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Ponencia Profesorado Cep Marbella 26 01 2009
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Ponencia Profesorado Cep Marbella 26 01 2009

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  • 1. Proyecto de formación integral y centro bilingüe Juan Bueno Jiménez Director del CEIP Andalucía (Fuengirola) 1. Proyectos integrales ...................................................................................................................... 1 1.1. El trabajo del profesorado ......................................................................................................... 1 1.2. ¿Cómo integrar programas y proyectos?.................................................................................. 2 2. Nuestro plan de formación............................................................................................................. 2 2.1. Necesidades de formación........................................................................................................ 4 2.2. El proyecto ................................................................................................................................ 4 2.3. Objetivos ................................................................................................................................... 5 2.4. Contenidos ................................................................................................................................ 6 2.5. Metodología y dinámica de trabajo .......................................................................................... 6 2.6. Contribución del proyecto a la producción de conocimiento educativo..................................... 6 3. Competencias profesionales.......................................................................................................... 7 4. Liderazgo distribuido y sostenible.................................................................................................. 8 5. Coherencia y prudencia ............................................................................................................... 10 6. La curiosidad................................................................................................................................ 10 7. Mentores y tutores ....................................................................................................................... 11 8. Centro bilingüe: mejora de la lectura, la escritura y las destrezas orales .................................... 11 8.1. Rob Gonsalves........................................................................................................................ 11 8.2. ¿En qué punto estamos? ........................................................................................................ 11 8.3. Desigualdad. El lenguaje social y el lenguaje académico....................................................... 12 8.4. Enriquecimiento lingüístico y CALLA ...................................................................................... 12 8.5. Las tareas ............................................................................................................................... 13 9. Lecturas y fuentes........................................................................................................................ 14 1. Proyectos integrales 1.1. El trabajo del profesorado El artículo de Nóvoa en la revista Cuadernos de Pedagogía1: “Ser profesor, hoy, es rechazar las modas, la novedad por la novedad, y construir un camino pedagógico con los compañeros, un camino que busca la sensatez y la coherencia”. Suscitaba un debate que no habría que demorar más, el de la necesaria cautela y prudencia del maestro y la maestra ante la marea de novedades y programas con que se nos confunde sin posibilidad de meditación. Aboga claramente por el trabajo compartido del docente y su reflexión sobre la práctica como método para el desarrollo profesional. Estamos de acuerdo. ¿Por qué se ha perdido tanto en el camino? ¿No nos resulta gratificante hablar de escuela amablemente y sin lamentarnos del estado real o imaginado en que se encuentra? El profesorado en los centros se muestra resistente frente a los cambios impuestos. La imposición y disposición de los tiempos no lectivos es necesaria: tenemos que hablar de escuela y de sus problemas, pero no siempre del mismo modo. Nuestro pensamiento docente debería acomodarse a unas formas sistemáticas de actuación, sin enjuiciar y criticar continuamente el sistema. La sensatez y la coherencia habrían de imponerse finalmente en nuestros proyectos educativos. NÓVOA, António (2007): “El profesor, hoy”. Cuadernos de pedagogía nº 374. Diciembre, 2007. Magnífico artículo en este número monográfico 1 del la revista educativa centrado en el profesorado y su formación. 1
  • 2. 1.2. ¿Cómo integrar programas y proyectos? En nuestro centro, el proyecto bilingüe del centro está sirviendo para este fin. Ayuda a poner en común las aportaciones de los distintos compañeros en las distintas áreas y a ir elaborando un currículo más integrado: no sólo el prescriptivo como sección bilingüe; sino una que afecte a todos los grupos y niveles. A principio de curso se pasa un estadillo mediante el que se comparte con todo el equipo docente los objetivos de nuestro centro para ese año. El profesorado en ciclos se encarga de organizar la actividad docente con una estructura previa que lo facilita. La biblioteca y plan lector supone otro eje sobre los que construir un conocimiento lingüístico común. Así lo estamos haciendo y así damos cuenta de ello en el proyecto educativo. Aún hay tiempo para darle el protagonismo que se merece a la biblioteca en los centros escolares. No se ha tomado nunca en serio como referente de la mejora de las buenas prácticas lectoras y su influencia en los rendimientos escolares. ¿Por qué hay otros programas que gozan de más notoriedad y brillo? Nos preguntamos a veces. Por supuesto que la modalidad de formación emprendida siempre fue en la línea de evitar el caos y otorgar la debida coordinación a cualquier proyecto que se emprende en la escuela. 2. Nuestro plan de formación Llegado el momento nos vimos en la tesitura de aceptar rápidamente el reto del CEP de Marbella-Coín y desarrollar un Plan de formación que recogiera someramente las ideas básicas del proyecto educativo. Se nos exigía desde distintos frentes cuestiones cada vez más diversas y nosotros mismos habíamos puesto en marcha planes y programas diversos que alentaban los cambios en el centro: ecoescuela que fue el germen de una transformación del clima social en el centro, debido en parte a que dirigimos esencialmente nuestra mirada al ámbito humano y personal en detrimento de cuestiones como el consumo energético o de agua. El segundo año de nuestro Plan de Formación integral sigue abordando con decisión las necesidades que una nueva realidad socioeducativa ha impuesto en nuestro centro. La plena integración de alumnado de origen diverso, la atención a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, el desarrollo curricular de nuestro proyecto bilingüe, el uso de las TIC y la confección rigurosa y siempre pendiente de una drástica poda curricular que no olvide los aprendizajes rigurosos y profundos, pero que evite unos programas educativos sobrecargados. Busquemos precisamente otro tipo de aprendizaje relevante y fundamentado en su aplicación mediante competencias básicas y en contenidos imprescindibles que proporciones el éxito educativo, evitando el abandono o la exclusión social. Las demandas del espacio productivo y social europeo, unidos al imperativo profesional de conseguir mejores resultados académicos con el empleo de unos modos más solventes de enseñar y aprender; nos conduce a plantearnos procesos de reflexión y análisis que permitan ordenar con coherencia nuestro proyecto educativo. En esa misma línea “El dominio de las competencias profesionales exige una actualización permanente, por lo que los grupos de trabajo, las actividades de formación, la lecturas y la participación en proyectos de innovación son elementos que contribuyen a reforzarlas y a mejorar la confianza y seguridad de los profesores en su posibilidades profesionales.” “Se trata de valorar el trabajo bien hecho, y de animar y apoyar al innovación, el trabajo en equipo y el esfuerzo personal y colectivo”2. Volveremos más adelante sobre el tema. MARCHESI, Álvaro. (2007) Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones y valores. Alianza Editorial. Madrid. 2 2
  • 3. Como centro bilingüe, estamos abocados a un modelo de currículo integrado donde áreas lingüísticas y no lingüísticas tengan un diálogo continuo. Todo el profesorado es profesor de lengua española. Este proyecto suscita una nueva práctica de trabajo compartido más eficiente. Sabemos que la inversión y sobrecarga en contenidos formativos no debería ser mucha, al menos esa fue la propuesta del profesorado en los distintos ciclos. Confeccionamos de este modo, con la revisión del proyecto del curso pasado. Eludimos el abuso de las reuniones en gran grupo para centrarnos en el trabajo de los distintos equipos. Sin embargo, consideramos el seguir con algunos mínimos anclajes indispensables durante el curso: las tic y su uso en la gestión y la docencia, una escuela para la lectura, la escritura y la conversación, programaciones didácticas y de aula que vayan dando importancia a las tareas de cada unidad o grupo de ellas, los compromisos educativos y de convivencia, las altas capacidades y la medida de los aprendizajes como un sustento para la mejora... En fin, la reflexión en torno al aprendizaje de nuestros escolares y la profunda selección de contenidos curriculares que los centre. Todo ello, en un marco de coparticipación y prudencia, ajeno a las reformas impuestas y las limitaciones de una escuela que sólo persiga un rendimiento a corto plazo, con coherencia e integración de lo que nos sirva a los fines que perseguimos. Por tanto, el diseño es básico en la eficacia educativa. En base a lo cual consideramos la planificación, no un fin en sí mismo inútil y burocratizada, sino una apuesta por la organización de nuestras enseñanzas de modo efectivo. Se incorpora, no obstante, modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje que casan muy bien con las aportaciones de las competencias básicas a las diferentes materias: proyectos, tareas, centros de interés, juegos de rol, investigación y trabajos, murales, cartas y comunicación, paquetes de trabajo con todas las formas de contribución posible, encargados y responsabilidad, etc. La organización del aula y del centro tendrá que ir cambiando de tal suerte que el aprendizaje se adapte cada vez más a las distintas formas de aprender de nuestro alumnado y aproveche las diferentes inteligencias y la potencialidad de su cerebro. No queremos parecer demasiado teóricos aunque consideramos que sin unos sólidos cimientos no existiría una buena práctica. Tratamos simplemente de resumir a grandes rasgos lo que se hace y se podría hacer en nuestro centro. En él abundan los ejemplos que ilustran el modelo que proponemos. Por ejemplo: 1. Alguien podría abordar la tutoría entre iguales. 2. Alguien más el proceso de redacción y escritos en el aula. La lectura y la escritura como instrumentos fundamentales en el proceso de comunicación. 3. Un compañero o compañera la utilización de los blogs educativos y el etiquetado social. 4. Otro, los paquetes de trabajo y los encargados o responsables de llevarlos a cabo. 5. Alguna compañera las tareas integradoras en el aula y fuera de ella. 6. La creatividad en los textos y en el lenguaje plástico. 7. La convivencia y la resolución de conflictos, un tema más. 8. Profundizar en la participación familiar y los talleres de padres, algo que sugirieron las compañeras de Educación Infantil. 9. La revisión y diseño del perfil del delegado de padres. 10. Los diseños y programas para el aprendizaje profundo. 11. La medida del aprendizaje y el uso de las hojas de cálculo. 12. ¿Por qué no a las presentaciones del alumnado y la edición última y publicación de cualquier trabajo? Vías de edición y publicación. 13. Nuevas formas de contagiar la lectura y de hacer de mediadores emocionales entre los libros y los niños y niñas. 14. Pensar, hablar y preguntar. La dialéctica del diálogo continúo. 3
  • 4. 2.1. Necesidades de formación Las necesidades que este curso hemos observado son las siguientes: • Trabajar en equipo de ciclo con sensatez y coherencia. Necesitamos percibir que nuestro trabajo en común nos satisface y ayuda mejorar los logros académicos de nuestros alumnos. El reconocimiento y el aprecio mutuo puede conseguirse con el trabajo y la puesta en común de habilidades y conocimientos personales. • Programar tareas con contenidos imprescindibles para el desarrollo de las competencias básicas. Establecer una selección de contenidos curriculares que nos lleve a no someternos por norma a la dinámica exclusiva de los libros de texto. Marcar la distinción entre contenidos imprescindibles y deseables. • Prepararnos para mejorar las competencias lingüísticas en nuestro alumnado: por una escuela que habla, conversa, lee y escribe. • Elaborar el curriculum integrado y en consecuencia unas programaciones didácticas de modo que todos los aprendizajes y competencias se coordinen y mejoren en las distintas lenguas. • Formarnos adecuadamente para abordar la resolución de situaciones-problema lógico-matemáticos e investigativos. • Conocer qué son los Compromisos de Convivencia y los Compromisos Educativos. • Prepararnos en competencias digitales básicas y medias. Aumentar las competencias digitales superiores en aquellos que lo deseen. • Promover el trabajo efectivo en el aula y las buenas prácticas docentes. Usar las evaluaciones para consolidar el trabajo bien hecho. • Formarnos adecuadamente para mejorar los refuerzos y los programas de recuperación y apoyo. Obtener información para intervenir adecuadamente con el alumnado de altas capacidades. • En cuanto al Proyecto Lector y Plan de uso de la Biblioteca. Dotarse de programas de aceleración lectora que registren fehacientemente los progresos y que nos muestren referencias válidas del progreso y uso de la biblioteca. • Corresponsabilizarse en el programa para la igualdad real entre hombres y mujeres. • Prevenirnos contra las patologías de la voz mediante una terapia vocal personalizada. Aumentar el cuidado propio y el bienestar de nuestro equipo docente. Modalidad de formación: este proyecto de formación concuerda con el propósito del DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a al educación primaria en Andalucía, en su artículo 20 punto 4; “Las modalidades de formación serán variadas y adecuadas a las necesidades detectadas. En cualquier caso la Consejería competente en materia de educación favorecerá la formación en centros, la autoformación y el intercambio del profesorado en sus puestos de trabajo. Asimismo, ampliará la formación a través de las redes profesionales, fomentará el trabajo en equipo...” Se inserta dentro de un proyecto más amplio de formación integral en el centro. Se ha consensuado por toda la comunidad. 2.2. El proyecto Nuestro proyecto se orienta al aprendizaje en la elaboración de programaciones, estrategias metodológicas y materiales didácticos que incluyan dentro de un proyecto educativo integrado los distintos programas y actuaciones que estamos llevando a cabo en la escuela. Nos basamos en los principios de una revolución positiva3 ¿Por qué estamos fundamentando nuestra actividad escolar en este 3 DE BONO, EDWARD (2008): La revolución positiva. 5 principios básicos.RBA Edipresse SL. Barcelona. : “Una revolución positiva puede contraponerse a una negativa por que en lugar de ataque hay construcción. En lugar de crítica hay proyectos, (…) “Si bien la revolución positiva no es violenta, de ningún modo es pasiva. Por el contario, el énfasis está colocado en la acción y en la efectividad” (…) “La revolución positiva está inspirada en las oportunidades ofrecidas por la era electrónica de la información.” Es un libro más de un autor fundamental para entender la creatividad y el pensamiento lateral, concepto que él mismo creo” 4
  • 5. tipo de modelos? Nos parece que los principios que la sostienen tienen cabida en nuestra escuela. Su puesta en marcha no está de ningún modo alejada de las prácticas escolares del centro docente que conducimos: a. Efectividad: la efectividad es la facultad de planificar cualquier actividad y hacerla realmente poniendo todos los medios admisibles a nuestro alcance y con buenos resultados. Es cierto que se suele dar una genuina alegría en la consecución de logros y a medida que evolucionamos con efectividad, las tareas se vuelven más y más sencillas. b. Aspectos constructivos: no su sustenta en la simple crítica, que puede resultar útil en determinadas circunstancias escolares, adopta otras fórmulas de pensamiento constructivo, varía los modos de abordar las dificultades o facilita las mejoras con unos modos de pensamiento más simples y ordenados. c. Respeto: se propugna como el principio más importante. El respeto a las diferentes formas de ver las cosas y el respeto a la diversidad de opciones y métodos, siempre y cuando no conculque el principio de efectividad. d. Autosuperación: este principio se basa en que todo individuo tiene el derecho y el deber de mejorar. La educación por tanto usará los mecanismos puestos a su alcance para hacerlo. e. Contribución: responde a la pregunta de ¿qué podemos aportar? En lugar de ¿qué podemos esperar o exigir? Es una clara apuesta por la responsabilidad personal y colectiva. 2.3. Objetivos Ante las demandas y necesidades expuestas más arriba, los objetivos para este curso serían: 1. Aumentar la implicación del profesorado en los proyectos y actuaciones que mejoren claramente los rendimientos académicos. Planificar para ello un currículo con contenidos relevantes e imprescindibles. 2. Usar el Plan de Formación Integral del centro para aprovechar los conocimientos de los miembros del claustro y compartir las buenas prácticas, los conocimientos y las habilidades personales. El profesorado dispondrá asimismo de los diarios digitales del colegio para comunicar sus propias reflexiones sobre la acción. 3. Elaborar el currículo integrado de modo que todos los aprendizajes y competencias básicas lingüísticas y matemáticas se coordinen. 4. Elaborar las programaciones didácticas de infantil y primaria de acuerdo con los criterios de nuestro Proyecto de Centro. 5. Elaborar la programación didáctica globalizada para el 2º ciclo de educación infantil donde se destaque la enseñanza precoz del español y el aprendizaje temprano del inglés oral. 6. Concretar los contenidos de un currículo integrado por medio de enseñanzas y aprendizajes relevantes donde las competencias básicas estén presentes. 7. Al menos un 80% del profesorado utilizará las tecnologías de la información y la comunicación en su práctica organizativa y docente. 8. Compartir los protocolos de actuación y modelos de Compromisos de Convivencia y Educativos. 9. Promover el trabajo efectivo y las buenas prácticas docentes. Usar las evaluaciones para consolidar el trabajo bien hecho. 10. Reunir esfuerzos que mejoren el rendimiento académico general de nuestro alumnado especialmente en lectura, escritura y expresión oral. Planificar los refuerzos y apoyos de forma efectiva. 11. Ampliar la puesta en marcha del Proyecto Lector y Plan de uso de la Biblioteca. Dotarse de programas de aceleración lectora que registren los progresos y que nos muestren referencias válidas. 12. Corresponsabilizarse en el programa para la igualdad real entre hombres y mujeres. 13. Prevenirnos de riesgos laborales y aumentar el cuidado propio y el bienestar general de los docentes. 5
  • 6. 2.4. Contenidos • Implicación docente en la mejora del rendimiento. Motivación por el logro. La alegría de conseguirlo. • Puesta en común de buenas prácticas, conocimientos y habilidades profesionales. • Programaciones didácticas para la inclusión de los contenidos imprescindibles y la mejora de las competencias básicas lingüísticas y matemáticas. • Las tareas. Fórmula para trabajar con competencias básicas. • Uso de las TIC para la gestión académica y la práctica docente. • Compromisos Educativos y Compromisos de Convivencia. • Las evaluaciones y medidas para la mejora académica. Planes de refuerzo, recuperación y acompañamiento escolar. El cerebro y sus respuestas cuando aprende. • Las altas capacidades y alumno aventajado. Intervención docente. El cerebro y sus respuestas cuando aprende. Las múltiples formas de aprender. • La biblioteca y el plan lector. Aceleración lectora. • Igualdad real entre hombres y mujeres. • Prevención de patologías de la voz. El bienestar de los docentes: competencias, emociones y valores. 2.5. Metodología y dinámica de trabajo Estas son las principales líneas pedagógicas: Discernir las principales dificultades didácticas de nuestra enseñanza para, en su caso, buscar las soluciones que nos lleven a superarlas de forma compartida. Establecer principios, estrategias y modelos de trabajo en el aula que fomenten unos resultados similares de calidad y excelencia. Elaboración conjunta de materiales, proyectos, programaciones, que aporten alguna innovación y no saturen los currícula, con el fin de aplicarlos en clase y evaluar sus resultados. Análisis y valoración conjunta de materiales, propuestas, modelos de intervención didáctica, etc., con la finalidad de aplicarlos en clase y evaluarlos posteriormente. Uso de diarios digitales para reflexionar sobre la práctica educativa y la acción docente. Convocatoria de la red presencial mediante reuniones de trabajo entre los equipos de ciclo o docentes. El diálogo y la conversación educativa sobre los problemas de aprendizaje. ¿Qué hacer para conseguir que nuestro alumnado consiga aprender? Asistencia en pequeño grupo al módulo de “Enfoque personalizado de la terapia vocal” en horario a partir de las 18:30 horas de acuerdo con los turnos rotativos que programará el Logopeda del centro y coordinador del módulo. 2.6. Contribución del proyecto a la producción de conocimiento educativo Este proyecto contribuye a la modificación y mejora del proyecto educativo del centro y de sus programaciones didácticas, a la mejor práctica docente y a la construcción de una auténtica comunidad profesional de aprendizaje con el trabajo común de todos. Ello se conseguirá por medio de la participación en foros, blogs, encuentros, planes y programas, redes profesionales, colaboración con el CEP, etc. El principio de contribución queda aquí recogido en toda su dimensión, no tendría sentido la labor aislada de una escuela sin repercusión alguna en su entorno educativo y social. De ahí la importancia de dar transparencia a todas nuestras actividades. 6
  • 7. 3. Competencias profesionales En resumidas cuentas, se está persiguiendo la eficacia profesional y la habilidad y el aprendizaje de destrezas para mejorar nuestra práctica. El profesorado habría de comprender que ante las muestras continuas de antipedagogía4 de los últimos tiempos, nuestra función primordial es que los alumnos aprendan y aprendan para saber hacer determinadas cosas. Recientemente en un artículo del rector magnífico de la Universidad de Salamanca, José Ramón Alonso5 resumía en once puntos y con profunda clarividencia, lo que un alumno universitario habría de dominar para una correcta inserción social y profesional. No es muy sorprendente que el primero de los puntos es leer, aunque reconocerlo, a su juicio, resultaba ciertamente “insultante”. Desgrana seguidamente una concisa relación de destrezas. Saber hablar y hacerlo con una persona o con 100, conducir un debate y ganarlo. La conversación, el diálogo y el debate en el aula, no sólo mejorarían ciertamente esta destreza fundamental, tan descuidada en las escuelas de hoy, sino que evitaría no pocos conflictos en la convivencia de los centros. A nuestro modo de ver, las habilidades comunicativas no están suficientemente desarrolladas en muchos centros educativos: para hacerlo nos planteamos una vez más el trabajo en equipo y la comunicación de experiencias. Es preciso mejorar dichas habilidades entre los compañeros y compañeras con el fin último de reproducirlas en el aula. Se demuestra que con mucha frecuencia los comportamientos violentos en niños y niñas están relacionados con algún trastorno del lenguaje. Es más, “Muchas experiencias infantiles sólo pueden realmente comprenderse y elaborarse cuando el niño tiene la oportunidad de establecer una buena conversación sobre ellas (…) Esos espacios sociales de conversación actualmente ya no son algo obvio. Hay que volverlos a crear con esfuerzo. Por eso, una importante tarea de la escuela consiste en establecer y cultivar una cultura de la conversación oral, pues ella crea el fundamento sobre el que se construye el acontecer educativo”.6 La carencia de actividades orales y debate en las aulas es un claro exponente de hasta dónde se puede llegar en la negación de lo genuinamente educativo. Lo primero que habría que enseñar es el uso del diálogo ante los conflictos. No sabemos si en la educación secundaria, dado el estado casi inflamable es que se dice que está, se puede llegar a una ordenada confrontación de ideas en el aula. Existe una pequeña obrita de Arthur Schopenhauer7 que nos resume en 38 estratagemas el arte de llevar razón, dando pistas para conducir discusiones y contiendas dialécticas y ganarlas. Algunas características de los profesores que tienen una relación más estrecha con su función docente, influyendo con ellas en el bienestar profesional, son las siguientes: 1. La formación inicial o permanente y las competencias profesionales adquiridas. 2. La autoestima. 3. El equilibrio emocional. 4. El compromiso moral de enseñar a todos los alumnos. MORENO CASTILLO, Ricardo (2008). De la buena y la mala educación. Reflexiones sobre la crisis de la enseñanza. Los libros del lince. 4 Barcelona. El autor del panfleto antipedagógico vuelve a cargar las tintas ampliando sus argumentos contra lo que, a su juicio son “las falacias de la educación”. Un discurso continuo fundamentado en que el conocimiento de una materia sirve, sin más, para enseñarla. Otra cuestión sería, a nuestro modo de ver, que el aprendizaje se produjera en los alumnos de modo eficaz para salir con soltura de cualquier brete social o profesional. Otra bien distinta es cómo enfrentarse a los malos alumnos o simplemente a aquellos que no son brillantes. ALONSO, José Ramón (2009). “Una Universidad nueva” El País. 12 de enero de 2009. Exponemos sólo tres de ellas aunque animamos a una 5 lectura completa de su artículo: “Primero, debe saber leer. Suena insultante, pero es cierto; debe saber leer y extraer las ideas principales de un texto, someter a juicio crítico lo que ese autor afirma, ser capaz de contrastar con otras fuentes y llegar a conclusiones propias, personales. Segundo, debe saber escribir; y no hablo de no cometer faltas de ortografía, ni de saber poner letras juntas; eso hay que darlo por hecho, sino de comunicar con claridad, con eficacia, con una extensión equilibrada, con rigor en el uso de información externa, con la mente puesta en el lector. Tercero, debe saber hablar, hablar a una persona y hablar a 100. Ser capaz de presentar las ideas propias e indagar las ajenas. Conducir y ganar un debate. Respetar los tiempos y usar apoyos efectivos. No es baladí: saber hablar bien se considera el primer factor de éxito en la carrera profesional.” http://www.elpais.com/articulo/educacion/Universidad/nueva/elpepusocedu/20090112elpepiedu_3/Tes 6 PATZLAFF, Rainer y SABMANNSHAUSEN, Wolfgang (2007): Indicaciones de pedagogía Waldorf. Para niños de 3 a 9 años. Editorial Rudolf Steiner S.A. Madrid. Pág. 90. 7 SCHOPENHAUER, Arthur (2002): El arte de tener razón. Expuesto en 38 estratagemas. Filosofía Alianza Editorial. Madrid. Cuarta reimpresión 2007. 7
  • 8. Al constituirse en las claves del bienestar docente vamos a relacionar a continuación las competencias profesionales que debería tener el profesorado8. Los profesores y profesoras deberían a. Ser competentes para favorecer el deseo de saber de los alumnos y para ampliar conocimientos. b. Ser competentes en atender la diversidad de los alumnos. c. Estar preparados para incorporar la lectura y la escritura en la actividad educativa. d. Ser capaces de incorporar las tecnologías de la información en la enseñanza. e. Estar preparados para velar por el desarrollo afectivo de los alumnos y comprometidos con una pacífica convivencia escolar. Para ello, serán capaces de favorecer la autonomía moral de los alumnos y su educación moral. f. Por tanto, deberían educar en valores y para la ciudadanía y el civismo. g. Ser capaces de desarrollar una educación multicultural. h. Estar preparados para cooperar con la familia. i. Elaborar un proyecto en equipo, trabajar en colaboración con el resto de compañeros. j. Dirigir un grupo de trabajo. k. Confrontar y analizar un conjunto de situaciones complejas. l. Gestionar conflictos interpersonales mediante una cierta “alfabetización emocional”. Todo lo dicho hasta ahora en cuanto a competencias profesionales del profesorado corrobora una vez más el potencial de las comunidades de investigación de profesores «estructuradas para fomentar un discurso profundo intelectual sobre cuestiones críticas para convertirse en espacios donde las incertidumbres y preguntas intrínsecas a la docencia y a la tutoría pueden ser analizadas –no escondidas- y pueden funcionar como ayuda para nuevos hallazgos y nuevas maneras de teorizar la práctica» (Cochran-Smith y Lytle, 1999).9 Frecuentemente se cae en el error de enseñar como nos enseñaron y no hacer una reflexión más rigurosa acerca de los mejores métodos para que el alumno aprenda. 4. Liderazgo distribuido y sostenible La pregunta que habría de hacerse en las escuelas de hoy sería ¿qué estoy haciendo yo para que cualquier actuación en nuestro centro educativo, desde la organización de la enseñanza, a la ambientación de los tablones de anuncio, pasando por los servicios que ofrece el centro o nuestro tránsito por los pasillos sea una experiencia de aprendizaje rica y profunda para los niños? En el año 2009 se celebra el Año Europeo de la Creatividad y la Innovación. Albert Einstein escribía que es precisamente en los momentos de crisis cuando sólo la creatividad es más importante que el conocimiento.quot; Deberíamos fomentar, por tanto, unos “aprendizajes básicos nuevos”: a parte de la lectura y la escritura, se aboga por que la creatividad y la potenciación de la lengua oral como auténtico motor de la promoción social y profesional estén presentes en los centros realmente innovadores. Para ello el liderazgo se habría de hacerse emergente y distribuirse adecuadamente. Nuestros claustros deberían ganar en libertad de acción responsable, asumiendo las altas responsabilidades que nos aguardan y constituyéndose estos como auténticas comunidades profesionales de aprendizaje. El concepto de red10 no debería quedarse sólo en su aspecto virtual o electrónico, con todas sus presumibles ventajas; sino que también tendría que tejerse una red presencial de contacto directo, de movilización educativa y argumental entre el profesorado. Una red que sepa combinar flexibilidad y autonomía de acción con una rendición de cuentas de “guante de seda”, como le gusta etiquetar a Andy Heargreaves, a la presentación de resultados finales. MARCHESI, Álvaro. (2007) Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones y valores. Alianza Editorial. Madrid. Págs. 66-73. 8 ORLAND BARAK, Lily (2006): Lost in Translation (perdidos en la traducción): tutores o mentores que aprenden a participar en discursos 9 competitivos de la práctica educativa. Esta cita se ha extraído del artículo http://www.revistaeducacion.mec.es/re340/re340_08.pdf 10 M. CASTELLS (2001), The Internet Galaxy; Reflections on the Internet, Business, and society, Oxford: Oxford University Press, pág. 1 (Trad. Cast. La galaxia Internet, Nuevas Ediciones de Bolsillo, 2003.) 8
  • 9. Estas redes institucionales podrían tener a un prototipo de maestro, “el aficionado entusiasta”. No se necesita disponer del saber del experto pero sí demostrar entusiasmo por conseguirlo de forma autónoma y pendiente de los frutos para la comunidad. “Desarrollan una ética del “aficionado entusiasta” que fomenta una cultura de proyectos autónomos, unos conocimientos técnicos abiertamente compartidos y un impulso hacia la creatividad. La red debería alimentar “una cultura de la creatividad tecnológica basada en la libertad, la cooperación, la reciprocidad y la informalidad, así como el bien común” 11 Veamos en el cuadro de abajo12 un resumen de las características de las comunidades profesionales de aprendizaje: No son Son No son meramente amables y simpáticas. Trabaja de forma colegiada y exigente en los ámbitos del compromiso y del debate crítico que precisan para enfrentarse a lo arduos problemas del aprendizaje del alumno. No son simples grupos de de equipos que se sientan a Son una forma de vida que cambia por completo la cultura del analizar juntos una serie de todos al cabo de la jornada centro educativo, y en la que el liderazgo emergente aparece escolar. para recompensar y cuidar las comunidades que indagan sobre la necesidad de las mejoras, para luego hacerlas realidad en beneficio de los alumnos. No se obsesionan por las calificaciones en los Desarrollan una atención sólida a la mejora profunda y amplia rendimientos en las áreas curriculares pobremente del aprendizaje del alumno, en la que también se incluyen los definidas, como la competencia lingüística y nuevos aspectos básicos. matemática de los antiguos aspectos básicos. Evitan la obsesión por las posturas que desalientan o Crean una atención y una cohesión entre una comunidad imposibilitan los esfuerzos de mejora y las iniciativas diversa de profesores con destrezas y dotes demostrables de desarrollo del profesorado que se salgan de lo que, aunque distintas. con una lamentable estrechez de miras, se llaman prioridades. Lo hacen a favor de un uso más amplio e inteligente de Vencen la dependencia de unos centros educativos de unan múltiples formas de pruebas y de rendición de cuentas diversidad limitada de calificaciones estandarizadas y de para dirigir y controlar la mejora. resultados mensurables. No se las puede forzar. Sólo se las puede facilitar y nutrir. Combinan un alto grado de aparición espontánea y de un diseño progresista. No se deberían utilizar como dispositivos de concursos Deberían de funcionar como comunidades con poder para implementar mandatos incuestionables para suficiente para desarrollar soluciones locales basadas en programas dirigidos de alfabetización, por ejemplo. pruebas y que respondan los diversos y diferentes alumnos y a sus imperiosos problemas de aprendizaje. Su finalidad sería el comprometerse con principios y objetivos esenciales y hacerlos realidad, y no llevar a la práctica lo que programas concretos de otras personas establecen como prioritario. No reducen sus debates a cuestiones técnicas de las Abordan deliberaciones inteligentes y éticas sobre lo que se estrategias de formación y de las lagunas en el entiende por rendimiento. Estas deliberaciones incluyen el rendimiento. cuestionamiento decidido y hasta la subversión creativa de los mandatos y las herramientas de medición que reducen ese sentido del rendimiento. La distribución del liderazgo mediante comunidades profesionales de aprendizaje es una necesidad entre quienes hoy, están interesados en la mejora de la escuela sin imposiciones externas y amparadas en el consejo autorizado del compañero próximo. Por tanto, al asumir las responsabilidades con nos toca vivir M. CASTELLS (2001) 11 HEARGREVES, Andy y FINK, Dean. El liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo sostenible en centros innovadores. Morata. 12 Madrid. 2008. Páginas 117-118 9
  • 10. en nuestros centros, tenemos una de preferente y de vital importancia: conseguir que nuestro ejemplo, iniciativa personal y compromiso busquen el avance de los aprendizajes en los escolares. “El liderazgo distribuido no sólo se produce por diseño. También emerge de las personas individuales y de los grupos que tomas la iniciativa de estimular a sus compañeros e influir en ellos para aprovechar las oportunidades, moverse en nuevas direcciones, o atender a las presiones exteriores, con o sin la aquiescencia del director. Desde esta perspectiva, el liderazgo está por doquier: en el despacho del director, en los laboratorios, en el quipo de enseñanza básica de lengua y matemáticas, en los talleres de los profesores, y dondequiera que éstos se reúnan para hablar de aprendizaje, la enseñanza o el cambio.”13 5. Coherencia y prudencia A lo largo del aquel camino donde el fin último es el conocimiento compartido con generosidad y prudencia, -como se está viendo- el aprendizaje de los alumnos cobra un valor fundamental al ser la piedra de toque en la que confrontar nuestras enseñanzas y prácticas docentes. António Nóvoa14 diseña un modelo de formación y desarrollo profesional que vienen a insistir en los mismos principios que venimos exponiendo hasta ahora: se centra en la prudencia y la reflexión que integra programas de modo coherente, en la doble vertiente que el profesorado tiene como artista y como técnico y en la puerta que se abre introduciendo y alfabetizando a nuestro alumnado en el control de las emociones. “Se dice a veces que la enseñanza es, al mismo tiempo, trabajo del corazón (de la emoción, de la empatía) y trabajo de la razón (de la racionalidad, del intelecto), y estoy de acuerdo. Tenemos que dar tiempo para la reflexión y la conciencia: una reflexión y una conciencia como personas, una reflexión y una conciencia compartidas, una reflexión y una conciencia prudentes. Ser profesor, hoy, es rechazar las modas, la novedad por la novedad, y construir un camino pedagógico con los compañeros, un camino que busca la sensatez y la coherencia. El trabajo del profesor tiene un aspecto de científico: en la adquisición del conocimiento, en el estudio que supone, en el rigor de la planificación y de la evaluación. Pero también tiene un aspecto de artista, en su forma de reaccionar a situaciones imprevistas, como se produce el juego pedagógico, que es siempre un juego en situación. En el fondo quiero decir lo mismo que Daniel Hameline cuando afirmaba que los profesores tienen una parte de geómetras y otra de saltimbanquis. Y estas partes tienen que estar ligadas, construyendo el devenir propio de cada uno como profesional”. 6. La curiosidad Sólo mediante actitudes emocionalmente maduras que no caigan en la autocomplacencia de saberlo todo y que siempre es el momento de aprender algo nuevo, se puede vencer el desaliento docente. El afán y la curiosidad por sentirnos al día y por encontrar las herramientas de una enseñanza más efectiva nos parecen el único medio para recuperar y mantener la satisfacción profesional. Gabriel Paula Caldeiro 15 nos advierte que “El pensamiento es una trama compleja de relaciones. Estas relaciones son, la clave del razonar, el mecanismo primario de la comprensión. Descubrir cómo hacerlo correctamente sin caer en la trampa de las apariencias es sin duda uno de los mayores desafíos de todo aprendizaje. Y contribuir positivamente a este proceso, sin empañarlo, es la misión elemental de cualquier empresa educativa. Y he aquí la importancia decisiva del maestro, tal es pues, la magnitud del trascendente co-protagonismo del que realmente sabe enseñar. ¿Cual es la fuerza que alimenta el proceso de aprendizaje? No hay nada tan concreto como saber que el aprender despierta el placer del descubrimiento: ¿Cuánto vale X? ¿Qué color contrastará con el fondo? ¿Por qué un determinado pueblo fue asimilado por otro? ¿Cuál es el sujeto tácito? Comprender el sentido de las cosas, resolver problemas, es una recompensa deliciosa que se aplica todo a tipo de contenidos... ¿por qué habría la escuela de rendirse olvidando este ingrediente clave de la historia del progreso humano?” HEARGREVES, Andy y FINK, Dean (2008). Páginas 111-117 13 NÓVOA, António (2007): “El profesor, hoy”. Cuadernos de pedagogía nº 374. Diciembre, 2007 14 CALDEIRO, Graciela Paula (2005). “Curiosidad, conocimiento, placer y educación”. 15 http://educacion.idoneos.com/index.php/D%C3%ADa_del_maestro/Curiosidad,_conocimiento,_placer_y_educaci%C3%B3n 10
  • 11. Identificarse con el personaje del maestro curioso, capaz de transmitir el entusiasmo por el conocimiento. Preguntarse a diario qué hacer para alentar la llama de la curiosidad. Proyectar el placer por el saber es siempre la mejor estrategia. Contagiar el amor por el estudio y las lecturas. Compartir que sabemos y qué seguimos aprendiendo. Renovar el entusiasmo, clase tras clase. Porque justo de de eso se trata, de seguir intentándolo. 7. Mentores y tutores El hecho de que el liderazgo se pueda distribuir, nos obliga a centrarnos en la libertad y en la responsabilidad como eje de la actuación docente. Hoy día el principio de autoridad moral se pone frecuentemente en tela de juicio. A sabiendas de que sin él, no se puede producir ningún tipo de guía que conduzca las enseñanzas y los aprendizajes escolares, hemos de contar con que hay personas en los centros investidas de autoridad, de saber y conocimiento. Su sola palabra mueve nuestra actitud y revisa el valor que le damos a la cosas, promueven cambios en la percepción. Normalmente no son las más ruidosas, quizá por el hecho de ser las más profundas. Podrían ejercer con certeza de mentores, de guías y ayuda para los más jóvenes. Palabra que viene del griego Μέντωρ, Méntor, personaje de la Odisea, amigo de Ulises y consejero de Telémaco. 8. Centro bilingüe: mejora de la lectura, la escritura y las destrezas orales 8.1. Rob Gonsalves La primera vez que vi los cuadros del pintor canadiense Rob Gonsalves llegados a nuestras manos en una de esas rondas de correo electrónico con las que se envía típicas presentaciones anodinas y sin gracia aparente; despertaron en nosotros un súbito interés artístico, estupor y confieso que también una serena alegría. He de decir que no son comunes los momentos en que la realidad y fantasía se funde en un cuadro surrealista. Pensé en la dimensión artística y humana entre la realidad y la imaginación que habría de forjarse en la escuela de nuestros días. Adocenada por las idas y venidas burocráticas, confundida en sus objetivos y aquejada de un profundo pesimismo en parte de los que la habitan a diario. Rob Gonsalves, nos mostraba en sus pinturas un camino de pasión por el hombre y la naturaleza de las cosas, una coherencia interna más allá de lo evidente, un proyecto compartido con los demás. A veces siniestro, pero gozoso. Un codo con codo en la lucha por la conquista del mundo exterior a través del conocimiento y los libros. Rara vez aparecen personajes solitarios y si lo hacen, parecen sumergidos en pensamientos taciturnos como hilvanando acciones y proyectos futuros. “Una biblioteca pública no es sólo un lugar para el conocimiento y disfrute de los libros: también es uno de los espacios cardinales de la ciudadanía”.16 En las bibliotecas públicas y escolares se conjugan los actos solitarios de leer y escribir con el fraternal deseo de compartir el libro y las ideas con otros. 8.2. ¿En qué punto estamos? Nuestro centro se encuentra en plena fase de cambio. Estos no son fáciles cuando el camino educativo ha estado baldío en metas durante un tiempo y fértil en disputas ajenas a lo estrictamente escolar. Aprovechamos la ventaja de los veteranos y el empuje e ilusión de los recién llegados para proponer una marcada línea de acción. Sólo estamos al principio de esa línea. Reconocemos modestamente que aún nos falta un trecho por recorrer, siempre falta un trozo por caminar cuando vuelves tu mirada a lo que ya has andado. Sin embargo, en ello encontramos también el impulso y las fuerzas para seguir… Hace ahora cuatro años, nos hallamos con que un grupo de maestros y maestras se introducían en la planificación del proyecto bilingüe del centro. Veíamos algo más en todo aquello: se percibía que detrás del aumento y la mejora de las escasas destrezas lingüísticas del alumnado; habría más cambios: los recursos humanos podían someterse a un continuo proceso de revisión, formación y selección de nuevos perfiles docentes y cómo no transformación de la forma en que se tendría que trabajar en el centro. El MUÑOZ MOLINA, Antonio (2008) “De una biblioteca a otra”. El País. 30/05/08 16 11
  • 12. currículo integrado de las lenguas y el de estas a su vez con las áreas no lingüísticas podía hacer que se superara definitivamente los enfoques centrados en disciplinas y materias inconexas. El proyecto bilingüe demandaba una necesaria coordinación entre materias. Nuestro modo de entender la escuela no es el obsesivo por los planes, proyectos y programas a los que se nos invitó sin tregua durante un tiempo. Tampoco somos desagradecidos: decimos “sí, gracias, acudimos, tomamos lo que nos apetece y salimos por donde hemos venido”. Todo ello nos sirve de pretexto para confeccionar un modelo de escuela coparticipativa, prudente y coherente17. No queremos dejarnos embaucar por cantos de sirena. Conseguimos eso sí, recursos adicionales y forjamos nuestra motivación por el logro con las migajas de los incentivos. También cómo no, todo el proyecto de integración curricular, nos vale –como veremos- para salir del la trinchera individualista al grupo de compañeros y de allí, a aquellas tareas eficaces que son propias de los equipos con autonomía y conocimiento. 8.3. Desigualdad. El lenguaje social y el lenguaje académico Por otro lado “¿Qué porvenir laboral tiene un hijo de trabajador o de inmigrante que a los quince años no es capaz de comprender un párrafo de tres líneas? ¿Qué podrá aprender sobre la complejidad del mundo y la de su propia alma quien no cuenta con la luz de las palabras escritas? (…) Nuestros padres, niños en la guerra, escribían y leían con dificultad. En nuestras casas, donde había tan poco, mal podía haber libros. La escuela nos hizo lo que somos”.18 Coincidimos en que el porvenir de quienes sufren la desventaja está relacionado con el dominio del lenguaje académico. En este punto hemos de hacer la distinción de los dos tipos de conocimientos lingüísticos que Cummins19 nos propone: por un lado, el lenguaje social que cualquier extranjero en su país de acogida sería capaz de conocer y utilizar comunicativamente en un par de años de exposición. Por otro, el lenguaje académico útil para evitar el fracaso escolar y que necesita de un periodo mayor para ser adquirido. Sin este instrumento fundamental, no sería posible una integración plena en la sociedad del país de acogida ya que evitaría un progreso escolar adecuado. De ahí que construyendo unos sólidos aprendizajes lingüísticos sobre la propia lengua materna, Cummins afirme que será mucho más sencillo “transitar” a la segunda lengua académica. En nuestro caso, la aplicación escolar clara: las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística servirán más a la integración y acogida plena cuanto más se preocupen por dotar de un castellano académico lo antes posible. Esos niveles de precisión lingüística que, a lo sumo, en dos o tres años, conseguirían ser equiparables a quienes tienen el español como primera lengua escolar. 8.4. Enriquecimiento lingüístico y CALLA La aproximación al aprendizaje del lenguaje académico cognitivo (CALLA) es un modelo de enseñanza para el aprendizaje de las lenguas extranjeras basado en la teoría cognitiva del aprendizaje y la investigación. CALLA integra instrucción en temas y unidades didácticas relevantes en un currículo donde los contenidos se ordenan según su interés, desarrolla las competencias lingüísticas necesarias en el aprendizaje escolar e instrucción específica en el uso de estrategias concretas de aprendizaje para las tareas académicas. Lo presentamos al hilo del epígrafe anterior y dada la importancia que puede tener para el aprendizaje eficiente del lenguaje académico con extranjeros y también con no extranjeros. La máxima aspiración de CALLA para los escolares es conseguir y asimilar cuanto antes el lenguaje y los contenidos académicos esenciales y promover que el aprendiz sea independiente y autónomo. Los principales objetivos de CALLA son: 1. Valorar el conocimiento previo de los escolares así como las experiencias culturales de estos. Ellos es especialmente útil con el alumnado de origen extranjero. NÓVOA, António (2007) 17 MUÑOZ MOLINA, Antonio (2007) “El libro ilimitado”. El País. 15/12/2007 18 19 CUMMINS, Jim (2001) Accelarating Second Language and Literacy Development. SDR. Staff Development Resources. Torrace. California. http://www.sdresources.org/ 12
  • 13. 2. Tener en cuenta los conocimientos previos y las experiencias culturales para relacionar este conocimiento con el aprendizaje académico de la nueva lengua: aprender los contenidos y las destrezas lingüísticas que son más importantes para el éxito escolar. 3. Seleccionar y usar las estrategias de aprendizaje apropiadas para desarrollar la capacidad para trabajar con los demás efectivamente en un contexto social adecuado y en aras de aprendizaje útil, basado en la investigación y el trabajo cooperativo en tareas concretas y funcionales. 4. Mejorar la motivación para el aprendizaje y la confianza en el éxito y la mejora personal del alumnado. 5. Evaluar el propio aprendizaje y planificar estrategias para realizar aprendizajes cada vez más autónomos. CALLA se desarrolló por Anna Uhl Chamot y J. Michael O'Malley20. Se ha mejorado con la puesta en práctica del modelo en escuelas de los Estados Unidos con profundos déficits sociales y culturales. El enriquecimiento lingüístico y cognitivo con destrezas de pensamiento elevadas es, a nuestro modo de ver, o al menos así debería ser, el principal objetivo del proyecto bilingüe en nuestro centro. 8.5. Las tareas La agrupación tradicional de los contenidos en torno a las disciplinas convencionales no puede dar respuesta al desarrollo de competencias para la vida si no se revisa y reformula.21 La modalidad del trabajo por competencias a la que nos dirigimos sería la determinada por una enfoque global o de centro, que según Fernando Trujillo (TRUJILLO, ARIZA, REDONDO y FERREROS 2008) en su visión Proyecto ICOABE, es aquella en que todo el centro contribuye al desarrollo de la competencias de los estudiantes y, por tanto, el trabajo globalizador donde las distintas competencias tengan cabida son un elemento central en el colegio. Supone una incorporación al proyecto de centro y orientar, de este modo, la participación y el trabajo del profesorado y de los distintos planes que lleve a efecto. Una segunda fase en la que ordenar el proyecto educativo consiste en definir las tareas integradas con los contenidos y criterios de evaluación que son comunes en las distintas áreas de cada nivel. La tarea supone una “demanda compleja”, la resolución de un determinado problema, relacionada con una situación realista y será en la realización de esta tarea cuando los estudiantes demuestren que son competentes con un determinado nivel de éxito. Exponemos a continuación un cuadro que puede ayudarnos en la planificación concreta de Unidades Didácticas (UUDD), también tenemos una plantilla para UUDD coherente con el planteamiento que aquí se ha esbozado TAREAS en las UUDD ÁREAS ÁREA 1 ÁREA 2 ÁREA 3 LINGÜÍSTICAS Definir en cada UUDD las tareas que los alumnos serán capaces de hacer Contexto realista de la tarea Desarrollo y secuencia didáctica de actividades Competencias que se trabajan Referencia en todas las áreas posibles Objetivos, contenidos y criterios de evaluación Producto final Materiales y recursos Temporalización Indicadores de logro 20 UHL CHAMOT, Anna y O´MALLEY, J. (1994) The Calla Handbook. Implementing the Cognitive Academic Language Learning Aproach. Longman. New York. 21 ZABALA, Antoni y ARNAU, Laia (2007) Cómo aprender y enseñar competencias. Grao. Barcelona. 13
  • 14. 9. Lecturas y fuentes AUTORES VARIOS (2008): Proyecto de formación integral del CEIP Andalucía. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegioandalucia/plandeformacion08-09.pdf ALONSO, José Ramón (2009). “Una Universidad nueva” El País. 12 de enero de 2009 http://www.elpais.com/articulo/educacion/Universidad/nueva/elpepusocedu/20090112elpepiedu_3/Tes AUTORES VARIOS (2007): Competencias básicas. Cuadernos de pedagogía, nº 370, julio y agosto de 2007. AUTORES VARIOS (2005): Proyecto educativo de centro bilingüe. CEIP Andalucía. Fuengirola. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegioandalucia/proyectobilingue.pdf BINIÉS LANCETA, Purificación (2008): Conversaciones matemáticas con María Antònia Canals. O cómo hacer de las matemáticas un aprendizaje apasionante. Grao. Biblioteca de Aula. Barcelona. CALDEIRO, Graciela Paula (2005). “Curiosidad, conocimiento, placer y educación”. http://educacion.idoneos.com/index.php/D%C3%ADa_del_maestro/Curiosidad,_conocimiento,_pl acer_y_educaci%C3%B3n CAMPS, Victoria (2008). Creer en la educación. La asignatura pendiente. Península. Barcelona COLL, CÉSAR. (2006): Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido- coll.html COLL, C. MARTÍN, E. (2006) Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares. II Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. www.ub.edu/grintie CUMMINS, Jim (2001) Accelarating Second Language and Literacy Development. SDR. Staff Development Resources. Torrace. California. http://www.sdresources.org/ CURRÍCULO INTEGRADO: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/cepsevilla/pluri/pluri.html http://curriculumintegrado.blogspot.com/ DE BONO, EDWARD (1999): Six thinking hats. Back Bay Books. Boston. DE BONO, EDWARD (2008): La revolución positiva. 5 principios básicos.RBA Edipresse SL. Barcelona. ELSCHENBROICH, Donata (2004). Todo lo que hay que saber a los siete años. Cómo pueden descubrir el mundo los niños. Destino. Colección Imagomundi. Barcelona. FISHER, Robert (2004). Juegos para pensar. 120 juegos para desarrollar la reflexión y el diálogo. Ediciones Obelisco. Barcelona. HARGREAVES, Andy y FINK, Dean (2008) El liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo en centros educativos innovadores. Morata. Madrid. MARCHESI, Álvaro. (2007) Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones y valores. Alianza Editorial. Madrid. MARCHESI, Álvaro. (2004). Qué será de nosotros los malos alumnos. Alianza Ensayo. Madrid. MARCO EUROPEO DE REFERENCIA http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ MARTÍN, ELENA; COLL, CÉSAR (2003): Aprender contenidos, desarrollar capacidades. Intenciones educativas y planificación de la enseñanza. Barcelona.Edebe. MORENO CASTILLO, Ricardo (2008). De la buena y la mala educación. Reflexiones sobre la crisis de la enseñanza. Los libros del lince. Barcelona. MUÑOZ MOLINA, Antonio (2007) “El libro ilimitado”. El País. 15/12/2007 MUÑOZ MOLINA, Antonio (2008) “De una biblioteca a otra”. El País. 30/05/08 NÓVOA, António (2007): “El profesor, hoy”. Cuadernos de pedagogía nº 374. Diciembre, 2007 ORLAND BARAK, Lily (2006): Lost in Translation (perdidos en la traducción): tutores o mentores que aprenden a participar en discursos competitivos de la práctica educativa. http://www.revistaeducacion.mec.es/re340/re340_08.pdf PATZLAFF, Rainer y SABMANNSHAUSEN, Wolfgang (2007): Indicaciones de pedagogía Waldorf. Para niños de 3 a 9 años. Editorial Rudolf Steiner S.A. Madrid. PÉREZ ESTEVE, Pilar y ZAYAS, Felipe (2007): Competencia en comunicación lingüística. Alianza Editorial. Madrid. 14
  • 15. PÉREZ GÓMEZ, A (2007): La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Santander. Cuadernos de Educación. Consejería de Educación del gobierno de Cantabria. http://213.0.8.18/portal/Educantabria/Congreso%20Competencias%20Basicas/index.html PORTAFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS. Consejo de Europa http://www.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=343 http://culture2.coe.int/portfolio Resolución del Portafolio Europeo de las Lenguas. SCHOPENHAUER, Arthur (2002): El arte de tener razón. Expuesto en 38 estratagemas. Filosofía Alianza Editorial. Madrid. Cuarta reimpresión 2007. TRUJILLO SÁEZ, FERNANDO (2005) “La integración de lenguaje y contenidos en la enseñanza del español como segunda lengua en el contexto escolar: implementación y evaluación”. http://curriculumintegrado.blogspot.com/ UHL CHAMOT, Anna y O´MALLEY, J. (1994) The Calla Handbook. Implementing the Cognitive Academic Language Learning Aproach. Longman. New York. ZABALA, Antoni y ARNAU, Laia (2007) Cómo aprender y enseñar competencias. Grao. Barcelona. 15

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