UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA
Facultad de Ciencias Sociales y Educación




     JUAN CARLOS ZAPATA ANCAJIMA



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Trabajo de Investigación elaborado a partir de fuentes de información
bibliográfica, hemerográfica y webg...
DEDICATORIA

                                     A los grandes maestros del Perú que con la
                             ...
ÍNDICE


                                                              Pág.

Presentación.                                ...
PRESENTACIÓN


   En la formación de Educadores, siempre resulta vital socializar las ideas que
históricamente han permiti...
Capítulo N° 01
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA




                             ALEJANDRO DEUSTUA E...
Alejandro Deustua “es uno de los intelectuales más y peor conocidos” en la historia
de la educación peruana (ARISTA, 2003:...
A su retorno al Perú, Deustua, se posesiona en el ámbito académico como el principal
experto en educación. Su presencia en...
En educación, su pensamiento fue divulgado a través de los títulos siguientes:

•   “El problema de la educación nacional”...
Por otro lado, también cuestionó el hecho de que haya predominado la imitación en el
estudio de la realidad educativa. “Su...
El mal –decía- no está pues en la base, sino en la altura; está en las funciones
    directivas principalmente […] No es r...
La felicidad –según la entendió Deustua- está sustentada en el bien. Por eso consideró
que el “bien es un estado durable d...
En el pensamiento de Deustua no existe un atisbo de preocupación por la educación
del indígena, pues no era prioritaria y ...
1° La reorganización de las instituciones gubernativas –entre ellas el Ministerio de
   Instrucción Pública- que dirigen l...
Sin embargo, a pesar de todas las limitaciones, Deustua ponía toda su fe y esperanza
en los maestros nuestros, sobre todo ...
Capítulo N° 02
 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE MANUEL VICENTE VILLARÁN




                             MANUEL V. VILLARÁN G...
Manuel Vicente Villarán, fue un político, maestro y pensador que analizó con lucidez
y profundidad los problemas y perspec...
e Instrucción en la primera gestión del presidente Leguía (1908-1909); decano del
Colegio de Abogados de Lima (1914-1915);...
A continuación una sinopsis sobre su pensamiento pedagógico:

•   La educación peruana requiere de una radical transformac...
En tal perspectiva e imbuido de las ideas positivistas de su época, afirmó que “era
urgente rehacer el sistema de nuestra ...
El ciclo que destaca Villarán es muy interesante, pues encuentra una relación
bidireccional entre educación y desarrollo e...
•   La educación debe ser democrática.

   La educación, según lo proponía Villarán, debe ser “la base inconmovible de la
...
En relación a la educación para el trabajo, Villarán, permanentemente insistió en que
la educación debe capacitar la mano ...
Hay, pues, en la población indígena bases excelentes para formar una nación
    laboriosa y pacífica. Si conseguimos darle...
La preocupación de Villarán está centrada en la formación del profesorado que,
realmente, era un problema en la época en q...
Capítulo N° 03
    EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ ANTONIO ENCINAS




                           JOSÉ ANTONIO ENCINAS F...
José Antonio Encinas constituye una de las personalidades más destacadas del
pensamiento pedagógico peruano. La concepción...
En 1919, es elegido diputado por la provincia de Puno, dedicándose a proponer leyes
a favor de la población indígena. En 1...
El 30 de julio de 1958 en la ciudad de Lima y cuando tenía setenta y dos años de
edad, producto de un fulminante infarto, ...
A continuación una síntesis de sus principales ideas.

•   El problema de la educación es básicamente social.

   José Ant...
[La escuela] antes de organizarse pedagógicamente estableciendo planes de estudio,
   programas, horarios, etc., debe orga...
Lo que Encinas planteaba es que la puesta en práctica del currículum debía permitirle
al niño el desarrollo de sus capacid...
Un factor de utilidad manifiesta para el indio, una preparación en la propia vida y
    para la propia vida en relación a ...
•   La evaluación debe ser esencialmente cualitativa.

   La concepción que tiene Encinas sobre la evaluación es, para su ...
Los niños salían como deben salir, con entera libertad. Buscaban y elegían
    camaradas, formaban grupos, organizaban par...
En su trajinar como Educador, Encinas, reconoció y defendió el rol del maestro. Esto
se hace palpable cuando al leer su li...
Aurora MARROU (2003:17) en el artículo que escribe sobre el Encinas, analiza el
punto de vista anterior de la siguiente ma...
La función política y social de la universidad, según lo explicó el propio Encinas en
“La reforma universitaria en el Perú...
Capítulo N° 04
   EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI




                          JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI...
José Carlos Mariátegui es uno de los pensadores que, a pesar de los años trascurridos,
sigue presente en el mundo intelect...
Pensadores de la Educación Peruana del siglo XX
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Pensadores de la Educación Peruana del siglo XX

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Es una investigación bibligráfica sobre los pensadores e intelectuales que analizaron asuntos de la Educación Peruana durante el siglo XX.
La investigación ha sido realizada por Juan Carlos Zapata Ancajima, docente de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación en la Universidad Nacional de Piura.

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  • Una obra que contine inflromación actualizada y sistematizada de manera muy didáctica. Muchas gracias por el aporte.
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  1. 1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA Facultad de Ciencias Sociales y Educación JUAN CARLOS ZAPATA ANCAJIMA INFORME FINAL PRESENTADO AL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y PROMOCIÓN PARA EL DESARROLLO PIURA – PERÚ 2007
  2. 2. ________________ Trabajo de Investigación elaborado a partir de fuentes de información bibliográfica, hemerográfica y webgráfica. © Juan Carlos Zapata Ancajima Piura – Perú. 2007. Prohibida su reproducción sin la autorización del autor. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 4
  3. 3. DEDICATORIA A los grandes maestros del Perú que con la convicción de sus ideas y el ímpetu de sus acciones forjaron una mejor educación. El autor. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 5
  4. 4. ÍNDICE Pág. Presentación. 05 CAPÍTULO N° 01: El pensamiento pedagógico de Alejandro Deustua Escarza 06 a. Su biografía. 07 b. Su obra intelectual. 08 c. Su pensamiento pedagógico. 09 CAPÍTULO N° 02: El pensamiento pedagógico de Manuel Vicente Villarán Godoy 16 a. Su biografía. 17 b. Su obra intelectual. 18 c. Su pensamiento pedagógico. 18 CAPÍTULO N° 03: El pensamiento pedagógico de José Antonio Encinas Franco 26 a. Su biografía. 28 b. Su obra intelectual. 30 c. Su pensamiento pedagógico. 30 CAPÍTULO N° 04: El pensamiento pedagógico de José Carlos Mariátegui Lachira 40 a. Su biografía. 41 b. Su obra intelectual. 42 c. Su pensamiento pedagógico. 42 CAPÍTULO N° 05: El pensamiento pedagógico de Augusto Salazar Bondy 49 a. Su biografía. 50 b. Su obra intelectual. 51 c. Su pensamiento pedagógico. 52 CAPÍTULO N° 06: El pensamiento pedagógico de Jorge Basadre Grohmann 58 a. Su biografía. 59 b. Su obra intelectual. 61 c. Su pensamiento pedagógico. 61 Fuentes de información. 68 Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 6
  5. 5. PRESENTACIÓN En la formación de Educadores, siempre resulta vital socializar las ideas que históricamente han permitido ir construyendo la teoría y la praxis de esa gran acción humana que es la Educación. Sin embargo, en nuestra realidad se constata que existe un gran vacío, sobre todo, en lo que respecta al conocimiento de los planteamientos de los grandes pensadores de la Educación Peruana. Son inentendibles las razones como una mayoría considerable de Educadores o estudiantes de Educación, son ignorantes de los aportes y propuestas de grandes intelectuales y maestros peruanos. Es la reflexión anterior la que despertó el interés para realizar un trabajo de investigación sobre “El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo”, proponiéndolo como un material de estudio que permita a los Educadores de hoy y de mañana comprender y valorar los aportes, reflexiones y críticas de los intelectuales y educadores que, en distintos momentos del siglo XX y desde diferentes posturas epistemológicas e ideológicas, estudiaron la Educación en el Perú. El pensamiento pedagógico en el Perú Contemporáneo tiene una cantidad considerable de representantes. Tanto en el XIX como en el siglo XX han existido destacados intelectuales que han estudiado y han analizado la educación peruana. Por eso, es obvio, que resulta bastante difícil estudiar el pensamiento pedagógico de todos ellos, pues en algunos casos, sólo estudiar a uno de los pensadores demandaría de todo un trabajo de investigación. Por ello, en este texto sólo se hace una síntesis sobre la vida, obra y pensamiento pedagógico de los Educadores del siglo XX, considerados por el mundo académico como los más representativos e influyentes. Estos son: Don Alejandro Deustua Escarza, Don Manuel Vicente Villarán Godoy, Don José Carlos Mariátegui Lachira, Don José Antonio Encinas Franco, Don Augusto Salazar Bondy y Don Jorge Basadre Grohmann. Todos ellos pertenecientes a distintas épocas del desarrollo histórico contemporáneo de la educación peruana y a distintas tendencias de pensamiento. Lo que se presenta en esta oportunidad no es una investigación acabada, pues correspondiendo a un campo disciplinar donde se ha hecho poca investigación y considerando que apenas existen unas cuantas publicaciones sobre el tema; queda aún mucho por investigar. Metafóricamente se diría que se ha puesto la primera piedra, el edificio queda aún por construir. El trabajo que en esta oportunidad se presenta, espera ir llenando ese vacío al que se hacía referencia en el primer párrafo. Es una investigación que tiene aciertos, pero también desaciertos. Será la crítica de sus lectores la que permitirá mejorarlo. El autor. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 7
  6. 6. Capítulo N° 01 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA (1849 – 1945) La contribución de Alejandro Deustua en el pensamiento educativo peruano es importante. Viviendo casi las mitades de dos siglos, es testigo de los altibajos, de los fracasos y de las incertidumbres de varias reformas. Ha visto pasar capítulos decisivos de la historia patria. La realidad parece esquiva frente a sus propuestas e ilusiones. A pesar de todo, mantiene una altiva esperanza. Vive la experiencia de un maestro y se percibe como tal. Comprende su misión patriótica: la de alertar a todos y la de estimular el surgimiento de una clase política embebida de los más altos valores morales. La suya es casi una cruzada moralista, variopinta, asumida sin renuncias ni declinaciones. Se vio a sí mismo como un soldado civil de la patria dolorida. Por eso, va donde cree que está el mejor servicio. Gilmomero ARISTA (2003). Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 8
  7. 7. Alejandro Deustua “es uno de los intelectuales más y peor conocidos” en la historia de la educación peruana (ARISTA, 2003:49), poco comprendido, pero con importantes contribuciones al pensamiento pedagógico en el Perú. Si bien muchas de sus ideas resultan hirientes y desagradables para nuestra época, no se puede ignorar la grandeza intelectual y moral de este pensador, maestro y político. Los calificativos de aristócrata, conservador y retrogrado que se le asignan sobran frente a las valiosas contribuciones que hizo a favor de la Educación. a. Su biografía. Alejandro Octavio Deustua Escarza nació en Huancayo, departamento de Junín, el 22 de marzo de 1849. Sus padres fueron Don Remigio Deustua y Doña Toribia Escarza En 1853, por obligaciones laborales de su padre tuvo que establecerse en el Callao. Allí inicia los estudios de su educación primaria, para luego continuar el resto de su escolaridad en el Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Lima. El mérito de sus altas calificaciones le facilitó el acceso a una vacante en la Universidad Mayor de San Marcos. Sus extraordinarios dotes como estudiante le permitieron graduarse con brillo en las carreras de Letras y Jurisprudencia. En 1870 empieza su encuentro con la educación; en un inicio, a través de su actividad como docente en el puerto del Callao y, luego, en sus primeros cargos de agregado de Filosofía y adjunto de Literatura General y Estética en la Universidad de San Marcos. En 1884, sucede al maestro Sebastián Lorente en la conducción de la cátedra de Estética. En la década del setenta, al fundar Manuel Pardo el Partido Civil -como muchos jóvenes de su tiempo- se sintió atraído por la política, por lo que Deustua se inscribe como su militante. Es los años siguientes ejerció varias ocupaciones en la vida pública e incluso en la militar. En la actividad pública, se desempeñó como escribano público y de marina; periodista; docente en el colegio 2 de Mayo; jefe de la dependencia municipal del Callao, encargada de la instrucción primaria y media; director general de Ministerio de Justicia y Culto y secretario en las legaciones diplomáticas del Perú en Argentina y Brasil. En la actividad militar, cuando se produce la invasión chilena, se desempeñó como sargento en el batallón N° 10 del Ejército de Reserva, llegando incluso a combatir en la batalla de Miraflores. En 1898 es designado para viajar al viejo continente a observar las condiciones y logros de las escuelas europeas más distinguidas. La intención era recoger las experiencias pedagógicas que sirvan como referencia para orientar las reformas educativas que el Perú necesitaba. Es este viaje el que refuerza aún más su compromiso con la educación nacional. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 9
  8. 8. A su retorno al Perú, Deustua, se posesiona en el ámbito académico como el principal experto en educación. Su presencia en asuntos de educación infunde respeto y sobriedad. Su interés por la educación es tan profundo que incluso renuncia a una senaduría por Lima para incorporarse –en representación de la Facultad de Letras de la Universidad de San Marcos- al Consejo Superior de la Instrucción Pública, una institución encargada de orientar la educación nacional por aquel entonces. La ley de reforma educativa de 1902, a pesar que no recogió lo esencial de su propuesta, está ligada al nombre de Deustua. En esta reforma se proponía reducir la educación secundaria de seis a cuatro años de estudios, reforzar la educación primaria con un grado y replantear la educación universitaria. La ley de 1902 tuvo fuertes resistencias y críticas que Deustua tuvo que afrontar a pesar que la referida ley había distorsionado el proyecto inicial presentado por él. Las secuelas de la Guerra con Chile son dolorosas para el Perú, el sistema político y de gobierno queda desarticulado y en crisis. Es en aquella coyuntura que asume responsabilidades de gobierno. Se le encarga la conducción del Ministerio de Gobierno y Policía y la presidencia del Gabinete Ministerial. Son momentos difíciles y muy caóticos en la vida política del país, Deustua hace sendos esfuerzos para tranquilizar la situación, aunque no pudo evitar una censura parlamentaria. En 1908, es nombrado Ministro Plenipotenciario ante la Santa Sede, con una función específica: “Gestionar el reconocimiento papal a la jurisdicción eclesiástica peruana sobre las provincias de Tacna y Arica, en conflicto como consecuencia de la nefasta Guerra con Chile”. Este viaje también es aprovechado por Deustua para asimilar nuevas experiencias de la educación europea. A su regreso al Perú, su vocación de maestro y su compromiso con la cultura, le motivan a retomar sus actividades académicas en la Universidad Mayor de San Marcos, llegando a ser elegido decano de la Facultad de Letras y luego, aunque por breve tiempo, rector de dicha Universidad (1928). En esta época también dirige por diez años la Biblioteca Nacional (1918-1928). En los últimos años de su vida, ya retirado de la actividad pública, se dedicó a revisar sus escritos y a profundizar sus estudios filosóficos y pedagógicos. A casi un siglo de existencia, de fecundo trabajo y dedicación al país, muere el 06 de agosto de 1945. b. Su obra. Alejandro Deustua fue un intelectual polifacético: la educación, la estética, el problema moral son los principales asuntos de su interés; aunque el tema de la educación fue el que más le apasionó. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 10
  9. 9. En educación, su pensamiento fue divulgado a través de los títulos siguientes: • “El problema de la educación nacional” (1904), • “A propósito de un cuestionario sobre la reforma de la segunda enseñanza” (1906), • “Apuntes sobre la enseñanza secundaria” (1908), • “La cultura superior en Italia” (1912), • “La reforma de la segunda enseñanza” (1916), • “El problema nacional de la educación” (1935), entre otros. “El hecho mismo de contar con dos publicaciones casi similares en el título, sobre el mismo tema, distintas en contenido, orientación y fecha, pone en evidencia el interés especial del autor por la educación nacional” (ARISTA, 2003:56) c. Su pensamiento pedagógico. Alejandro Deustua, como ya se ha dicho, fue un hombre que a lo largo de su vida tuvo como centro de sus preocupaciones a la Educación. No fue un improvisado, sino más bien el mejor conocedor de los asuntos educativos de su tiempo. Por eso, resulta difícil sistematizar su pensamiento pedagógico; hacerlo es todo un desafío. Los siguientes, son sus planteamientos de mayor relevancia: • El problema educativo es amplio y complejo. Deustua destaca la importancia de los aspectos sociológicos, morales, religiosos, económicos y políticos en lo que atañe, a lo que él llama, “la ciencia de enseñar”. En su libro “El Problema de la Educación acional” (1904:03) enfatiza que la educación tiene una “íntima relación con los intereses morales, religiosos, económicos y políticos, que están involucrados en el problema pedagógico, el más amplio, el más complejo, el más profundo y por lo mismo el más arduo y más difícil de los problemas nacionales”. El problema de la educación nacional, tal como lo describió Deustua, era amplio y complejo. Por tanto su estudio no puede ser superficial y unilateral, sino más bien profundo y multilateral. La educación –lo advirtió en algún momento- merece estudiarse con detenimiento y amplitud, no hacerlo es ser ignorante de nuestra realidad. De ahí que para él: Importa mucho […], que se aprecie en toda su magnitud y trascendencia este problema; no sólo para despertar o avivar el sentimiento de simpatía que inspira, sino principalmente, con el objeto de evitar los peligros derivados de un estudio superficial o con tendencias exclusivistas, que conduzca a la adopción de reformas, sin una base sólida, construida sobre la experiencia nacional; reformas, que en la práctica, resultan inaplicables, sea porque se olvidan o desconocen resistencias invencibles, que las hacen fracasar […]. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 11
  10. 10. Por otro lado, también cuestionó el hecho de que haya predominado la imitación en el estudio de la realidad educativa. “Suponiendo que somos iguales a los franceses y que, con iguales medios podemos realizar la cultura nacional”, se actúa sólo de manera abstracta e idealista, sin comprender la complicada realidad del Perú, sostenía. • El problema educativo guarda relación con el problema moral. El proceso educativo, según se deduce del pensamiento de Deustua, guarda una estrecha relación con la ética. El problema educativo es consecuencia del problema moral. El Perú, desde la perspectiva de Deustua, está dominado por una concepción materialista de la felicidad nacional, la misma que debilita y aplasta la vida inspirada en la cultura ideal. Lo económico lo domina todo. La persona es un simple medio de producción en un país extenso y de inmensas riquezas. La cultura ideal, que desarrolla el pensamiento, la imaginación y el sentimiento está desacreditada por la riqueza […]. He allí el espectáculo que ofrece el problema de la educación en el Perú. Por un lado un concepto materialista de la felicidad nacional, que exalta la importancia de la cultura material y, por otro lado, una cultura ideal desprestigiada, sin atractivos que exciten la necesidad de conocer e incapaz por lo mismo de modificar esa tendencia viciosa que llevará al país a la corrupción y a la ruina. En tanto, urge atender el problema moral para afrontar el problema de la educación. “Las escuelas que no moralizan, son focos de infección, y las escuelas no moralizan si se contraen exclusivamente a la cultura intelectual”. Por eso, Deustua, insiste en la necesidad de educar a través de las ideas morales. La escuela educa, la escuela moraliza, la escuela civiliza, no con maestros eruditos, ni con locales y mobiliarios completos; sino mediante la acción del ejemplo y la influencia de las ideas morales, operado por medios que hieran directamente el sentimiento. Ese es el secreto de la eficacia de la escuela en los países que no son latinos y que no están bajo la dirección religiosa del clero católico. Esa es también la causa principal de la superioridad de las sociedades regidas por un sentimiento religioso de libre examen. En la cita anterior, la preocupación de Deustua está en la moralidad, en la formación de un hombre con valores. La educación moral debía ser la encargada de contribuir a la superación de los males nacionales. Por eso, sostuvo que “la juventud debe ser educada en los sentimientos de libertad, de verdad, de armonía, de respecto al valor, etc. bases de las clases cultas de las naciones ejemplares”. • El mal de la educación está en la clase dirigente. El problema de la educación –según lo percibió Deustua- es muy grave y no se resuelve con reformas, ni con leyes; sino analizando cabalmente la pregunta sobre quiénes deben educarse. Es así como identificó que el mal de la educación, no está en la masa popular, sino en la clase dirigente: Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 12
  11. 11. El mal –decía- no está pues en la base, sino en la altura; está en las funciones directivas principalmente […] No es riqueza lo que nos hace falta; no es población; no es energía y belleza en nuestros pobladores; no es cultura en la masa obrera. Lo que nos hace falta es dirección, es moralidad en las clases dirigentes, es educación selecta en esas clases; en una palabra, es una aristocracia de sentimiento lo que no existe allí arriba. La razón de la crisis social del Perú –según Deustua- está definido, en la falta de moralidad de sus hombres y en especial de sus gobernantes. Por eso, planteó que “el problema capital es el de la educación de nuestras clases dirigentes […]. “Esa es la primera y más importante faz del problema de la educación nacional, que debe preocupar a los hombres que piensan en el porvenir de la patria”. Para él, la tarea fundamental que había que afrontar era la educación de la clase dirigente. Es a partir de aquí que defiende con ahínco la educación de la clase gobernante y rechaza la educación de la clase popular, porque –tal como lo sostuvo en su publicación de 1904- “no está, pues, abajo, sino arriba, muy arriba, la solución del problema de la felicidad común; está en la falta de preparación especial de los hombres obligados a poseer una cultura superior”. Cuando los hombres de gobierno alcancen el grado de cultura moral, entonces el Perú se habrá salvado, aún cuando subsistan conflictos económicos e internacionales; pues el paso hacia el progreso exige que el país tenga dirigentes con una cultura moral superior. De no ser así, serían incapaces de engendrarla (Aurora MARROU, 2001:311). Lo que Deustua propone es un liderazgo moral de la clase dirigente del país. Defiende la formación de una aristocracia que, con su inteligencia y moralidad, se ponga al servicio del país. La formación moral de la clase dirigente es la condición para salvar al país. El remedio vendrá de arriba, cuando la universidad eduque a la clase dirigente, a los hombres que tengan la conciencia de la elevada misión de la política y el valor suficiente para no explotar la ingenuidad de los hombres con el aparato de imaginarios beneficios (DEUSTUA, 1935:29). • La educación es el medio para alcanzar la felicidad. La educación, para Deustua, tiene como misión disciplinar las energías humanas como un medio de llegar a un estado en que la felicidad individual se concilie, en el más alto grado, con la felicidad pública. Esta es la clave para el progreso nacional. La escuela debe moralizar, debe contribuir a la felicidad del individuo y de la sociedad. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 13
  12. 12. La felicidad –según la entendió Deustua- está sustentada en el bien. Por eso consideró que el “bien es un estado durable del sentimiento de placer y al cual no se llega por reposo, sino por la actividad incesante”, y que “lo mejor que podemos concebir es un progreso, en el que cada paso sea sentido como un bien, porque pone nuestra fuerza en movimiento, sin exigir de ellas más que lo que ellas pueden ofrecer”. En este sentido, sostuvo que el deber de todo gobierno es garantizar el derecho de cada uno a ser felices. El gobierno debe asegurar una escuela que eduque, pero sin engendrar infelicidad. Y por eso afirmó: Los gobiernos no se han interrogado... sobre la fórmula de la felicidad nacional que debe elaborar la voluntad peruana dirigida por una disciplina adecuada. No se ha preguntado en qué debe consistir nuestra cultura, cuáles deben ser su extensión y sus formas, de qué modo necesitan influir sobre la felicidad del pueblo, cual es el tipo que debe perseguir la sociedad peruana, qué elementos deben entrar en su composición y que recursos convienen adquirir y aplicar a favor de ese ideal de felicidad. • La educación del indio no es prioridad como la reforma educativa. En la concepción elitista de la educación que propugnó Deustua, las masas populares, es decir, los indígenas nada tenían que ver con la “aristocracia del sentimiento”, que defendía. De ahí que su postura frente al indígena y a su educación era cruel e insensible. Este juicio es ante lo que sostuvo en el “Problema acional de Educación” (1904:14): [La población indígena vive] sin noción del vínculo de nacionalidad, sin experimentar ninguna emoción que le haga comprender que esta patria es su patria, que este suelo les pertenece, que la sociedad está constituida para su progreso […] Vive sin interés alguno, bajo el imperio exclusivo de las necesidades materiales, que satisface como las bestias, que son sus únicos modelos, y peor que las bestias cuando las excitaciones del alcohol avivan la brutalidad de sus instintos sin disciplina. ¿Qué influencias podrá tener [la educación] sobre esos seres [los indígenas] que sólo poseen la forma humana, las escuelas primarias más elementales? ¿Para qué aprenderán a leer y escribir la geografía y la historia, y otras tantas cosas, los que no son personas todavía, los que no saben vivir como personas, los que no han llegado a establecer una diferencia profunda con los animales, ni tener un sentimiento de dignidad humana, principio de toda cultura? ¿por qué habrían de ser felices, con esas ideas, que los más no podrán hacer uso contra sus semejantes? ... La concepción de Deustua sobre el indígena, no cabe duda, fue denigrante y extremadamente negativa, aunque –para algunos- aceptable para su época. La comparación del indígena con las “bestias” es un error lamentable, es una percepción equívoca y malintencionada. Sin embargo hay que comprenderlo dado su espíritu conservador y aristocrático y su formación reaccionaria de idealista, rasgos ya obsoletos en nuestros días. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 14
  13. 13. En el pensamiento de Deustua no existe un atisbo de preocupación por la educación del indígena, pues no era prioritaria y tampoco existían condiciones para hacerlo. Lo real es que faltan recursos, no hay maestros “¿Cómo entonces, la escuela puede ser el motor del progreso?”, se preguntaba. Lo que esos desgraciados necesitan es, ante todo y sobre todo, librarse de la tiranía implacable de sus amos; lo que necesitan es vivir con higiene y conocer los mejores medios de sacar de la tierra los frutos que ella ofrece a los que saben trabajarla. Corregir sus acciones con modelos es el único medio de civilizarlos y hacerlos menos inferiores. Pero ¡cuánto tiempo y cuánto dinero y cuánto esfuerzo se necesita para esa labor! ... Somos todavía muy pobres para llevar a cabo esa misión civilizadora, que grandes naciones apenas han podido iniciar. En efecto, la educación del indio no era necesaria, pues allí no estaba el problema de la moralidad. La población indígena poco tiene que ver con los problemas nacionales. Deustua lo analizó así: ¿Por qué preocuparnos principalmente de la educación popular? ¿Acaso el pueblo que se mueve con lentitud en nuestras más bajas capas sociales, es el autor de todas esas inquietudes que son otros tantos abismos en nuestra historia patria? ¿Podría decirse cómo ha influido con su falta de cultura en el estancamiento o la regresión de la vida colectiva? Nuestro pueblo es de una mansedumbre excepcional, su nivel de moralidad no provoca alarma, sino más bien sentimiento de piedad; con una docilidad ejemplar, derivada de su inconsciencia o de su resignación, sufre cuantas imposiciones decretan las clases superiores en el juego de sus intereses políticos y económicos; paga los impuestos creados para fines que no llega a comprender; se deja arrastrar por los gamonales al campo del trabajo y allí hace producir a la agricultura y a la minería cuanto es permitido que produzca en las condiciones creadas por sus amos; enrolados a viva fuerza en las multitudes que secundan los propósitos de caudillos rinde la vida, después de ejecutar cuantas acciones les impone nuestra disciplina miliar. ¿Qué más se le puede pedir? En la reflexión de Deustua, se presenta a un pueblo indígena virtuoso, que “no ha tenido participación en nuestros escandalosos derroches…”. Los hombres que lo integran, pues lejos de ocasionar males, son el fondo bueno del país, a pesar de no tener instrucción, ellos no son culpables de la decadencia nacional. “La causa no está allí y por eso la escuela no lo tocará para reformarla”. • Las grandes reformas de la educación. Si bien Deustua pensaba que “la hora de la transformación simplemente no ha llegado”, propuso diez temas de estudio para una reforma de la educación nacional: Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 15
  14. 14. 1° La reorganización de las instituciones gubernativas –entre ellas el Ministerio de Instrucción Pública- que dirigen la educación de la República. 2° La concentración de la enseñanza universitaria en Lima. 3° La formación de profesores de segunda enseñanza. 4° La reducción y centralización de los colegios de segunda enseñanza. 5° La formación de inspectores que esparzan, por toda la República, las nuevas ideas y los nuevos procedimientos pedagógicos. 6° La importación de educadores extranjeros para difundir los avances pedagógicos de otros países. 7° La educación de nuestra juventud en el extranjero. 8° Las pensiones y recompensas con que se estimule a inspectores, maestros, profesores y alumnos para obtener una selección de todos ellos. 9° La formación de maestros de instrucción primaria adecuados a nuestro país y el perfeccionamiento del personal docente actual. 10° El incremento de recursos pecuniarios para el fomento de la educación pública en todos sus niveles. • La formación del profesorado es condición para resolver el problema nacional de la educación. La formación del profesorado era para Deustua una condición indispensable para resolver el problema nacional de la educación. Los males de la educación, según lo argumentaba, en buena parte tienen que ver con el profesorado. Por eso, consideraba que la selección de maestros debía hacerse con cuidado y rigurosidad. Así lo expuso en 1935 en una parte de su libro “El Problema acional de la Educación”: El problema de la educación en las escuelas secundarias y primarias es irresoluble mientras esté pendiente el de la formación […] de maestros […]. Sin maestros preparados suficientemente, que tengan la conciencia profunda de su misión elevada en la sociedad, que consagren ampliamente y con fervor patriótico toda su actividad al cumplimento de su misión y tengan la aptitud técnica que requiere esta función profesional, las escuelas serán puras mentiras convencionales, y el dinero que a ellas se aplique es dinero derrochado […]. Saben cuales son los requisitos que se exigen a los aspirantes al profesorado; cuál es su capacidad pedagógica; cuáles son sus métodos de educación; que grado tiene su entusiasmo por disciplinar las energías físicas, intelectuales y morales de los educandos; que interés tienen en esa función, independientemente del económico unido a ella. Se sabe cómo se nombran los profesores y maestros y cuál es el contingente pedagógico que llevan a las escuelas a las que están destinados. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 16
  15. 15. Sin embargo, a pesar de todas las limitaciones, Deustua ponía toda su fe y esperanza en los maestros nuestros, sobre todo en los jóvenes. “La importación de educadores extranjeros no debe emplearse sino como medio transitorio de reforma” […] “Los profesores extranjeros serán siempre excelentes auxiliares de nuestra cultura, pero no llenarán jamás la misión de educadores con el acierto que pueden hacerlo nuestros jóvenes selectos, después de una preparación provechosa […]”. En efecto, Deustua, visualiza un problema serio y de grandes proporciones en la formación y selección del profesorado; problema que, sin duda, en nuestros días se ha profundizado aún más. Las preguntas formuladas por Deustua serían oportunas para decidir –en la actualidad- la formación de profesores. • La Universidad debe ser la fuente regeneradora de la vida social. La universidad también fue un tema de interés para Deustua. Cuando analizó su rol en la sociedad destacó que la universidad debía contribuir a la emancipación intelectual, la unificación social, la formación de la individualidad moral, la formación de la personalidad enérgica y libre. En sí, debe preparar para la vida y asumir como fin el progreso social; aunque específicamente tal influencia debía tocar a la clase dirigente. Nuestra Universidad –para Deustua- tiene, pues, ese rol moral profundo que llenar con su palabra y su ejemplo: educar a nuestra clase dirigente infundiéndole sentimientos de justicia, de sinceridad, de firmeza, de tolerancia, de amor a la verdad, de independencia y dignidad, para considerar a los demás hombres, no como medios destinados a satisfacer fines egoístas, sino como fines creados para una armonía superior. En síntesis, la universidad debe ser “la fuente regeneradora de nuestra vida social”. La perspectiva de Deustua es que la Universidad debía ayudar a la formación moral de la clase dirigente. Sin embargo, para que la universidad pueda cumplir con sus fines, necesitaba reformarse. Así, por ejemplo, no aprueba la multiplicación de las universidades, porque lleva a la “[…] dispersión de las ideas y la variedad peligrosa de direcciones que rompen la unidad del espíritu nacional”. Cuestiona el excesivo número de universidades y sugiere su reestructuración para que cumplan con sus objetivos. Por eso, más bien propuso la diversificación de la educación hacia actividades más prácticas y menos académicas para las mayorías. El tipo de educación que debía impartirse era: […] una educación que sin excluir la preservación de la felicidad, como una realidad tangible, haga la vida, no una fiesta perpetua, ni una tragedia constante, sino un drama serio en el que el deber impone sacrificio… para obtener la integración de la conciencia moral como fin de la educación. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 17
  16. 16. Capítulo N° 02 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE MANUEL VICENTE VILLARÁN MANUEL V. VILLARÁN GODOY (1873 – 1958) Manuel Vicente Villarán, como positivista, consideraba que el hombre tenía en la ciencia el principal instrumento para su liberación progresiva como ser humano. Su pensamiento gira en torno a la idea de que la ciencia es factor preeminente del progreso social, que la transformación personal y social, con la ayuda de los avances de la tecnología científica conduciría a un radical cambio en la historia del ser humano y de los pueblos. Igualmente a través del conocimiento científico, el hombre lograría en todo el mundo dominar la naturaleza, poniéndola a su servicio para el progreso social y económico. Se hacía necesario, por tanto, crear nuevas formas educacionales basadas en una actitud y metodología científica, cancelatoria de los sistemas metafísicos-ontológicos tradicionales. María Luisa RIVARA DE TUESTA (2003). Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 18
  17. 17. Manuel Vicente Villarán, fue un político, maestro y pensador que analizó con lucidez y profundidad los problemas y perspectivas de la educación peruana. Sus ideas –de orientación demo-burguesa, según José Carlos Mariátegui- transcienden hasta nuestros días como referencias importantes para comprender nuestra complicada realidad educativa. a. Su biografía. Manuel Vicente Villarán Godoy nació en Lima, el 18 de octubre de 1873. Realizó sus estudios en el tradicional Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Lima, donde sobresalió por su excelente aprovechamiento y conducta. En 1890 ingresó a la Universidad Nacional Mayor de San Mayor, en donde optó los grados académicos de bachiller (1893) y de doctor en Jurisprudencia (1895), recibiéndose de esta manera como abogado. En 1908, consigue los grados de Bachiller, primero, y Doctor, después, en Ciencias Políticas y Administrativas con las tesis tituladas: “El factor económico en la educación nacional” y “La educación nacional y la influencia extranjera”, respectivamente. La vida profesional de Villarán fue intensa y brillante. Se desempeñó como Profesor universitario, como político y como funcionario del Estado. En su actividad como profesor universitario, dictó cátedra y ocupó importantes cargos en la Universidad Mayor de San Marcos. Entre 1896 y 1911 fue profesor de los cursos de Derecho Natural y Filosofía del Derecho; entre 1912 y 1924 condujo la cátedra de Derecho Constitucional; entre 1913 y 1917 se desempeñó como subdecano de la Facultad de Jurisprudencia; entre 1918 y 1922 ejerció el decanato de la misma facultad; y entre 1922 y 1924 ocupó el rectorado de la Universidad, cargo al que renunció como demostración de su oposición a la inconstitucional reelección de Augusto B. Leguía. Tal actitud fue motivo para que sea echado del país como exiliado (1925–1927). A su retorno en 1929, se mantuvo al margen de las funciones públicas, retomando recién en 1935 la cátedra de Derecho Constitucional. En los años siguientes, se dedicó al estudio y a la investigación. En su actividad como político sobresalen los hechos siguientes: Entre 1917 y 1918 fue senador por el Departamento de Junín; en 1919 se promueve, sin éxito, su candidatura a la Presidencia de la República; y en 1936 se concreta su candidatura a la Presidencia representando a la derecha oficialista antimarxista, no consiguiendo su propósito debido a que el proceso electoral fue interrumpido. En su actividad como funcionario público y como jurista, fue vocal de la Corte Suprema y miembro de la Junta de Gobierno (1895); miembro de la Comisión encargada de redactar el proyecto de ley de accidentes de trabajo (1903); ministro de Justicia, Culto Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 19
  18. 18. e Instrucción en la primera gestión del presidente Leguía (1908-1909); decano del Colegio de Abogados de Lima (1914-1915); presidente de la comisión encargada de preparar el anteproyecto de una nueva constitución del estado (1931); integrante de las comisiones de reforma de los códigos civil, de procedimientos civiles y de comercio; y, finalmente, en atención a una designación del gobierno de entonces, embajador ante la Santa Sede (1939-1941). En su cargo como Ministro de Justicia, Culto e Instrucción… Centró su interés en renovar la educación, para ello procuró el mejoramiento de la infraestructura de las escuelas no sólo de la capital sino también de las provincias; la capacitación de los profesores mandándolos al extranjero para su perfeccionamiento; facilitó la venida de pedagogos norteamericanos; mejoró la educación primaria; formó una comisión que trabajó un nuevo Plan de Educación Secundaria (CONVENIO ANDRÉS BELLO, 1995:667). La vida de este gran intelectual se acabó el 22 de febrero de 1958, a los 85 años de edad. b. Su obra. La obra producida por Villarán es bastante amplia. Los temas que aborda en sus libros están referidos al Derecho, la Política y la Educación. Es obvio que por ahora resulta inútil reseñar toda su producción intelectual, pues sólo es de interés para este curso aquella que se refiere a la educación. Entre las publicaciones donde argumenta las tesis básicas de su pensamiento pedagógico sobresalen las siguientes: “Las profesiones liberales en el Perú” (1900); “El Factor Económico en la Educación acional” (1908), tesis presentada para obtener el grado de Bachiller en Ciencias Políticas y Administrativas; “La educación nacional y la influencia extranjera” (1908), tesis elaborada para optar el Doctorado en Ciencias Políticas; “Estudios sobre educación nacional” (1922); y, finalmente, “La Universidad de San Marcos de Lima: Los orígenes, 1548-1577” (1938). c. Su pensamiento pedagógico. Manuel Vicente Villarán tuvo un pensamiento muy bien elaborado en torno a los problemas de la educación peruana. Para él, la educación debía ser “democrática, simple, científica, común y profesional, tendente a despertar energías, físicas y mentales, estimular el trabajo y formar hombres”. Si bien muchos de sus planteamientos fueron consistentes y renovadores, lamentablemente sólo quedaron en crítica, pues sus propuestas se frustraron porque el débil desarrollo del Perú no tenía la suficiente fuerza para emprender una real transformación de la educación. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 20
  19. 19. A continuación una sinopsis sobre su pensamiento pedagógico: • La educación peruana requiere de una radical transformación. Un primer rasgo que se distingue en el pensamiento de Villarán es el duro cuestionamiento que esbozó en torno al régimen educativo predominante en su tiempo. El siguiente texto, extraído de su discurso: “Las profesiones liberales en el Perú” (1962:309-310), es una clara muestra de su profunda censura a la educación peruana: Nuestro régimen de educación parece haber sido inventado deliberadamente para otro país y otras épocas. Hay abundantes maestros que nos enseñan historia, literatura, latín, teología, leyes, filosofía y matemáticas; pero no hay ninguno que nos enseñe a labrar la tierra, a criar el ganado, a explotar las selvas, a navegar, a comerciar, a fabricar cosas útiles […] Nosotros, a pesar de la vida independiente, hemos conservado en mucho el alma colonial; y aunque cambiando y perfeccionando las formas, mantenemos en espíritu el mismo régimen de educación decorativa y literaria que los gobiernos españoles implantaron con fines políticos en Sud América. El cuestionamiento, lo hacía pensando en que el modelo educativo imperante no había contribuido con el desarrollo del Perú. Para Villarán: El Perú debería ser por mil causas económicas y sociales, tierra de labradores, de colonos, de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo; pero las fatalidades de la historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al país en centro literario, patria de intelectuales y semillero de burócratas (Op. cit., 1962:310). Lo que se desliza del pensamiento de Villarán es que faltan hombres con habilidades para la industria, hombres que contribuyan al engrandecimiento y transformación del país. La apertura a la modernidad que se promovió en el Perú de inicios del siglo XX exigía cambiar la educación libresca, verbalista e inútil por una educación práctica, racional y útil. Era necesario, convertir la educación con “alma colonial”, en una educación moderna para el desarrollo productivo del país. En tal sentido, lo que Villarán demandó es un cambio radical en la educación. En su tesis de doctorado, “La educación nacional y la influencia extranjera” (1908) propuso que: La fórmula que se impone a los educadores nacionales es huir, como de una plaga detestable, de la necia instrucción erudita, verbalista, literaria y libresca y sustituirla con una educación sobria y sana, basada en la idea de combatir el ocio y el apocamiento del carácter; que haga si se quiere hombres rudos, pero eficaces; sencillos y sin desvastar, pero útiles a sí mismos y a su patria. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 21
  20. 20. En tal perspectiva e imbuido de las ideas positivistas de su época, afirmó que “era urgente rehacer el sistema de nuestra educación en forma tal, que produzca pocos diplomados y literatos y en cambio eduque hombres útiles, creadores de riqueza”. Por eso, sobre la base de su experiencia en los Estados Unidos, sostuvo que el Perú debe corregir el destino de la educación nacional, fomentando una educación práctica que ayude a la industrialización. La realidad del Perú, exigía un nuevo modelo educativo desde la educación primaria hasta la educación superior. • El desarrollo económico es la condición para el desarrollo educativo. La tesis central expuesta por Villarán en “El factor económico de la educación nacional” (1908) señala que el desarrollo económico del país era la condición indispensable para el desarrollo educativo. “Sostenemos, pues, que el desarrollo industrial es el factor más necesario para la mayor cultura”, porque, “la riqueza nacional y el esfuerzo para crearla constituyen el más poderoso instrumento de nuestra educación en el presente”, afirmaba. En el libro antes citado, Villarán sustenta su tesis de la siguiente manera: Enormes cadenas de cerros hacen el país intraficable, las selvas siguen inaccesibles al trabajo, las plagas se enseñorean de nuestros campos y los terrenos cultivados son apenas pequeñas manchas en la gran extensión yerma y desierta. Se destaca, pues, un serio problema en la conquista de nuestro propio suelo, del cual, por desgraciada excepción entre las naciones, podemos decir que vivimos en él sin poseerlo, que es nuestro y no podemos aprovecharlo. Antes de llenar de escuelas el país, es necesario cruzarlo de ferrocarriles, caminos y telégrafos; proveerlos de canales de riego, puertos y obras sanitarias; porque sin estas cosas y sin la vitalidad creciente que ellas produzcan, todo cuanto adelantemos en pura instrucción, sólo servirá, quizás para hacernos sentir, más agudamente que hasta hoy, la impotencia y la humillación que acompañan a los pueblos perpetuamente miserables. Conforme lo advierte el mismo Villarán, no se trata de “subordinar servilmente la educación al industrialismo, sino plantear el problema en su verdadero significado, considerando el desarrollo económico del país como una condición para el mejor desenvolvimiento de su capacidad educativa […]”. Por eso, en otro apartado de la obra citada, Villarán escribió: Sostenemos esta misma idea bajo un nuevo aspecto que deriva del anterior; la acción de la escuela, tomada en amplio sentido, debe promover el progreso material, para que, a su vez, el progreso material haga posible y prepare la cultura. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 22
  21. 21. El ciclo que destaca Villarán es muy interesante, pues encuentra una relación bidireccional entre educación y desarrollo económico. Estos dos aspectos son inseparables, uno es indispensable en mayor grado para el otro. Su advertencia era muy clara: Si se quiere convertir la escuela directamente en un instrumento de simple cultura, prescindiendo de su objeto económico, se llega fatalmente a la esterilidad de todo esfuerzo, porque no se logra alcanzar la cultura, ni se obtiene el adelanto de la riqueza. • La educación popular posibilita el progreso social del país. Villarán, frente a la concepción educativa elitista de Deustua que propugnaba una educación sólo para la clase alta, defiende una educación para la clase alta acompañada de un esfuerzo a favor de la clase media y de las clases populares. Así, lo expuso en su tesis: “El factor Económico en la Educación acional” (1908): 1° Nuestro progreso económico es el primer y cardinal factor para provocar el surgimiento de una clase dirigente desenvuelta, capacitada y patriota; 2° Se causaría daño a los intereses nacionales descuidando la instrucción de la clase media y popular, que deben ser los más eficaces cooperadores en el adelanto material del país […]. En este sentido, Villarán, expresa su opinión favorable respecto a la educación popular. Piensa que la diferenciación entre la educación para las élites y la educación para el pueblo ahonda el abismo que separa una clase de otra, ocasionando el abuso, la explotación del de arriba hacia el de abajo. Para él, la extrema pobreza y la ignorancia del indio era la justificación que utilizaban los caciques para explotarlos. Este hecho lo explicaba así: Allí donde conviven unos pocos instruidos y con fortuna y una muchedumbre de ignorantes en plena inopia, la facilidad de abusar estimula el abuso, los egoísmos se exacerban con la tentación de impunes explotaciones y la injusticia se reviste de disimulos y de excusas por cuanto hiere a seres lejanos, oscuros, desdeñados. Y estos extremos tienen caracteres de fatalidad, pues si ponéis frente a frente al millonario y al mendigo, al sabio y al privado de toda instrucción, sin remedio será amo el primero y esclavo el segundo, a pesar de todas las constituciones igualitarias, discursos morales y paternales tutelas […]. Por eso, ante la situación anterior, Villarán propugnó la formación de las clases populares; la educación de aquella “muchedumbre de ignorantes” posibilitaría el progreso social y económico del país. Su planteamiento estaba basado en la necesidad de hombres útiles, creadores de riqueza; hombres que contribuyan al progreso de nuestro país. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 23
  22. 22. • La educación debe ser democrática. La educación, según lo proponía Villarán, debe ser “la base inconmovible de la democracia moderna”. En su tesis “La educación nacional y la influencia extranjera” (1908) sostuvo que: La educación nacional debe ser democrática. Ni ha de concretarse en un grupo de privilegiados, so pretexto de formar la clase directora; ni ha de consagrarse sólo a las capas sociales inferiores, perdiendo de vista a las elevadas […]. Para que sea democrática, la educación necesita ser electiva, múltiple, diversificada. La verdadera igualdad de los derechos educativos no ha de consistir en proporcionar a todos la misma especie de instrucción, sino en dar facilidades para obtener educaciones de distintas especies, calidades y grados, según las posibilidades personales. Como hay escuelas de abogados y médicos, de ingenieros y militares, ha de haberlas de comerciantes y mineros, de agricultores y mecánicos. Sólo enseñando todo, puede el estado democrático enseñar a todos […]. La democratización de la educación, según lo propuesto por Villarán, suponía que todos tengan la oportunidad de educarse. Con las diferencias del caso, estaba de acuerdo con el impulso a la educación de la clase alta, pero sin descuidar la educación de las clases media y baja. La separación entre clases, advertía, sólo profundiza las diferencias sociales, favoreciendo la tiranía de los poderosos contra los débiles y la inequidad política y económica entre gobernantes y gobernados. • La educación debe ser científica y útil para el trabajo. En torno al carácter científico de la educación, Villarán sostuvo que la educación que más conveniente para nuestro desarrollo es la educación científica, pues era un convencido que “la ciencia combate la propensión al memorismo, enseña el método, calma la imaginación, modera la vanalidad, refrena el verbalismo”. En su pensamiento se destaca que la educación científica es un factor determinante en la vida del hombre y de la sociedad en que se desenvuelve. Para Villarán, la educación científica, permitiría a los hombres acceder al conocimiento científico, necesario para dominar la naturaleza y para aprovecharla en beneficio del progreso social y económico. Tal como lo explica María Luisa RIVARA DE TUESTA (2003:34), en Villarán se encuentra a un hombre que piensa que: La educación científica es un factor determinante en la vida del hombre y de la sociedad en que vive, por lo tanto el nuevo hombre peruano debe dejar atrás la preparación verbalista y abstracta, la ambición por los títulos universitarios, las preferencias literarias y emprender una formación educacional basada en los principios empíricos de la ciencia experimental. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 24
  23. 23. En relación a la educación para el trabajo, Villarán, permanentemente insistió en que la educación debe capacitar la mano de obra masiva que se necesita para impulsar la industrialización del país. Propuso que había que educar para el trabajo como alternativa a la cultura del ocio predominante en esos tiempos. En una de sus publicaciones explicaba que: En toda escuela y en todo colegio el niño, grande o pequeño, debe trabajar. La escuela urbana ha de tener algo de un taller; la rural, de una pequeña granja; porque siendo nuestro mayor mal el ocio, parte esencial de la educación viene a ser el trabajo, y consistiendo la primera de las necesidades nacionales en el desarrollo económico, es urgente despertar o avivar, desde la infancia, las vocaciones industriales y dignificar y prestigiar las ocupaciones productivas. • La educación debe resolver el problema del indio. En la polémica abierta contra las tesis de Deustua, Villarán se muestra a favor de la educación del indio, pues cree que la nación tiene que construirse con el indio y que la educación es la oportunidad que esperan para desplegar sus capacidades a favor del desarrollo nacional. La cita siguiente -extraída de “El factor económico en la educación nacional” (1908)- es una referencia del rechazo de Villarán al planteamiento sobre el indio defendido por Deustua. Piensan muchos que esa gran mayoría de habitantes, los moradores indígenas, constituyen un factor negativo de la nacionalidad, y bajo esta errónea idea, ponen su única esperanza en formar nuestra nación sin el indio y a pesar de él, con gente traída de Europa para reemplazarlo y acaso extinguirlo […] porque el indígena […] nada consume y nada produce. La contrariedad de Villarán frente al planteamiento de su maestro radica en que para él, la población indígena “es la parte de la nación que ha vivido hasta hoy más desamparada de la solicitud del Estado para mejorarla”, por lo que se justifica su amparo. El indígena, según lo argumentó es un ser con “una inteligencia natural notable” que sólo espera la oportunidad que el Estado debe ofrecerle para alejarlo de la desidia. El planteamiento de Villarán sobre la educación del indio es muy racional y bastante consistente. Creía que la población indígena era un factor indispensable en el desarrollo del país. A continuación un fragmento, extraído de su tesis de bachillerato de 1908, en donde argumenta su postura frente a la educación del indio: Ábranse caminos y ferrocarriles baratos, que hagan el territorio traficable, y ya se verá los prodigios de que es capaz la laboriosidad de nuestros compatriotas de las punas. Comuníquense las ciudades con los valles y las altiplanicies, trácense vías comerciales entre los lugares más poblados de la sierra y la costa, y los millones de los hoy miserables indios se levantarán de su forzada inercia y, a la vuelta de pocos años, han de ser, tal vez, más ricos y poderosos que nosotros […]. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 25
  24. 24. Hay, pues, en la población indígena bases excelentes para formar una nación laboriosa y pacífica. Si conseguimos darle facilidades para que pueda enriquecerse y educarse, el porvenir nos reserva, podemos estar ciertos, cambios inesperados. Pero todo demuestra, al mismo tiempo, que la clase del problema indígena estriba antes que nada, en proporcionar facilidades y ocasiones de trabajo, y no solamente la simple instrucción […]. En suma, no se trata de rehusar a la raza aborigen el universal instrumento de la educación escolar, sino de ofrecerle, al mismo tiempo, la educación objetiva del trabajo y del ejemplo; la escuela aparece entonces, no como el comienzo de la cultura, sino como el auxiliar de ella, porque no debe olvidarse que la escuela primaria es un medio inventado para acelerar el perfeccionamiento de las gentes civilizadas, no para iniciarlas en los usos de la civilización. • La formación del profesorado es indispensable para afrontar los problemas de la educación. En relación al problema del profesorado, en su tesis de doctorado: “La educación nacional y la influencia extranjera” (1908), Villarán sostuvo lo siguiente: Recordemos, que dos son las soluciones generales para el problema del profesorado: la de formar profesores nacionales, y la de importar maestros extranjeros. La primera admite, por su parte, tres procedimientos, a saber: hacer en el país maestros nacionales, bajo la dirección de profesores peruanos; formar maestros nacionales, también en el país, pero bajo la dirección de expertos extranjeros; y enviar jóvenes peruanos al extranjero a prepararse en la carrera del profesorado. Varios de estos sistemas pueden tener cabida al mismo tiempo, según las circunstancias. Sobre el mismo asunto, en otro punto de su tesis argumentó: Nada sería más halagador que formar con nuestro propio y exclusivo esfuerzo una abundante cosecha de excelentes maestros. Pero consideradas atentamente las dificultades se descubre la necesidad de pedir colaboración extraña que encauce y complete nuestras débiles fuerzas. Una sola razón bastaría para comprenderlo: no es el maestro un artefacto que se fabrica, sino un producto vivo que se reproduce. Por consiguiente, si no existen buenos profesores no podemos pensar en formar otros profesionales […]. Por otra parte, la completa formación de un maestro comprende además de los estudios generales y profesionales, la experiencia, la larga experiencia de una consagración asidua y absorbente, la fe, la devoción, el entusiasmo de una vocación inquebrantable que orienta el rumbo de toda una vida. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 26
  25. 25. La preocupación de Villarán está centrada en la formación del profesorado que, realmente, era un problema en la época en que vivió. El impulso de la educación que él proponía sería imposible sin la existencia de maestros preparados, por eso la tarea de formar maestros era indispensable. No se podía aspirar al desarrollo nacional con el que soñaba sin maestros que lo promuevan desde la escuela. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 27
  26. 26. Capítulo N° 03 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ ANTONIO ENCINAS JOSÉ ANTONIO ENCINAS FRANCO (1886 – 1958) José Antonio Encinas es el maestro más egregio del Perú de todos los tiempos. Fue postulado como Rector de la Universidad de San Marcos en la etapa de mayor efervescencia del movimiento estudiantil, 1931, y sin ser profesor de esa casa de estudios, en gracia a su trayectoria moral, coherencia política y la brillantez de sus ideas. […] Su pensamiento y práctica pedagógica la realizó en la Escuela 881, la más pobre de su región, en Puno, convirtiendo a los 83 egresados no solo en profesionales de éxito – de lo cual no se preciaba– sino de personalidades del mundo artístico, científico, político y empresarial que abrazaron la causa del indio en el Perú. Fue un maestro visionario. Sus ideas pedagógicas tienen extraordinaria vigencia y otras sólo a futuro serán reconocidas […]. Fue un hombre honesto, incorruptible y con un amor profundo al niño, al indio y a su tierra natal. Esos fueron sus tres grandes amores. Danilo SÁNCHEZ LIHÓN Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 28
  27. 27. José Antonio Encinas constituye una de las personalidades más destacadas del pensamiento pedagógico peruano. La concepción que abrazó sobre la educación peruana tuvo un tono revolucionario. Su mensaje, reducido a síntesis, nos dice que el deber imperioso de las generaciones militantes del Perú, es convertir la politiquería endémica y crapulosa, politiquería burocrática y zafia, en política de educación, porque la educación es el único camino de hacer hombres grandes en pueblos venturosos (Gamaniel CHURATA, en el prólogo de “Un Ensayo de la Escuela ueva en el Perú”). a. Su biografía. Manuel José Antonio Encinas Franco nació el 30 de mayo de 1886 en la ciudad de Puno. Fue hijo de Don Mariano Encinas y de Doña Matilde Franco, ambos naturales de la provincia de Chucuito. Su educación primaria la recibió en la Escuela Municipal de José María Miranda y su educación secundaria en el Colegio Nacional San Carlos. En 1905, gracias a una beca otorgada por el gobierno de Don José Pardo y Barreda, viajó a la ciudad de Lima para estudiar en la Escuela Normal de Varones. Su formación pedagógica duró sólo dos años, pero fue bastante exigente y muy sólida. Una vez concluida su formación y ya con el título de Normalista, la alternativa laboral que tenía era la de Inspector de Educación, cargo que no aceptó; pues optó por regresar a su tierra natal a ocupar la dirección del Centro Escolar 881. Desde este cargo, colaboró con el Jefe de la Misión Educativa Norteamericana en el Perú, Dr. Richard Mac Knight, en la inspección de las escuelas primarias de Puno y en la organización del I Congreso de maestros primarios realizado en la ciudad de Arequipa. En la dirección del Centro Escolar 881, Encinas, condujo un “Ensayo de Escuela Nueva” cuyas reformas fundamentales fueron: la reelaboración del Plan de Estudios, la reorganización de los programas vigentes y la instalación de talleres de carpintería, sastrería, zapatería, tipografía. Convirtió el Centro Escolar 881 “en el nodo donde puso en práctica lo aprendido en la escuela normal y donde tomaron forma definitiva sus ideas sobre la educación” (VALDIVIA, 1999:59). Años más tarde, en 1911, gracias a una invitación del Dr. Richard Mac Knight - elegido director de la Escuela Normal de Varones por aquel entonces-, Encinas retornó a Lima para trabajar en el cargo de tesorero-secretario de dicha institución y en el dictado del curso de Sociología. Ya en Lima, se dedicó a ejercer la docencia en colegios particulares y a estudiar otras carreras profesionales. La Universidad Mayor de San Marcos va a ser la elegida para estudiar primero en la Facultad de Filosofía y Letras y luego en la Facultad de Jurisprudencia. En 1913, obtiene el Grado Académico de Bachiller en Letras y en 1917, el Grado de Bachiller en Jurisprudencia. Al año siguiente, consigue doctorarse en Jurisprudencia con la tesis: “Las causas de la criminalidad indígena y contribución a una legislación tutelar indígena”. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 29
  28. 28. En 1919, es elegido diputado por la provincia de Puno, dedicándose a proponer leyes a favor de la población indígena. En 1924, al sostener una entrevista con el Presidente Augusto B. Leguía y al manifestarle su oposición a su pretendida reelección, éste lo considera su enemigo y opta por encarcelarlo, primero, y deportarlo del Perú, después. Es así como inicia un interesante periplo por el mundo: Primero fue a Panamá, luego a México y Guatemala, finalmente, a Costa Rica. En este último país ejerció con extraordinarios méritos el cargo de Consejero del Ministro de Educación, motivo por el cual fue becado por la Fundación Carnegie para la paz internacional para seguir estudios de postgrado en la Universidad de Cambridge (Inglaterra). En su paso por Europa consigue interesantísimos logros académicos: En 1927, obtiene el Grado de Master of Arts y Master in Science en la Universidad de Cambridge y en 1928, el Grado de Doctor en Educación en la Universidad de París (Francia). De su estadía en Europa también se destaca la fundación del Instituto de Investigación y Experimentación Pedagógica “Pedagogium” en Barcelona (España) y las investigaciones que realiza sobre el origen y desarrollo de las universidades de Bolonia y Padua, las más antiguas del mundo. En 1930, al ser derrocado el presidente Leguía, prepara su retornó al Perú. En 1931, es elegido masivamente por el voto estudiantil como rector de la Universidad Mayor de San Marcos, derrotando en aquella lid electoral al prominente intelectual Víctor Andrés Belaúnde. En 1933, conjuntamente con sus hermanos, fundó el Colegio Privado “Dalton” de Lima. Es en este mismo año que, atendiendo a una invitación del gobierno de Panamá, viajó a ese país para dictar conferencias a los maestros panameños; pero a su regreso a Lima en 1934, no se le permitió pisar suelo peruano debido a una nueva orden de deportación del Gobierno de Sánchez Cerro. Es este hecho que le obliga a iniciar un segundo peregrinaje por América. En esta oportunidad, invitado por la Fundación Carnegie, dicta conferencias en Norteamérica, específicamente en las universidades de Nuevo México, Arizona y Texas. Esta segunda deportación se prolonga hasta 1945. En 1936, es elegido senador por Puno. Es la ocasión para retornar al país, pero el Gobierno de aquel entonces no se lo permite, por lo que se ve en la imperiosa necesidad de emprender su tercer destierro, iniciando una nueva travesía por Panamá, México, Chile, Bolivia y Cuba. En esta travesía dicta en Bolivia conferencias en las universidades de Sucre y Cochabamba (1936) y desempeña en Cuba la jefatura del Departamento Psicopedagógico del Liceo Aguayo de la Habana (1937-1940). En 1944, después de quince años de destierro, se le da la oportunidad de retornar al Perú, desplegando a partir de aquí una intensa actividad en la vida política del país. En 1945, es elegido otra vez senador por Puno, situación que se repite nuevamente en 1950. En 1956 y 1957 respectivamente, la Escuela Normal Superior de La Cantuta y la Facultad de Educación de la Universidad Mayor de San Marcos, lo distinguen por su trayectoria intelectual con el Doctorado Honoris Causa. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 30
  29. 29. El 30 de julio de 1958 en la ciudad de Lima y cuando tenía setenta y dos años de edad, producto de un fulminante infarto, se apagó la vida de uno de los más insignes maestros en la historia de la Educación Peruana. b. Su obra. José Antonio Encinas publicó a lo largo de su vida varios libros. Su pensamiento se difundió en libros y revistas que lamentablemente –por razones obvias- son poco estudiados hoy, a pesar del valor de su contenido. En libros, escribió: • “La educación del indio” (1908), • “El problema del profesorado nacional” (1910), • “La educación: su función social y el problema de la nacionalidad” (1913), • “Un Ensayo de Escuela ueva en el Perú” (1932 y 1959), • “Mi familia, mi escuela, mi casa” (1934), • “Historia de las Universidades de Bolonia y Padua” (Santiago de Chile, 1935), • “Higiene Mental” (Santiago de Chile, 1936), • “La Educación de uestros Hijos” (Santiago de Chile, 1938) y • “La reforma universitaria en el Perú: 1930-1932” (1973). En revistas, editó: • “Educación” (Puno), • “El amigo de los iños” (Puno), • “Juventud” (Lima), • “Germinal” (Lima) y • La “Educación acional” (Lima). c. Su pensamiento pedagógico. Manuel VALDIVIA RODRÍGUEZ (1999:58), en el artículo que escribe sobre la vigencia del pensamiento de Encinas, destaca lo siguiente: El pensamiento de José Antonio Encinas es vasto y múltiple. Él abordó muchos campos: la problemática jurídica respecto del poblador indígena, la reforma de la universidad, la educación en la escuela primaria, el rol de los padres en la educación de los hijos, ciertos aspectos de la psicología infantil […]. El pensamiento de Encinas, por tanto, tiene rigurosidad científica y proyección intelectual, pues muchas de sus ideas se adelantaron a los enfoques y propuestas que en nuestros días se consideran como innovadoras. Su pensamiento sobrevive a pesar del tiempo trascurrido y sigue orientando a los maestros que se animan a leerlo como parte de su inquietud por cambiar la educación de nuestros días. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 31
  30. 30. A continuación una síntesis de sus principales ideas. • El problema de la educación es básicamente social. José Antonio Encinas, ubicó el problema de la educación peruana básicamente en el campo social, más que en el pedagógico. La educación del niño -para Encinas- no sólo es un problema pedagógico, sino también social. Y su tesis, lo argumentó así: Los niños mal nutridos, debilitados físicamente o deprimidos mentalmente por la condición de pobreza en que viven, no aprenden nada y mucho menos observan una conducta regular. Es por esto que el Estado no sólo debe proporcionar una educación formalmente pedagógica, sino que les debe proveer de alimento y vestido para su subsistencia. En su oportunidad, planteó que la educación de nuestro país no ha tomado en cuenta la realidad social, sino que solamente se guió de las experiencias extranjeras, dejando de lado el “factor indígena, la realidad psicológica del indígena, basada en una experiencia profundamente social de los hábitos indígenas que pudieron servir como una posibilidad de educación peruana”. Por ello, sostuvo que toda reforma escolar debe ser el resultado del conocimiento profundo de las necesidades del país y debe responder a la realidad concreta que pretende reformar, esto es lo prioritario; los cambios en materia de enseñanza, la distribución de tiempo y todos los otros asuntos que requieren de considerable atención ocupan un segundo plano. Lo fundamental para Encinas era determinar la orientación que debe darse a la escuela dentro del medio social y económico en el cual debe desenvolver su actividad. • La escuela y el currículum deben organizarse socialmente. “La escuela por su naturaleza –afirmó Encinas- es un cuerpo colegiado donde maestros y estudiantes persiguen un solo propósito: el de ponerse al servicio de la colectividad”. En este caso, no está hablando de “la escuela” en abstracto, sino de cada escuela, ubicada en un contexto y comprometida con él. Por eso, propuso una redefinición de la escuela, un nuevo diseño y un modo diferente de funcionamiento; una escuela comunitaria con sentido social. En su pensamiento se destaca que hay que articular la escuela con la comunidad, la educación con la sociedad. De ahí que uno de sus planteamientos más rotundos era el de convertir a la escuela rural en una institución capaz de ponerse al servicio de la comunidad. La escuela organizada socialmente debía ser un espacio con una utilidad manifiesta. La cita siguiente expresa el punto de vista de Encinas: Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 32
  31. 31. [La escuela] antes de organizarse pedagógicamente estableciendo planes de estudio, programas, horarios, etc., debe organizarse socialmente, creando en la aldea diferentes grupos para mejorar la agricultura, la crianza de animales domésticos, la arquitectura, la higiene pública y privada, el deporte, la danza, la música, las sociedades cooperativas de producción y de consumo, las de auxilio mutuo, las de la protección a la infancia, a la vejez y al enfermo. El sentido lógico es que a medida que se desarrollen estas actividades y conforme se involucre al estudiante en ellas, entonces éste logrará aprender a leer, escribir y contar sin dificultad. Si la escuela se vincula a la vida y problemas de la comunidad, ésta se convertirá en un campo de experimentación y observación, en un centro de agitación espiritual y social. Si la escuela –escribía Encinas- se dedica simplemente a enseñar a leer o escribir, desempeña una función meramente administrativa; pero si la escuela interviene como elemento de primer orden en la vida social de un pueblo, dejando escuchar su voz, modificando la vida en determinado sentido, teniendo derecho a intervenir en ciertas actividades que beneficien y garanticen el bien común, entonces la escuela es un centro de agitación social y por consiguiente un elemento político. En efecto, se deduce que Encinas propugnaba la renovación de la escuela, de su organización y del currículum, asignándole un rol social y acercándola a la realidad de la comunidad. En lo que concierne al currículum, Encinas, sostuvo que éste debía partir de un conocimiento objetivo del medio y de la identificación de los recursos naturales como elementos de desarrollo económico y social. Las materias de enseñanza -afirmó el maestro- han de girar en torno a los problemas relacionados con la vida social… para ofrecer un conjunto de conocimientos utilizables de inmediato en el medio ambiente donde el niño se mueve; es decir… no se debe enseñar lectura, escritura, cálculo, historia, geografía o ciencias naturales con el propósito de cumplir un ciclo del plan de estudios y luego permitir que el estudiante pase de un año a otro, sino ofrecer esos conocimientos para utilizarlos en la diaria labor social de la Escuela. El niño aprende a leer y escribir cuando conoce que es requisito indispensable para dar su voto por los miembros de la Asamblea Escolar; aprende a calcular y perfecciona sus conocimientos cuando tiene necesidad de manejar libreta de ahorros o cuando va a intervenir en la economía de la Escuela o en el trabajo estadístico de ella; las ciencias naturales serán mejor entendidas y utilizadas cuando giren alrededor de la higiene pública y privada; el trabajo manual y el dibujo no pueden aprenderse sino cuando el niño ve que el objeto salido de sus manos tiene un valor real y útil para la colectividad. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 33
  32. 32. Lo que Encinas planteaba es que la puesta en práctica del currículum debía permitirle al niño el desarrollo de sus capacidades cognitivas y la formación de hábitos de trabajo en contacto directo con las necesidades sociales y con la problemática de la realidad social y natural. El aula, para Encinas, debía ser un laboratorio, un museo o un taller donde los alumnos observen, experimenten y trabajen. Lo propuesto por el maestro puneño hace casi ochenta años, es un claro fundamento defendido –como una novedad- por los actuales enfoques pedagógicos. • La escuela rural debe redimir al indio. El departamento de Puno fue el contexto donde Encinas, vivió y trabajó como maestro. Es aquella circunstancia la que endurece su sensibilidad frente al dolor y la postergación de la población indígena. Por eso, en las oportunidades que tuvo promovió leyes y normas que favorecieran la educación del indio e impulsó la renovación de la escuela rural. “Habrá que insistir -decía- que toda reforma que se haga no puede olvidar al elemento aborigen, al indio, cuya incorporación a la vida nacional prima sobre cualquiera otra exigencia”. Su insistencia tenía aún más justificación porque la escuela rural, en esos tiempos afrontaba un problema que ahora no tiene: la presencia del gamonalismo, que se opuso tenazmente a su existencia. De ahí que la educación del indio –según lo proponía- debía estar ligada a la problemática de la tierra. La escuela rural, la más aconsejada, resultaría un fracaso si funcionara dentro de un feudo; estaría destinada a preparar siervos. La escuela rural significa tierra propia, puesto que no va a preparar peones sino campesinos, quienes más tarde se transformarán en agricultores. La condición social del indio era señalada por Encinas como un obstáculo para la construcción de la nacionalidad. Por ello, preocupado por la educación del indio, postuló el carácter social que debe asumir la escuela, es ella la que debía iniciar la campaña de reivindicación de los “derechos del indio”. Hay que “redimir al indio de la ignorancia y de la esclavitud...”, porque “la verdadera nacionalidad reside en el indio”. Por eso, la escuela “debe comenzar infundiendo la más grande confianza y demostrando previamente su utilidad social [...]”, sostenía. Es claro que Encinas considera al indio como un elemento fundamental e indispensable en la vida nacional. Ve en la población indígena “la inmensa posibilidad de ser gestores de su propio destino”, considera su participación como un “un valor importante” (Aurora MARROU, 2003:14). Por ello, la escuela rural que propone Encinas debe entenderse –según lo describe MARROU (2003:18) como: Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 34
  33. 33. Un factor de utilidad manifiesta para el indio, una preparación en la propia vida y para la propia vida en relación a su entorno social. La escuela no puede y no debe ser una institución que la desarraigue de su vida cotidiana, respetando su modo de vida y su organización social, siendo el verdadero significado de esta escuela el de su vocación ‘revolucionaria’. • La educación debe estar centrada en la experiencia del niño. Encinas planteó que la actividad escolar debía estar centrada en el interés y en la experiencia del niño. Así lo explicaba en una remembranza que hacía de su labor como maestro en el Centro Escolar 881: En general, las lecciones comenzaban por una pequeña exploración para darse cuenta de la cantidad y calidad de conocimientos que el alumno poseía sobre el punto materia de la lección. Después, el profesor, mediante una hábil interrogación, lograba obtener de los estudiantes el material necesario para poner la base de lo que iba a enseñar, y, por último, cuando aquel material estaba agotado o era deficiente, el maestro lo suplía. Una lección era, pues, un verdadero proceso psíquico, donde se ponía en acción la experiencia personal del alumno, como consecuencia directa de lo aprendido espontáneamente, o de lo adquirido en la diaria labor de la escuela; el maestro sólo intervenía para completar o perfeccionar el edificio levantado por los mismos alumnos. La experiencia de Encinas como maestro de escuela fue muy valiosa y el aprendizaje que adquirió fue sorprendente para su tiempo. Por eso, la cita anterior tiene un valor extraordinario para el presente, pues su trabajo pedagógico –guardando las distancias del caso- estuvo basado en los principios asumidos por los enfoques y modelos didácticos que actualmente defiende la moderna Pedagogía. Lo lamentable es que la experiencia del gran maestro puneño casi no se conoce, probablemente porque no tiene el sello de alguna Escuela o experto extranjero. A decir de Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:123 y 125): El Centro Escolar 881 que dirigió, debe ser reconocido en el mundo como aquel en donde, por primera vez, se forjaron y se pusieron en acción las ideas y doctrinas de la Escuela Nueva. Y esto, varios años antes que este movimiento educativo alcanzará a perfilarse en otras partes del mundo. […] Encinas se adelantó extraordinariamente a su época todas las ideas y planteamientos que la moderna escuela o el enfoque que la educación en los últimos tiempos viene sosteniendo. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 35
  34. 34. • La evaluación debe ser esencialmente cualitativa. La concepción que tiene Encinas sobre la evaluación es, para su tiempo e incluso para nuestros días, revolucionaria. Se enfrentó a ese viejo y arcaico sistema de evaluación que rendía culto al aprendizaje memorístico, que administraba exámenes que eran realmente una tortura para los alumnos. El examen –sostenía- técnicamente es un absurdo en la escuela Primaria, un error en la secundaria e inútil en las universidades. Naturalmente, mientras la enseñanza esté organizada desde un punto de vista esencialmente cuantitativo y artificial, es imposible sacudirse de la necesidad del examen; pero cuando la enseñanza ha ingresado en un período donde la cantidad de conocimientos está subordinada a la calidad, entonces el examen deja de ser necesario. Su concepción, obviamente responde a una época y a un sistema de evaluación por entonces predominante. Se deduce que los exámenes con los que no está de acuerdo son aquellos que enfatizaban en lo cuantitativo; en cambio, si cree que se debe evaluar cualitativamente. Para el maestro puneño no tiene valor la cantidad de conocimientos, sino la calidad, vale decir, las capacidades que se desarrollan y las actitudes que se forman en los alumnos. Por eso, propuso la ejecución de proyectos de trabajo como una nueva alternativa de evaluación. “La mejor lección es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, su ejecución”, sostuvo alguna oportunidad. Sobre el particular, de su experiencia en el Centro Escolar 881, Encinas, rememora lo siguiente: Para nosotros, lo esencial era el trabajo metódico durante el año escolar, entendiéndose por tal la actividad integral del niño dentro o fuera de clase. Teníamos en gran estima el método y el orden en el trabajo, y en sus propias iniciativas; respetábamos su manera de aprender, dándole toda libertad posible para desenvolver sus aptitudes. Esto es lo racional, puesto que los niños no pueden aprender, ni asimilar conocimientos bajo un mismo cartabón. […] No se trataba de valuar la cantidad de conocimientos que acumulaba, sino la capacidad adquisitiva, la utilidad obtenida y la aplicación de esos conocimientos en la vida diaria. • La disciplina debe construirse sobre la base de la plena y absoluta libertad. El secreto para construir y fortalecer la disciplina escolar, según la doctrina y experiencia de Encinas, debía sostenerse en la plena y absoluta libertad del alumno, apoyada por la relación horizontal con el maestro y por la interacción con su entorno natural y social. La cita siguiente rescata la concepción de Encinas sobre la disciplina, desde su experiencia pedagógica en el Centro Escolar 881: Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 36
  35. 35. Los niños salían como deben salir, con entera libertad. Buscaban y elegían camaradas, formaban grupos, organizaban partidos; los maestros se confundían con ellos. Grupos de muchachos llenaban la calle en medio de una gran algarabía; los unos a los otros llamábanse a grandes voces; alguien daba una consigna; otro, seguramente el jefe del grupo, una orden; los más tímidos, los más retraídos, los que aún no sentían el impulso hacia la colectividad, venían donde nosotros, prendiéndose de nuestro brazo, caminando, así, en una perfecta camaradería. Es de imaginarse el contraste ofrecido por esta escuela con aquella otra donde los niños salían a paseo cohibidos bajo la orden de guardar silencio en las calles, de caminar por la misma acera, de ir acompañado por el camarada impuesto por el maestro. Una vez, un vecino, al sentir el vocerío de los muchachos y ver el desorden –que es el orden infantil- me dijo: “Por qué no los lleva usted formados en silencio como lo hace el seminario”. Yo le contesté: “Porque esos chiquillos no son los presos de la cárcel ni estudian para ser monaguillos”. […] Los niños gozaban de la mayor libertad. Nunca salieron de la escuela formados en hileras, alineados por orden de talla, guardando el paso y bajo la mirada hosca e inquisitiva del preceptor. Se deduce del pensamiento de Encinas que la libertad es la forjadora de la disciplina y que la convivencia de los alumnos con sus pares y maestros dentro de un marco de confianza y familiaridad ayudan a disciplinar la conducta de los niños. Lo propuesto, sin duda, no cabe en la mentalidad de muchos; pero es una alternativa a considerar en el tratamiento de ese complicado problema que tienen muchas Instituciones Educativas de hoy: La indisciplina. • El maestro debe ser un líder con un alto compromiso y una intachable moral. Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:26), uno de los estudiosos de José Antonio Encinas, sostiene que un aspecto destacable en la vida y pensamiento del maestro puneño es su predilección por la labor y el significado del maestro. El autor citado, lo expresa así: José Antonio Encinas nos enseña, en primer lugar, a ser maestros, a cumplir y valorar el privilegio de serlo, teniendo presente en todos los actos de la vida presente la actitud noble, protectora y de una entrega total al cuidado de la niñez y de la juventud. Él es el modelo por excelencia de un maestro por antonomasia, en quien se resumen todas las virtudes, como también los actos de verdad y de valor acrisolados; y quien, sobre todo y en todo momento de su vida, jamás dejó de ser y actuar como maestro. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 37
  36. 36. En su trajinar como Educador, Encinas, reconoció y defendió el rol del maestro. Esto se hace palpable cuando al leer su libro “Un Ensayo de Escuela ueva en el Perú”, se encuentra que sus primeras palabras son para destacar el papel del maestro: El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de maestro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del egoísmo y de los prejuicios que anquilosan sus más vitales funciones y cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se transforme en un líder social, entonces el magisterio habrá sobrepasado en importancia a cualquier otra actividad humana. En este caso, Encinas, enarbola la función del maestro; pero a la vez lo sitúa como el principal responsable de su propia reivindicación. Le invoca al magisterio un cambio radical y una postura social activa. Por otro lado, Encinas, por sus ideas y acciones resulta ser un maestro íntegro, encantado de su profesión y de su trabajo. En su actividad como maestro siempre demostró vocación de servicio, preocupación por los desposeídos, actuó poniendo como referente los valores y supo ganarse la admiración de sus alumnos. “En todos los actos de su vida tuvo el concepto más alto de lo que era ser un maestro de escuela” (SÁNCHEZ, 2004:27). La vida y presencia de Encinas, lega como ejemplo su intachable moral y su actitud de hombre honrado e incorruptible. Una referencia, sobre esta dimensión de su vida, es recogida por SÁNCHEZ LIHÓN (2004:28): Después de levantarse la clausura de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, fue a su casa el administrador con un fajo de papeles a decirle: “Doctor, aquí están sus cheques para ser cobrados”. “¿Cómo?, respondió él, yo no he trabajado durante este tiempo”. El administrador le dijo: “Pero si la partida está girada, y todos los profesores y empleados ya han cobrado”. Entonces el Rector sanmarquino concluyó: “Sí, pero yo no lo haré de ninguna manera. Sólo puedo cobrar cuando he trabajado. Devuélvase ese dinero al tesoro público”. • El maestro debe ser un político. Una tesis muy interesante formulada por Encinas está vinculada con la función política que le asigna al maestro. Planteó que el maestro “como abanderado de la justicia social” debe ser político por excelencia, no para servir a los intereses de un partido político, sino para luchar para que los gobiernos impongan la igualdad y la justicia social en los desprotegidos. Pretender que la escuela viva al margen de la política y prohibir que el maestro es un político, es quitar a la Escuela el impulso ideológico y todo valor social. La Escuela, en virtud de un acto esencialmente político, debe ir hacia el pueblo, confundirse con sus necesidades y con sus aspiraciones. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 38
  37. 37. Aurora MARROU (2003:17) en el artículo que escribe sobre el Encinas, analiza el punto de vista anterior de la siguiente manera: La escuela social va a exigir un maestro de nuevo tipo […] Incorpora en esta preocupación la formación de un maestro capaz de cumplir con su función política, entendiendo la política como la acción encaminada a solucionar los problemas que enfrenta en su ejercicio profesional y como agente socio-cultural en su comunidad haciendo del maestro el “leader social” que reclama Encinas. Lo anterior exigía un cambio en la formación del maestro. Por eso, propuso que los maestros: ... deben conocer la realidad, es decir, las características de la sociedad a cuya comunidad pertenecen los niños a los que educa, además, deben tener la preparación suficiente para que conozcan, comprendan y eduquen con ternura y técnica científica al niño, protegiéndolo de todas las influencias que se opongan a una educación saludable y eficaz. Por ello, reclamó una mejor preparación para el maestro, en especial para el que enseña las primeras letras. Sobre el maestro rural, planteó que necesita conocer la cultura indígena, estudiar Antropología Social para poder comprender mejor las características y los problemas sociales de la comunidad. • La Universidad debe cumplir con una misión política y social. La Universidad, según lo sostuvo Encinas, tiene dos funciones: Participar en la vida política del país y cumplir con la misión social que se le ha encargado. En torno a la primera función, señaló que la Universidad debe ser el espacio para formar a los dirigentes que el país necesita, pues tal como lo comenta Aurora MARROU (2003): [No se puede] privar a la universidad y a los estudiantes que debatan con plena libertad acerca de los problemas de la nación, pues constituye un grave error en la educación puesto que aniquila la función de pensar y corta toda iniciativa de formar al futuro dirigente de un país. Sobre la segunda función, Encinas, consideró que la Universidad debía vincularse con las necesidades de la sociedad y el desarrollo del país. En este sentido, el modelo de universidad que reclamó era el de una universidad inclusiva y con una clara orientación social. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 39
  38. 38. La función política y social de la universidad, según lo explicó el propio Encinas en “La reforma universitaria en el Perú 1930 – 1932”, “se cristalizan no sólo en una elemental devoción a la democracia, sino en dar a los estudios y actividades de la universidad un amplio contenido social que interprete las necesidades de la colectividad” • La Universidad debe reformarse. En sus reflexiones sobre la Universidad, Encinas destacó que una de sus principales debilidades que tenía era el de “la producción del conocimiento”. Enfatizaba en el poco interés y esfuerzo de la Universidad para cumplir con su misión de producir cono- cimiento científico, que es de vital importancia para el desarrollo material y espiritual de la misma Institución Superior y para la transformación de la sociedad en su conjunto. En el problema anterior, como es obvio, están involucrados el estudiante y el profesor. Ambos son los responsables de producir el conocimiento, por lo que no hacerlo exige encontrar causales en el rol que asumen cada uno de ellos. Por eso, en el análisis que realizó sobre el estudiante, Encinas, subrayó con mucha claridad un problema que, incluso, hasta en los diagnósticos de nuestros tiempos se sigue resaltando: El estudiante […] pretende estudiar el menor tiempo posible; insiste en no concurrir a las clases, en evadir todo ejercicio intelectual que vaya más allá del aprendizaje mnemónico del texto oficial. Está ausente de las bibliotecas y los laboratorios, tiene aversión a trabajos que necesiten esfuerzo personal y den en la medida de sus capacidades y vocación; objeta y protesta contra toda práctica académica que compruebe los conocimientos adquiridos. Así, pasa año tras año por los claustros de la universidad sin haber logrado la más elemental disciplina de la mente y del espíritu, incluso haber dado energía a la voluntad para trabajos de importancia y trascendencia (“La reforma universitaria en el Perú 1930 – 1932”, 1983:31-32). En lo que concierne a la docencia universitaria, Encinas, percibió que también tiene responsabilidad en la concreción de los fines de Universidad. Por eso recalcó que el verdadero docente debe reunir ciertas cualidades: la eficiencia, las virtudes cívicas, la vocación por la enseñanza y la sensibilidad para comprender al estudiante en el trabajo pedagógico. Estas cualidades son indispensables para que el profesor cumpla cabalmente con su misión en la Universidad. La misión del profesor […], es educar y, luego, enseñar. Para guiar la vida espiritual de los estudiantes es necesario conocer los múltiples problemas que embargan a la juventud. Abandonarla a su suerte y dedicarse, exclusivamente, a ofrecerle una profesión significa un quebranto de la universidad como institución responsable del provenir de la nación (Op. Cit., 1983:39). Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 40
  39. 39. Capítulo N° 04 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI LA CHIRA (1894 – 1930) Mariátegui se sobrevive, no sólo en el recuerdo sentimental de las gentes, sino en la obra múltiple que nos lega. En toda ella sopla la racha de energía, de afirmación que animaba al forjador. En toda ella, su visión es internacional, su concepción, materialista, su desenvolvimiento dialéctico y determinista. Mariátegui ha vitalizado y ha dado su vida a una corriente que yacía adormecida en la conciencia nacional. Arquetipo del autodidacto, del hombre que consigue hacerse a sí mismo, se distingue fundamentalmente por su cualidad de realizador. La corriente histórica, las realizaciones a las que dio todo su elan, toda su sangre, continuarán acrecentándose y engrandeciéndose, gracias al impulso que les dio en el terreno de las ideas y en el campo de la acción. Pragmático, científico realista, encarnó estrechamente con la realidad y tuvo la inteligencia y el valor de encarnarla: he aquí la razón de la perdurabilidad de su obra, el secreto de la continuidad de su acción, más allá, de su propia vida […]. Revista AMAUTA (1930). Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 41
  40. 40. José Carlos Mariátegui es uno de los pensadores que, a pesar de los años trascurridos, sigue presente en el mundo intelectual de hoy. Si bien sus ideas están insertas dentro de una concepción ideológica, éstas tienen un valor extraordinario para orientar el estudio y la transformación de educación peruana. Es reconocido como “El Amauta” del Perú –es decir el maestro- debido a su ardua labor política en defensa del proletariado, así como por su profundo e innovador pensamiento político que marcó el devenir de las ideas políticas del Perú del siglo XX. a. Su biografía. José Carlos Mariátegui La Chira, nació el 14 de junio de 1894 en la ciudad de Moquegua. Don Francisco Javier Mariátegui Requejo y Doña María Amalia La Chira Ballejos fueron sus padres. El abandono de la familia por parte del padre obligó a su madre a trasladarse a Lima, estableciéndose en Huacho. En 1901, dos años después de su llegada a Lima, el niño Mariátegui ingresa a la escuela, pero al año siguiente (1902) un accidente ocurrido durante los juegos infantiles le afectaría gravemente la pierna izquierda, la misma que le dejó una profunda dolencia durante el resto de su vida. En 1909, con sólo quince años de edad, ingresó a trabajar en los talleres del diario La Prensa. En sus inicios realizó sólo tareas auxiliares, luego será linotipista y corrector de originales, y, finalmente, en 1911, se iniciará como redactor con su primer artículo, firmado con el seudónimo de Juan Croniqueur. Es con este acontecimiento que se inició la intensa actividad periodística de Mariátegui. En 1915, se incorporó a la plana de redactores de El Tiempo, manteniéndose allí hasta 1918. Sin embargo, no contento con escribir sólo para medios ajenos, emprendió sus propias aventuras como editorialista. En 1917 fundó el diario La oche, en 1918 la revista uestra Época y en 1919 el diario La Razón en colaboración con César Falcón. Es por estos años que el joven Mariátegui sintió la influencia de la política en su vida, dejándose seducir por la corriente ideológica de moda en su tiempo: el Marxismo. En 1918, fundó el Comité de Propaganda y Organización Socialista. En 1919, el presidente Augusto B. Leguía decidió enviarlo a Europa, específicamente a Italia, con el cargo de “agente de propaganda” del Perú en el Extranjero. Si bien la salida del país de Mariátegui no fue violenta, muchos lo han interpretado como una deportación maquillada. En Europa, visitó muchos países, hizo su “mejor aprendizaje” como marxista y fortaleció su convicción socialista. Allí en Europa, específicamente en Roma conocería a su futura esposa, Ana Chiappe. Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 42

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