARTE II – O perfil do desempenho dos alunos a leitura 1 – O desempenho médio global ao longo dos 3 ciclos PISA (2000 - 2006) 1.1 O caso de Portugal O desempenho médio global dos alunos portugueses a literacia de leitura atingiu o valor 472 no ciclo de 2006, tendo registado uma evolução positiva relativamente ao ano 2000 (com o desempenho de 470 em 2000 – cf. Figura 29) e negativa relativamente a 2003 (com o desempenho de 478 nesse ano). O ciclo PISA 2000 incidiu particularmente em literacia de leitura pelo que esse ano deve ser considerados como padrão de comparação. O gráfico de barras apresentado permite avaliar a contribuição de cada grupo de estudantes, segundo o ano de escolaridade, para o resultado final. Figura 29 Desempenho médio global a literacia de leitura – evolução temporal 2000-2006 550 500 470 478 472 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 2000 2003 2006 7º ano 8º ano 9º ano 10º ano 11º ano Fonte: Bases de Dados do PISA 2000, 2003 e 2006 42
  43. Tal como no caso da avaliação de literacia científica, os alunos do 10º ano, com percentagem mais elevada e com níveis de desempenho alto, são os maiores contribuintes para o resultado final do desempenho a leitura (cf figura 30). De notar que, enquanto os alunos dos 7º, 8º e 9º anos exibem resultados modestos – quando comparados com a média dos países da OCDE – os alunos dos 10º e 11º anos revelam desempenhos muito acima dessa média. A elevada repetência – e a respectiva recorrência – são, também neste caso, uma das razões do relativamente fraco desempenho dos alunos portugueses em literacia de leitura. Figura 30 Desempenho a literacia de leitura, por ano de escolaridade Evolução temporal 2000-2006 700 650 603 600 584 585 550 532 532 519 M édia da OCDE 500 M édia P T (472) 450 448 438 428 400 391 375 373 350 332 328 326 300 2000 2003 2006 7º ano 8º ano 9º ano 1 ano 0º 1 º ano 1 Fonte: Bases de Dados do PISA 2000, 2003 e 2006 A Figura 31 apresenta os desempenhos globais a literacia de leitura, nos três ciclos PISA, por nível de proficiência atingido pelos alunos portugueses. O aspecto mais saliente é a redução da percentagem de alunos portugueses com desempenhos abaixo do nível 1 (de 8,3% em 2000 para 5,8% em 2006), registando-se melhorias em todos os outros níveis, embora estas sejam relativamente reduzidas. Em particular, as percentagens de alunos portugueses 43
  44. nos níveis de proficiência 3, 4 e 5, passaram de 25,62% (2000) para 28,8% (2006), de 11,62% (2000) para 14,9% (2006) e de 2,1% (2000) para 2,8% (2006), respectivamente. Figura 31 Desempenho a literacia de leitura, por nível de proficiência evolução temporal 2000-2006 Nível 1 A baixo do nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 100 T = 470 T = 478 T = 472 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 2000 2003 2006 Dif (2006,2000) = 2 Fonte: Bases de Dados do PISA 2000, 2003 e 2006 O desempenho a literacia de leitura segundo os sexos apresenta uma evolução característica, desde o ciclo de 2000, em que as alunas apresentam desempenhos significativamente superiores aos dos alunos (figura 32). Figura 32 Desempenho a literacia de leitura, por sexo Evolução temporal 2000-2006 525 M édia da OCDE 500 495 488 482 475 M édia P T (472) 459 458 450 456 425 2000 2003 2006 Alunas Alunos Fonte: Bases de Dados do PISA 2000, 2003 e 2006 44
  45. 1.2 Portugal no contexto da OCDE e dos outros países participantes Quando comparados com os alunos dos outros países, os portugueses apresentam um desempenho a literacia de leitura semelhante a outros países mediterrânicos, como a Itália, Grécia e Espanha, como se pode observar no mapa 3. A Figura 33 apresenta as percentagens, por nível de proficiência, para todos os países envolvidos no ciclo de 2006, para os países da OCDE em 2003 e em 2006, respectivamente, ordenados por ordem decrescente dos níveis 2 a 6. A análise dos gráficos seguintes mostra uma ligeira tendência de recuperação de resultados em termos de literacia de leitura. Por outro lado, confirma-se a já referida redução da percentagem de alunos com desempenhos abaixo do nível 1. Como é fácil constatar, os alunos desses baixos níveis de proficiência são, na sua maioria, estudantes dos 7º e 8º anos de escolaridade. 45
  46. Figura 33 Percentagem de alunos segundo o nível de proficiência Todos os países (2006) – OCDE (2000) e OCDE (2006) Fonte: OCDE (2007), PISA 2006 - Science competencies for tomorrow's world, Paris: OCDE 46
  47. Mapa 3 Considerando que o ciclo especialmente devotado à literacia de leitura foi o de 2000, podem-se comparar desempenhos entre os resultados do ciclo de 2006 e os de 2000. As diferenças registadas evidenciam que houve uma quase generalizada redução nos níveis de desempenho neste domínio de avaliação (cf. Figura 34). 47
  48. Figura 34 Diferenças de desempenho em leitura - PISA 2000/2006 - OCDE 600 550 500 450 400 350 300 Espanha --- Japão --- Suécia * Irlanda * Bélgica * Dinamarca * Islândia --- Noruega --- Finlândia * Itália --- França -- Austrália -- Grécia - México - Portugal * Nova Zelândia * Áustria * Hungria* Suíça * Alemanha* Polónia +++ Rep. Checa * Canadá * Coreia +++ Desempenho PISA 2000 Desempenho PISA 2006 2000 superior a 2006 2006 superior a 2000 Dif estatisticamente não --- com nível de confiança de 99% +++ significativa -- com nível de confiança de 95% ++ * - com nível de confiança de 90% + Os países estão ordenados por ordem descendente das diferenças de desempenho entre 2006 e 2000. Fonte: OCDE (2007), PISA 2006 - Science competencies for tomorrow's world, Paris: OCDE De facto, verifica-se que os alunos portugueses demonstraram uma ligeira melhoria de desempenho neste domínio; no entanto, tal facto apenas ocorreu, com maior ou menor intensidade, na Hungria, Suiça e Alemanha (com valores estatisticamente pouco significativos) e na Polónia e na Coreia (com elevado significado estatístico), tendo em conta apenas os países da OCDE. Uma boa apreciação das mudanças registadas pode ser conseguida pela consulta do mapa 4. 48
  49. Mapa 4 49
  50. Figura 35 Comparações múltiplas entre países – Literacia de leitura - 2006 50
  51. A Figura 35 mostra a comparação entre os desempenhos em literacia de leitura de todos os países que participaram no estudo, ordenado pelas médias obtidas e indicando os respectivos erros-padrão. No que respeita às diferenças de desempenho segundo o sexo, considerando todos os países, verifica-se que essas são significativas a favor das alunas, no caso da literacia de leitura (cf. Figura 36 – a azul diferenças estatisticamente significativas; a rosa, Portugal). Figura 35 Desempenho dos alunos e das alunas a literacia de leitura 575 550 525 Melhor desempenho das alunas 500 475 Desempenho das alunas 450 425 400 375 Melhor 350 desempenho dos alunos 325 300 275 250 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 525 550 575 Desempenho dos alunos Fonte: OCDE (2007), PISA 2006 - Science competencies for tomorrow's world, Paris: OCDE 51
  52. Parte III – Os alunos portugueses e a literacia matemática 1 – O desempenho médio global ao longo dos 3 ciclos PISA (2000 - 2006) 1.1 O caso de Portugal O desempenho médio global dos alunos portugueses a literacia matemática manteve, no ciclo de 2006, o mesmo valor (466) atingido em 2003. Em 2003 o PISA incidiu particularmente na avaliação em literacia matemática, razão pela qual as comparações entre ciclos devem ser feitas relativamente aos dados de 2003. O gráfico de barras apresentado (figura 37) permite avaliar a contribuição de cada grupo de estudantes, segundo o ano de escolaridade, para o resultado final. Figura 37 Desempenho médio global a literacia matemática – evolução temporal 2000-2006 550 500 466 466 459 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 2000 2003 2006 7º ano 8º ano 9º ano 10º ano 11º ano Fonte: OCDE, Bases de dados, PISA 2000, 2003, 2006 52
  53. Embora os alunos do 9º ano tenham revelado desempenhos superiores aos obtidos pelos seus colegas em 2003 (443 em vez de 417), o número mais elevado de alunos nesse ano de escolaridade, aliado ao menor número de estudantes nos 10º e 11º anos, cujo desempenho também melhorou substancialmente – não foi suficiente para elevar o valor global do desempenho a literacia matemática. Mais uma vez é possível constatar o baixo desempenho dos alunos dos 7º e 8º anos de escolaridade, também a literacia matemática. Figura 38 Desempenho a literacia matemática, por ano de escolaridade Evolução temporal 2000-2006 700 650 600 591 559 541 550 520 507 504 M édia da OCDE 500 M édia P T (466) 450 443 428 417 400 387 373 374 350 335 337 330 300 2000 2003 2006 7º ano 8º ano 9º ano 1 ano 0º 1 º ano 1 Fonte: OCDE, Bases de dados, PISA 2000, 2003 e 2006. A Figura 39 apresenta os desempenhos globais a literacia matemática, nos três ciclos PISA, por nível de proficiência atingido pelos alunos portugueses. O aspecto mais saliente é o aumento da percentagem de alunos portugueses com desempenhos nos níveis 4 e 5 (de 13,4% em 2003 para 14,2% em 2006 e de 4,6% em 2003 para 5,2% em 2006, respectivamente). 53
  54. Em contrapartida verificou-se uma redução nas percentagens dos níveis 2 e 3 que passaram de 27,1% (2003) para 25,3% (2006) e de 24,0% (2003) para 23,3% (2006), respectivamente. As percentagens relativas aos níveis 1, 6, e abaixo de 1 não tiveram alterações significativas. Os resultados no que respeita ao desempenho a literacia matemática revelaram uma estagnação do ponto de vista quantitativo mas exibiram alguma melhoria qualitativa (em termos de níveis de desempenho). Figura 39 Desempenho a literacia matemática, por nível de proficiência Evolução temporal 2000-2006 Nível 1 A baixo do nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6 100 80 T = 454 T = 466 T = 466 60 40 20 0 20 40 60 80 100 2000 2003 2006 Dif (2006,2000) = 12 Fonte: OCDE, Bases de dados, PISA 2000, 2003 e 2006. O desempenho a literacia matemática segundo os sexos apresenta uma evolução em que os alunos apresentam um desempenho significativamente superior ao das alunas, situação contrária à que se verificou em literacia de leitura (cf. Figura 40). 54
  55. Figura 40 Desempenho a literacia matemática, por sexo Evolução temporal 2000-2006 525 M édia da OCDE 500 475 472 473 M édia P T (466) 464 460 458 450 446 425 2000 2003 2006 Alunas Alunos Fonte: OCDE, Bases de dados, PISA 2000, 2003 e 2006 1.2 Portugal no contexto da OCDE e dos outros países participantes Tal como nos casos da literacia de leitura e da literacia científica, quando comparados com os alunos dos outros países, os portugueses apresentam um desempenho a literacia matemática semelhante a outros países mediterrânicos, como a Itália, Grécia e Turquia (ver mapa 6). A Figura 41 apresenta as percentagens, por nível de proficiência, para todos os países envolvidos no ciclo de 2006, para os países da OCDE em 2003 e em 2006, respectivamente, ordenados por ordem decrescente dos níveis 2 a 6. A análise dos gráficos seguintes mostra que os resultados em termos de literacia matemática não sofreram alterações. Por outro lado, confirma-se a já referida redução da percentagem de alunos com desempenhos abaixo do nível 1. Como é fácil constatar, os alunos desses baixos níveis de proficiência são, na sua maioria, estudantes dos 7º e 8º anos de escolaridade. 55
  56. Figura 41 Percentagem de alunos segundo o nível de proficiência Todos os países (2006) – OCDE (2003) e OCDE (2006) Fonte: OCDE (2007), PISA 2006 - Science competencies for tomorrow's world, Paris: OCDE 56
  57. Mapa 6 Considerando que o ciclo especialmente devotado à literacia de matemática foi o de 2003, podem-se comparar desempenhos entre os resultados do ciclo de 2006 e os de 2003. As diferenças registadas evidenciam que houve uma quase generalizada redução nos níveis de desempenho neste domínio de avaliação (cf. Figura 42). 57
  58. Figura 42 Diferenças de desempenho em matemática - PISA 2006/2003 - OCDE 600 550 500 450 400 350 300 França --- Islândia --- Bélgica -- Japão -- Suécia - Países Baixos - Estados Unidos - Luxemburgo * Espanha * Noruega * Eslováquia * Austrália * Dinamarca * Portugal * Itália * Nova Zelândia * Irlanda * Áustria * Turquia * Alemanha * Hungria * Suíça * Finlândia * Polónia * Grécia +++ México +++ Canadá - Rep. Checa * Coreia * Desempenho PISA 2003 Desempenho PISA 2006 2003 superior a 2006 2006 superior a 2003 Dif estatisticamente não --- com nível de confiança de 99% +++ significativa -- com nível de confiança de 95% ++ * - com nível de confiança de 90% + Os países estão ordenados por ordem descendente das diferenças de desempenho entre 2006 e 2003. Fonte: OCDE (2007), PISA 2006 - Science competencies for tomorrow's world, Paris: OCDE De facto, enquanto os alunos portugueses mantiveram o nível de desempenho neste domínio relativamente ao ciclo de 2003, tendo em conta apenas os países da OCDE, apenas elevaram o seu desempenho a literacia matemática a Hungria, Suiça, Coreia e Finlândia (estatisticamente pouco significativo) e a Croácia e o México (estatisticamente significativo) (ver mapa 7). 58
  59. Mapa 7 59
  60. Figura 43 Comparações múltiplas entre países – Literacia matemática – 2006 60
  61. A Figura 43 mostra a comparação entre os desempenhos em literacia matemática de todos os países que participaram no estudo, ordenado pelas médias obtidas e apresentando a estimativa dos respectivos erros-padrão. No que respeita às diferenças de desempenho segundo o sexo, considerando todos os países, verifica-se que essas são significativas a favor dos alunos, no caso da literacia matemática (cf. Figura 44 – a azul escuro diferenças estatisticamente significativas; a azul claro, diferenças não significativas; a rosa, Portugal). Figura 44 Desempenho dos alunos e das alunas a literacia matemática 575 550 Melhor desempenho 525 das alunas 500 475 Desempenho das alunas 450 425 400 375 Melhor desempenho dos alunos 350 325 300 275 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 525 550 575 Desempenho dos alunos Fonte: OCDE (2007), PISA 2006 - Science competencies for tomorrow's world, Paris: OCDE 61
  62. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS GAVE (2001), PISA 2000 – Resultados do estudo internacional, Lisboa: GAVE GAVE (2003), PISA 2000 – Conceitos fundamentais em jogo na avaliação da literacia científica e competências do alunos portugueses, Lisboa: GAVE GAVE (2004), PISA 2003 – Resultados do estudo internacional, Lisboa: GAVE MILLAR, R. e J. Osborne (1998), Beyond 2000: Science education for the future, Londres: King’s College London, School of Education OCDE (1999), Measuring Student Knowledge and Skills – A New Framework for Assessment, Paris: OCDE Publishing OCDE (2002), Sample Tasks from the PISA 2000 Assessment – Reading, Mathematical and Scientific Literacy, Paris: OCDE Publishing OCDE (2003), Literacy Skills for the World of Tomorrow – Further Results from PISA 2000, Paris: OCDE Publishing OCDE (2003), The PISA 2003 Assessment Framework – Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills, Paris: OCDE Publishing OCDE (2004a), Learning for Tomorrow’s World – First Results from PISA 2003, Paris: OCDE Publishing OCDE (2004b), Education at a Glance – OCDE Indicators 2004, Paris: OCDE Publishing OCDE (2005), PISA 2003 Data Analysis Manual – SPSS Users, Paris: OCDE Publishing OCDE (2006a), Education at a Glance – OCDE Indicators 2006, Paris: OCDE Publishing OCDE (2006b), Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy – A Framework for PISA 2006, Paris: OCDE Publishing OCDE (2007), PISA 2006 - Science competencies for tomorrow's world, Paris: OCDE UNESCO (1997), International Standard Classification of Education – ISCED 1997, UNESCO – Institute for Statistics SITES CONSULTADOS http://www.pisa.oecd.org https://mypisa.acer.edu.au http://www.gave.min-edu.pt http://www.statisticum.org 62
  63. BASES DE DADOS UTILIZADAS OCDE, Base de dados PISA 2000 OCDE, Base de dados PISA 2003 OCDE, Base de dados PISA 2006 63
  64. ANEXOS ANEXO 1 Lista de países que participaram no ciclo PISA 2006 Argentina* Austrália Áustria Azerbaijão* Bélgica Brasil* Bulgária* Canadá Chile* Colômbia* Croácia* República Checa Dinamarca Estónia* Finlândia França Alemanha Grécia Hong Kong-China* Hungria Islândia Indonésia* Irlanda Israel* Itália Japão Jordânia* Coreia Quirguizistão* Letónia* Liechtenstein* Lituânia* Luxemburgo Macau-China* México Países Baixos Nova Zelândia Noruega Polónia Portugal Qatar* Montenegro* Sérvia* Roménia* Federação Russa* Eslováquia Eslovénia* Espanha Suécia Suíça Taipei - China* Tailândia* Tunísia* Turquia Reino Unido Estados Unidos Uruguai* Nota: os países assinalados com * são países parceiros da OCDE. 64
  65. ANEXO 2 Tabela resumo dos níveis de desempenho global a literacia científica O nível médio de desempenho global a literacia científica é um índice construído com base na média de 5 variáveis presentes na base de dados dos alunos e que foram construídas através das respostas dos alunos às questões de ciências nos testes cognitivos. O quadro que a seguir se apresenta a descrição de cada um dos seis níveis de proficiência. Nível Pontos de corte O que um aluno tipicamente sabe 6 mais de 707,81 Neste nível um aluno consegue identificar, explicar e aplicar conhecimentos científicos e conhecimentos sobre ciência num leque variado de situações complexas do dia-a-dia. Conseguem também relacionar informação de diferentes fontes para explicar um determinado fenómeno ou para dar resposta a um dado problema concreto. Consegue ainda demonstrar claramente um raciocínio científico avançado para a procura de soluções para situações científicas novas. Um aluno com este nível de desempenho consegue utilizar conhecimentos científicos e aplicá-los em decisões de nível pessoal, social ou até mesmo global. 5 633,14–707,81 Neste nível um aluno consegue identificar componentes científicas de um vasto leque de complexas situações reais, aplicar conceitos e conhecimentos de ciência nesses situações e é capaz de comparar, seleccionar e avaliar adequadamente o recurso a evidência científica para dar resposta a tais situações. A este nível os alunos conseguem utilizar de forma correcta capacidades de questionar, de relacionar conhecimentos e de criticar situações reais com que se deparem, conseguindo traçar explicações baseadas em evidência científica e argumentos baseados na sua análise crítica. 4 558,48–633,14 Um aluno com um nível 4 de desempenho consegue lidar eficazmente com situações e assuntos que possam implicar a necessidade de fazer inferência sobre um determinado conjunto de factos científicos. Consegue seleccionar e integrar explicações e/ou argumentos de várias disciplinas científicas e relacioná-las com aspectos reais do dia-a-dia. É capaz ainda de reflectir sobre as suas acções e tomar decisões recorrendo a conhecimentos científicos que tenha adquirido. 3 483,81–558,48 Tipicamente um aluno de nível 3 de desempenho é capaz de usar conceitos científicos e de fazer previsões ou providenciar explicações bem como de reconhecer questões que podem ser respondidas pela investigação científica e/ou identificar pormenores do que uma investigação científica envolve. É ainda capaz de seleccionar informação relevante a partir de dados variados e de tirar conclusões ou de fazer a sua própria avaliação de uma determinada situação. 2 409,14–483,81 Um aluno com nível de desempenho 2 possui conhecimentos científicos suficientes para conseguir fornecer explicações de situações familiares e tirar conclusões através de uma investigação simples. São ainda capazes de fazer interpretações muito simples de resultados de processos de investigação ou de um determinado 65
  66. problema. 1 menos de 409,14 Um aluno com este nível de desempenho demonstram possuir um conhecimento científico muito limitado conseguindo aplicá-lo a situações muito simples e já suas conhecidas. Apenas conseguem apresentar explicações científicas óbvias e resultante de evidência científica. Nota: Tabela construída com base no quadro de referência para o ciclo do PISA 2006 (OCDE, 2006a) 66
  67. ANEXO 3 INTRODUÇÃO A informação utilizada na elaboração destes indicadores foi recolhida a partir dos questionários respondidos pelos alunos sobre o seu contexto familiar, sobre as suas motivações e percepções do seu contexto de aprendizagem e do mundo que o rodeia. Para melhor se entender os indicadores, apresentam-se as questões que serviram de base a cada um deles. Este anexo encontra-se organizado da seguinte forma: CONTEXTO FAMILIAR Posse de bens WEALTH, Bem-estar da família HEDRES, Recursos educacionais da família CULTPOSS, Recursos culturais da família Estatuto socioeconómico e cultural ESCS, Estatuto socioeconómico e cultural da família CONTEXTO DE APRENDIZAGEM Envolvimento com a ciência INTSCIE, Interesse geral na aprendizagem de ciências JOYSCIE, Prazer nas ciências INTSTSCIE, Motivação para as ciências enquanto instrumento SCIEFUT, Motivação para futuro relacionado com ciências Auto-conhecimento em ciências SCIEEFF, Auto-eficácia em ciências SCSCIE, Auto-conceito em ciências Valorização das ciências GENSCIE, Valor geral das ciências PERSCIE, Valor pessoal das ciências Actividades científicas SCIEACT, Actividades científicas Literacia científica e ambiente ENVAWARE, Consciência dos assuntos ambientais ENVOPT, Optimismo ambiental RESPDEV, Responsabilidade por desenvolvimento sustentável Carreiras científicas CARPREP, Preparação escolar CARINFO, Informação do aluno Ensino e aprendizagem de ciências SCINTACT, Interacção com os professores de ciências SCINVEST, Investigação em ciências SCAPPLY, Aplicações ou modelos Tecnologias de Informação e Comunicação PRGUSE, Utilização de programas INTCONF, Auto-confiança na utilização da Internet HIGHCONF, Auto-confiança na utilização de alta tecnologia 67
  68. CONTEXTO FAMILIAR Posse de bens Bem-estar da família Family Wealth ( WEALTH ) Q14 Na sua casa, qual é o número de: (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) 3 ou 0 1 2 mais a) telemóveis? 4 b) televisões? 4 Q13 Tem em casa: (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Sim Não b) um quarto só para si? 1 2 f) Ligação à internet? 1 2 m) máquina de lavar loiça? 1 2 n) leitor de DVD ou videogravador? 1 2 c) computadores? 4 d) automóveis? 4 e) casas de banho com banheira ou chuveiro? 4 68
  69. Recursos educacionais da família Home Educational Resources ( HEDRES) Q13 Tem em casa: (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Sim Não a) uma mesa ou secretária onde estudar? 1 2 c) um sítio sossegado onde estudar? 1 2 g) a sua própria máquina de calcular? 1 2 k) livros que o ajudem nos estudos? 1 2 l) um dicionário? 1 2 Recursos culturais da família Cultural Possessions ( CULTPOSS) Q13 Tem em casa: (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Sim Não h) clássicos da Literatura (por ex., obras de Luís 1 2 de Camões)? i) livros de poesia? 1 2 j) obras de arte (por ex., de pintura)? 1 2 69
  70. Estatuto socioeconómico e cultural da família Index of Economic, Social and Cultural Status (ESCS) Este índice é utilizado no PISA desde 2000 e deriva de cinco outros índices, a saber: O nível mais alto da ocupação profissional de ambos os pais O número de anos de escolaridade mais alto de ambos os pais O bem-estar familiar Os recursos educacionais da família Os recursos culturais da família O índice utilizado em 2003 considerou não só os antecedentes familiares a nível da ocupação e educação dos pais como também as posses familiares, incluindo o número de livros existentes em casa. Em 2006 o índice foi construído da mesma forma, de modo a assegurar a comparabilidade entre ciclos de avaliação PISA. Q5a Qual é trabalho principal da sua mãe (por ex., professora, ajudante de cozinha, empregada de limpeza) (Se a sua mãe actualmente não trabalha, indique o último trabalho principal que ela teve.) Por favor, escreva o nome do trabalho. ____________________________________________ Q5b Que faz a sua mãe no trabalho principal? (por ex., dá aulas numa escola secundária, ajuda a cozinhar num restaurante, limpa lojas e escritórios) Por favor, descreva numa frase o que a sua mãe faz, ou fazia, nesse trabalho. ___________________________________________________________________________ Q8a Qual é o trabalho principal do seu pai? (por ex., enfermeiro, ajudante de cozinha, pescador) (Se o seu pai actualmente não trabalha, indique o último trabalho principal que ele teve.) Por favor, escreva o nome do trabalho. ____________________________________________ Q8b Que faz o seu pai no trabalho principal (por ex., trata de doentes, ajuda a cozinhar num restaurante, pesca sardinhas numa traineira) Por favor, descreva numa frase o que o seu pai faz, ou fazia, nesse trabalho. ___________________________________________________________________________ As ocupações foram codificadas utilizando o código ISCO (International Standard Classification of Occupations), da Organização Internacional do Trabalho. 70
  71. Q6 Qual foi o mais elevado nível de escolaridade concluído pela sua mãe? Se não tiver a certeza da resposta, peça ajuda ao professor que está a aplicar o teste. (Por favor, assinale com X apenas um quadrado.) Curso geral do ensino secundário (ou equivalente) 1 Curso técnico, tecnológico ou técnico-profissional do ensino 2 secundário / formação profissional de nível III 3.º ciclo do ensino básico (ou equivalente) / formação 3 profissional de nível II 2.º ciclo do ensino básico (ou equivalente) / formação 4 profissional de nível I Nenhum destes. 5 Q7 A sua mãe possui alguma(s) das seguintes habilitações? Se não tiver a certeza da resposta, peça ajuda ao professor que está a aplicar o teste. (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Sim Não a) Licenciatura (ou equivalente) / mestrado / doutoramento 1 2 b) Bacharelato (ou equivalente) 1 2 c) Formação profissional de nível IV (curso de especialização 1 2 tecnológica) 71
  72. Q9 Qual foi o mais elevado nível de escolaridade concluído pelo seu pai? Se não tiver a certeza da resposta, peça ajuda ao professor que está a aplicar o teste. (Por favor, assinale com X apenas um quadrado.) Curso geral do ensino secundário (ou equivalente) 1 Curso técnico, tecnológico ou técnico-profissional do ensino 2 secundário / formação profissional de nível III 3.º ciclo do ensino básico (ou equivalente) / formação 3 profissional de nível II 2.º ciclo do ensino básico (ou equivalente) / formação 4 profissional de nível I Nenhum destes. 5 Q10 O seu pai possui alguma(s) das seguintes habilitações? Se não tiver a certeza da resposta, peça ajuda ao professor que está a aplicar o teste. (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Sim Não a) Licenciatura (ou equivalente) / mestrado / doutoramento 1 2 b) Bacharelato (ou equivalente) 1 2 c) Formação profissional de nível IV (curso de especialização 1 2 tecnológica) 72
  73. Q15 Quantos livros há na sua casa? Conte com cerca de 40 livros por cada metro de prateleira. Não inclua revistas, jornais nem manuais escolares. (Por favor, assinale com X apenas um quadrado.) 0-10 livros 1 11-25 livros 2 26-100 livros 3 101-200 livros 4 201-500 livros 5 Mais de 500 livros 6 A análise efectuada ao número de livros considerou apenas duas categorias – menos de 100 e mais de 100. 73
  74. CONTEXTO DE APRENDIZAGEM Factores Motivacionais Envolvimento com a ciência O questionário do aluno incluía perguntas sobre as motivações para aprender e se envolver em assuntos relacionados com ciências. Foram medidos quatro constructos com as respostas às referidas perguntas: Interesse geral na aprendizagem de ciências (INTSCIE), onde as preferências pelas diferentes disciplinas afectam a continuidade e intensidade do envolvimento na aprendizagem, independentemente da motivação geral para aprender e onde a motivação intrínseca afecta positivamente o tempo dedicado a uma tarefa, as estratégias de aprendizagem (mais compreensivas), as escolhas de actividades e de desempenho, na ausência de recompensas extrínsecas; Prazer nas ciência (JOYSCIE); Motivação para as ciências enquanto instrumento (INTSTSCIE), importante prognóstico da selecção do curso, escolha de carreira e desempenho; Motivação para futuro relacionado com ciências (SCIEFUT). Interesse geral na aprendizagem de ciências General Interest in Learning Science (INTSCIE) Q21 Em que medida lhe interessa aprender acerca das seguintes áreas científicas? (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Não me Interessa-me Interessa-me interessa muito Interessa-me pouco nada a) Física 1 2 3 4 b) Química 1 2 3 4 c) Biologia vegetal 1 2 3 4 d) Biologia humana 1 2 3 4 e) Astronomia 1 2 3 4 f) Geologia 1 2 3 4 g) Como os cientistas concebem 1 2 3 4 as experiências h) O que é preciso para que uma 1 2 3 4 explicação seja científica? 74
  75. Prazer nas ciências Enjoyment of Science (JOYSCIE) Q16 Em que medida concorda ou não com as afirmações abaixo? (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Não Concordo Não concordo totalmente Concordo concordo nada a) Divirto-me quase sempre quando estou a aprender ciências. 1 2 3 4 b) Gosto de ler textos sobre temas 1 2 3 4 científicos. c) Gosto imenso de resolver problemas 1 2 3 4 de ciências. d) Gosto de adquirir novos 1 2 3 4 conhecimentos de ciências. e) Interessa-me aprender ciências. 1 2 3 4 75
  76. Motivação para as ciências enquanto instrumento Instrumental Motivation in Science (INTSTSCIE) Q35 Em que medida concorda ou não com as afirmações abaixo? (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Não Concordo Não concordo totalmente Concordo concordo nada a) Vale a pena esforçar-me em ciências, pois isso vai ajudar-me na profissão que 1 2 3 4 quero vir a ter. b) O que aprendo em ciências é importante para mim, porque me vai ser útil nos 1 2 3 4 meus estudos futuros. c) Estudo ciências porque sei que é útil para 1 2 3 4 mim. d) Vale a pena estudar ciências, pois o que aprendo pode aumentar as minhas 1 2 3 4 hipóteses de trabalho futuras. e) Vou aprender em ciências muitas coisas 1 2 3 4 que me vão ajudar a encontrar trabalho. 76
  77. Motivação para futuro relacionado com ciências Future-oriented Science Motivation (SCIEFUT) Q29 Em que medida concorda ou não com as afirmações abaixo? (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Não Concordo Não concordo totalmente Concordo concordo nada a) Gostava de ter uma profissão da área 1 2 3 4 científica. b) Depois do ensino secundário, quero tirar 1 2 3 4 um curso de ciências. c) Gostava de passar a vida a trabalhar em 1 2 3 4 ciência avançada. d) Quando for adulto, quero trabalhar em 1 2 3 4 projectos científicos. Q30 Que tipo de trabalho espera vir a ter aos 30 anos de idade? Escreva o nome do trabalho. ______________________________________ Auto-conhecimento em ciências O questionário do aluno incluía perguntas sobre o auto-conhecimento do aluno em ciências, o que permitiu medir dois constructos: Auto-eficácia em ciências (SCIEEFF), que desempenha um papel importante como prognóstico de comportamento determinante, ou seja, o facto de um indivíduo estar confiante relativamente a um problema de determinado assunto, é crucial para resolver esse problema; Auto-conceito em ciências (SCSCIE), que pode ser visto como um objectivo a alcançar. O aluno avalia o seu desempenho através de processos de comparação, ou seja, a sua avaliação baseia-se na sua posição relativamente a outros alunos e no seu desempenho em cada uma das disciplinas da escola. 77
  78. Auto-eficácia em ciências Science Self-efficacy (SCIEEFF) Q17 Em que medida seria fácil para si fazer sem ajuda as seguintes tarefas? (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Seria necessário Seria um necessário Seria pequeno um grande Seria fácil esforço esforço impossível a) Identificar a questão científica subjacente a uma reportagem 1 2 3 4 jornalística sobre saúde. b) Explicar por que motivo(s) há mais tremores de terra numas regiões do 1 2 3 4 que noutras. c) Descrever o papel dos antibióticos no 1 2 3 4 tratamento das doenças. d) Identificar as questões científicas 1 2 3 4 associadas ao tratamento do lixo. e) Prever as consequências de alterações ambientais na sobrevivência de certas 1 2 3 4 espécies. f) Interpretar dados científicos incluídos 1 2 3 4 nos rótulos de produtos alimentares. g) Explicar como é que novos dados o poderiam fazer mudar de opinião 1 2 3 4 quanto à existência de vida de Marte. h) Identificar a melhor de duas explicações sobre a formação de 1 2 3 4 chuvas ácidas. 78
  79. Auto-conceito em ciências Science Self-concept (SCSCIE) Q37 A questão que se segue é sobre a sua experiência de aprendizagem de ciências. Em que medida concorda ou não com as afirmações abaixo? (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Não Concordo Não concordo totalmente Concordo concordo nada a) Seria fácil para mim aprender ciências de 1 2 3 4 nível avançado. b) Em geral, consigo responder bem às 1 2 3 4 questões dos testes de ciências. c) Aprendo ciências rapidamente. 1 2 3 4 d) A matéria de ciências é fácil para mim. 1 2 3 4 e) Compreendo perfeitamente a matéria 1 2 3 4 ensinada nas aulas de ciências. f) Compreendo facilmente matéria nova de 1 2 3 4 ciências. 79
  80. Valorização das ciências Os valores inquiridos no questionário dizem respeito à apreciação, em geral, das ciências e investigação científica e à percepção pessoal do aluno, ou seja, a questões subjectivas. Estes valores podem ser encarados como uma parte substancial das atitudes dos alunos relativamente às ciências. Foram analisados dois constructos: Valor geral das ciências (GENSCIE), sobre a contribuição das ciências e tecnologia para a compreensão do mundo e o desenvolvimento das condições de vida; Valor pessoal das ciências (PERSCIE), tanto extrínseco como intrínseco. Valor geral das ciências General Value of Science (GENSCIE) Q18 Em que medida concorda ou não com as afirmações abaixo? (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Não Concordo Não concordo totalmente Concordo concordo nada a) O progresso científico e tecnológico contribui geralmente para melhorar 1 2 3 4 as condições de vida das pessoas. b) A ciência é importante para nos ajudar a compreender o mundo 1 2 3 4 natural. d) O progresso científico e tecnológico traz geralmente benefícios 1 2 3 4 económicos. f) A ciência é útil à sociedade. 1 2 3 4 i) O progresso científico e tecnológico 1 2 3 4 traz geralmente benefícios sociais. 80
  81. Valor pessoal das ciências Personal Value of Science (PERSCIE) Q18 Em que medida concorda ou não com as afirmações abaixo? (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Não Concordo Não concordo totalmente Concordo concordo nada c) Alguns conceitos científicos ajudam- me a compreender melhor as minhas 1 2 3 4 relações com os outros. e) Quando for adulto, vou usar a ciência 1 2 3 4 de muitas maneiras. g) A ciência é muito importante para 1 2 3 4 mim. h) Acho que a ciência me ajuda a 1 2 3 4 compreender o mundo em que vivo. j) Quando acabar os estudos, terei muitas oportunidades de fazer uso da 1 2 3 4 ciência. 81
  82. Actividades científicas A participação dos alunos em actividades não obrigatórias relacionadas com ciências ou as escolhas do curso (ou de disciplinas num curso) dando ênfase às ciências são um prognóstico e um importante indicador do envolvimento do aluno na aprendizagem de ciências. Actividades científicas Science Activities(SCIEACT) Q19 Com que frequência faz as coisas que se seguem? (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Nunca ou Muitas Regular- quase vezes mente Às vezes nunca a) Ver programas televisivos sobre ciência 1 2 3 4 b) Comprar ou pedir emprestados livros 1 2 3 4 sobre ciência. c) Ir a páginas de ciência na internet 1 2 3 4 d) Ouvir programas radiofónicos sobre a 1 2 3 4 evolução da ciência. e) Ler revistas científicas ou textos 1 2 3 4 jornalísticos sobre ciência. f) Frequentar um clube de ciências. 1 2 3 4 82
  83. Literacia científica e ambiente Foram analisados três constructos: Consciência dos assuntos ambientais (ENVAWARE); Optimismo ambiental (ENVOPT); Responsabilidade por desenvolvimento sustentável (RESPDEV). Consciência dos assuntos ambientais Awareness of environmental issues (ENVAWARE) Q22 O que sabe acerca dos seguintes problemas ambientais? (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Sei umas Já ouvi falar coisas sobre Conheço bem o nisso, mas isso e sou problema e sou não capaz de capaz de capaz de explicar explicar o explicar Nunca ouvi exactamente problema em perfeitamente falar nisso o que é linhas gerais o que é a) Aumento dos gases com 1 2 3 4 efeito de estufa na atmosfera b) Utilização de organismos geneticamente modificados 1 2 3 4 (OGM) c) Chuvas ácidas 1 2 3 4 d) Resíduos nucleares 1 2 3 4 e) Consequências da destruição das florestas para dar outro 1 2 3 4 uso às terras 83
  84. Optimismo ambiental Environmental Optimism (ENVOPT) Q25 Pensa que os problemas ambientais abaixo indicados vão diminuir ou aumentar durante os próximos 20 anos? (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Ficar na Diminuir mesma Aumentar a) Poluição atmosférica 1 2 3 b) Escassez de energia 1 2 3 c) Extinção de plantas e animais 1 2 3 d) Destruição das florestas para 1 2 3 dar outro uso às terras e) Escassez de água 1 2 3 f) Resíduos nucleares 1 2 3 84
  85. Responsabilidade por desenvolvimento sustentável Responsability for sustainnable development (RESPDEV) Q26 Em que medida concorda ou não com as afirmações abaixo? (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Não Concordo Não concordo totalmente Concordo concordo nada a) Deve ser obrigatório verificar periodicamente as emissões poluentes 1 2 3 4 dos automóveis. b) Incomoda-me o desperdício de energia devido à utilização desnecessária de 1 2 3 4 electrodomésticos. c) Sou a favor da existência de leis que regulem as emissões poluentes das 1 2 3 4 fábricas, ainda que isso aumente o preço dos produtos. d) A fim de diminuir a quantidade de lixo, o uso de embalagens de plástico deve ser 1 2 3 4 reduzido ao mínimo. e) As fábricas devem ser obrigadas a provar que tratam adequadamente os resíduos 1 2 3 4 industriais perigosos. f) Sou a favor da existência de leis que protejam os habitats das espécies 1 2 3 4 ameaçadas. g) A electricidade deve ser produzida, tanto quanto possível, a partir de fontes 1 2 3 4 renováveis, ainda que isso aumente o seu custo. 85
  86. Carreiras científicas Foram analisados dois constructos: Preparação escolar (CARPREP), sobre a percepção do aluno relativamente à utilidade do que aprende na escola como preparação para uma carreira ligada às ciências. A definição de profissões da área científica pedia ao aluno para pensar em várias actividades ligadas às ciências e não apenas no cientista como estamos habituados a imaginá-lo. São exemplos de profissões da área científica as de engenheiro (ligada à física), de meteorologista (ligada à geofísica), de óptico (ligada à biologia e à física) ou de médico (ligada às ciências médicas); Informação do aluno (CARINFO). Preparação escolar School preparation for Science-related Careers (CARPREP) Q27 Em que medida concorda ou não com as afirmações abaixo? (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Não Concordo Não concordo totalmente Concordo concordo nada a) As disciplinas existentes na minha escola proporcionam aos alunos as competências e os conhecimentos 1 2 3 4 básicos para uma profissão da área científica. b) As disciplinas de ciências leccionadas na minha escola proporcionam aos alunos as 1 2 3 4 competências e os conhecimentos básicos para diversas profissões. c) As disciplinas que frequento proporcionam-me as competências e os 1 2 3 4 conhecimentos básicos para uma profissão da área científica. d) Os meus professores preparam-me com as competências e os conhecimentos 1 2 3 4 básicos para uma profissão da área científica. 86
  87. Informação do aluno Student Information on Science-related Careers (CARINFO) Q28 Considera-se bem informado acerca dos seguintes assuntos? (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Razoavel- Muito bem mente Pouco Nada informado informado informado informado a) Profissões da área científica 1 2 3 4 existentes no mercado de trabalho. b) Onde obter informações sobre 1 2 3 4 profissões da área científica. c) O que precisam de fazer os estudantes que desejam uma 1 2 3 4 profissão da área científica. d) Empregadores ou empresas que contratam pessoas para trabalhar em 1 2 3 4 profissões da área científica. 87
  88. Ensino e aprendizagem de ciências As questões do questionário do aluno referentes a este tema tinham indicação explícita de que só deveriam ser respondidas se o aluno frequentasse alguma disciplina de ciências. Foram analisados três constructos: Interacção com os professores de ciências (SCINTACT); Investigação em ciências (SCINVEST); Aplicações ou modelos (SCAPPLY), sobre a frequência de utilização em sala de aula, pelos professores de ciências. Interacção com os professores de ciências Science teaching: Interaction (SCINTACT) Q34 Com que frequência têm lugar as seguintes actividades nas suas aulas de ciências? (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Na Nunca Em maioria Em ou todas as das algumas quase aulas aulas aulas nunca a) Os alunos são convidados a expor as suas ideias. 1 2 3 4 e) Os alunos são convidados a dar a sua opinião 1 2 3 4 acerca dos temas tratados. i) Há um debate ou troca de ideias na aula. 1 2 3 4 m) Os alunos debatem os temas tratados. 1 2 3 4 88
  89. Investigação em ciências Science teaching: Student Investigation (SCINVEST) Q34 Com que frequência têm lugar as seguintes actividades nas suas aulas de ciências? (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Na Nunca Em maioria Em ou todas as das algumas quase aulas aulas aulas nunca c) O professor pede aos alunos que imaginem como determinada questão científica poderia ser investigada em laboratório. 1 2 3 4 h) Os alunos têm permissão para conceber as suas próprias experiências. 1 2 3 4 k) Os alunos podem escolher os seus trabalhos de pesquisa. 1 2 3 4 p) O professor pede aos alunos que façam uma pesquisa para testarem as suas próprias ideias. 1 2 3 4 89
  90. Aplicações ou modelos Science teaching: Focus on applications or models (SCAPPLY) Q34 Com que frequência têm lugar as seguintes actividades nas suas aulas de ciências? (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Na Nunca Em maioria Em ou todas as das algumas quase aulas aulas aulas nunca d) O professor pede aos alunos que apliquem um conceito científico a problemas quotidianos. 1 2 3 4 g) O professor explica como uma noção científica se pode aplicar a vários fenómenos (por ex., ao movimento dos corpos ou a substâncias com propriedades idênticas). 1 2 3 4 l) O professor usa a ciência para ajudar os alunos a compreender o mundo exterior. 1 2 3 4 o) O professor explica de modo claro a importância dos conceitos científicos na vida de todos. 1 2 3 4 q) O professor dá exemplos de aplicações tecnológicas para mostrar como a ciência é importante para a sociedade. 1 2 3 4 90
  91. Tecnologias de Informação e Comunicação As questões do questionário do aluno referentes a este tema tinham indicação de serem sobre computadores, o que não inclui máquinas de calcular nem consolas de jogos como, por exemplo, a PlayStation™ da Sony. Foram analisados três constructos: Utilização de programas (PRGUSE); Auto-confiança na utilização da Internet (INTCONF); Auto-confiança na utilização de alta tecnologia (INTCONF). Utilização de programas ICT Program/Software Use (PRGUSE) Q41 Com que frequência utiliza computador para as seguintes tarefas? (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Entre uma vez por Algumas semana Quase vezes e uma Menos de todos os por vez por uma vez dias semana mês por mês Nunca c) Escrever textos (por ex., em Word ® ou 1 2 3 4 5 WordPerfect ®) e) Usar uma folha de cálculo (por ex., Lotus 1 2 3 ® 1 2 3 4 5 ou Microsoft Excel ®) g) Usar programas gráficos, de desenho ou de pintura 1 2 3 4 5 h) Usar programas de computador educativos 1 2 3 4 5 (por ex., de Matemática) j) Criar programas informáticos 1 2 3 4 5 91
  92. Auto-confiança na utilização da Internet Confidence in ICT Internet Tasks (INTCONF) Q42 Em que medida consegue ou não fazer as seguintes tarefas em computador (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Consigo Sei o que isso fazer isso Consigo quer dizer, Não sei o muito bem fazer isso mas não que isso sem ajuda com ajuda consigo fazê-lo quer dizer a) Participar em grupos de discussão 1 2 3 4 (chat room) na internet g) Procurar informação na internet 1 2 3 4 h) Descarregar programas ou 1 2 3 4 ficheiros da internet i) Anexar um ficheiro a uma mensagem de correio electrónico 1 2 3 4 m) Descarregar música da internet 1 2 3 4 o) Escrever e enviar mensagens de 1 2 3 4 correio electrónico 92
  93. Auto-confiança na utilização de alta tecnologia Confidence in ICT High Level Tasks (HIGHCONF) Q42 Em que medida consegue ou não fazer as seguintes tarefas em computador (Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.) Consigo Sei o que isso fazer isso Consigo quer dizer, Não sei o muito bem fazer isso mas não que isso sem ajuda com ajuda consigo fazê-lo quer dizer b) Usar programas informáticos para detectar e eliminar vírus do 1 2 3 4 computador c) Editar fotografias digitais ou outras 1 2 3 4 imagens gráficas d) Criar uma base de dados (por ex., 1 2 3 4 com o Microsoft Access ®) j) Usar um processador de texto (por ex., para escrever um trabalho 1 2 3 4 escolar) k) Usar uma folha de cálculo para 1 2 3 4 desenhar um gráfico l) Criar uma apresentação (por ex., 1 2 3 4 em PowerPoint ®) n) Criar uma apresentação multimédia (com som, imagem e 1 2 3 4 vídeo) p) Construir uma página web 1 2 3 4 93

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