O Tempo e o Lugar das
Ciências da Educação


  Mil novecentos sessenta e oito foi o ano de todas as convulsões estudantis,...
mensagem que transmitia aos que o escutavam, aos que o liam. No meio das ondas
 tumultuosas da crise estudantil, continuav...
exemplificação, e a fim de que o sentido histórico não se perca, queria referir o papel
pioneiro da Psicologia, enquanto c...
próprio conhecimento; princípio da motivação, ponto de partida para a elaboração de
 metodologias de intervenção educativa...
cerceava o processo de observação ao levantamento de relações de fenómenos, nas
quais uns eram definidos como causas e out...
Estas metodologias, que possibilitaram a formação de novas ciências do homem, na
primeira metade do século, como a Antropo...
Curricular, a Avaliação Educacional, a Administração Educacional, a Didáctica, parecem
confirmar a possibilidade e a legit...
desenvolvimento de técnicas e de instrumentos de investigação, alguns dos quais
marcadamente transversais a diferentes cam...
e de poderes e que poderão vir a pôr em causa - directa ou indirectamente - algumas das
suas práticas, de que o episódio c...
politécnica. Esse foi o seu lugar privilegiado, em finais dos anos 70 e na década de 80,
em ruptura com o conceito de Peda...
globalidade, como nos segmentos que o constituem; as alterações e as microrreformas
em curso continuam a ser implantadas s...
O que nos falta para que este desiderato se possa cumprir? Talvez uma só coisa:
 Vontade, ou seja... Coragem!


ORAÇÃO DE ...
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

O Tempo e o Lugar das Ciências da Educação. Prof. Albano Estrela

4,387

Published on

O Tempo e o Lugar das Ciências da Educação. Oração de sapiência proferida na sessão solene de abertura do ano lectivo de 1998/1999, da Universidade de Lisboa.

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
4,387
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
205
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

O Tempo e o Lugar das Ciências da Educação. Prof. Albano Estrela

  1. 1. O Tempo e o Lugar das Ciências da Educação Mil novecentos sessenta e oito foi o ano de todas as convulsões estudantis, nos Estados Unidos da América, na Europa. Se o Maio de 68, em Paris, é o acontecimento emblemático para a maioria dos europeus, talvez o não seja para os italianos, tal a amplitude e a intensidade dos movimentos operados nas suas universidades. Movimentos que assumiram características próprias, que mudaram o rosto das instituições e alteraram a perspectiva que a sociedade tinha da sua universidade. E, sempre que assim acontece, é o indivíduo, aquele indivíduo que vive à margem da convulsão social, o que mais directamente sofre as consequências da tragédia que fermenta no seio da mudança que se quer revolução. Exemplo entre os exemplos é, para mim, o do professor de literatura italiana que pontificava numa das grandes universidades de Itália. Especialista de Dante, a sua competência era por todos reconhecida - na sua aula, sempre cheia, nos seus livros, obras de referência, aquém e além-fronteiras. Dante era a razão de ser da sua vida - nele, encontrara a beleza, a espiritualidade, a profundidade, que faz do homem um ser de eleição. E era essa a
  2. 2. mensagem que transmitia aos que o escutavam, aos que o liam. No meio das ondas tumultuosas da crise estudantil, continuava ele a vogar no doce embalo do seu discurso perfeito. Até ao dia em que a sua aula foi invadida por uma multidão de jovens ululantes. Na fila da frente, os alunos que ainda ontem o escutavam atentamente e que, agora, o interpelavam sobre o sentido do seu discurso - porque continuar a falar do passado, quando toda a Itália soçobrava na convulsão social? Ele tenta explicar que Dante é de todos os tempos e conhecer a sua obra é penetrar no que o homem tem de essencial, portanto, de eterno. Interrompido, vaiado, abandona a sua cátedra e refugia- se em casa, a cismar no que havia falhado. Dois, três dias depois, suicida-se - o seu mundo tinha acabado. O seu mundo tinha acabado e, com ele, o mundo da pedagogia tradicional que o servia. Pedagogia construída a partir de uma comunidade de solidões: solidão do professor, enclausurado no seu saber e na sua autoridade de mestre, solidão do aluno, prisioneiro da palavra magistral do seu professor. Pedagogia do ensino de conteúdos e do controlo da sua aquisição por aqueles a quem ensinados eram. Pedagogia redutível ao discurso lógico-didáctico do que sabe e, portanto, ensina - e cuja capacidade profissional era comprovada pela capacidade reprodutora daquele que o ouve, o lê. Pedagogia da verificação do erro, do desvio à norma instituída pelo sistema, pelo professor. E, por isso, Pedagogia da vigilância do comportamento social e intelectual do aluno. Esta foi a situação que perdurou durante séculos: o acto educativo, fechado em si próprio, autojustifica-se e alheia-se do mundo exterior que o torna possível e do conhecimento científico que lhe poderia conferir uma inteligibilidade diferente. Situação que dificilmente poderia subsistir, tão desajustada estava ao que ao ensino e à educação a sociedade, hoje, exige. Papel determinante nesta mudança foi, sem margem de dúvida, a constituição de um conhecimento científico dos fenômenos educativos. Constituição que começa pela preocupação de aplicação, ao campo educativo, de princípios da Psicologia e, mais tarde, da Sociologia. Constituição que passa, ainda, pela tentativa de criação de uma ciência da educação - autónoma - e chega à elaboração de um conjunto de saberes multidisciplinares, a configurarem, hoje, as Ciências da Educação. A título de
  3. 3. exemplificação, e a fim de que o sentido histórico não se perca, queria referir o papel pioneiro da Psicologia, enquanto ciência fundadora da Pedagogia Científica. Como a Psicologia da Criança constituiu um dos primeiros campos de desenvolvimento da Psicologia, coube à Pedagogia Infantil revelar essa influência e transformar-se, assim, em actividade devidamente fundamentada. A quot;Pedagogia Científicaquot; de Maria Montessori, publicado em 1909, é o primeiro grande trabalho científico de Educação. Montessori traz para a Pedagogia duas concepções essenciais ao seu pensamento: a do primado da sensação, da percepção, na construção do conhecimento, e a de que o desenvolvimento intelectual, sensorial e motor da criança não é uniforme, pois sujeito está a características e mecanismos específicos de cada um dos períodos em que se estrutura a sua vida psíquica. A primeira destas concepções terá, por sua vez, duas consequências decisivas - , não só na Pedagogia Infantil, como, mais tarde, em toda a Pedagogia. Por um lado, o educador, o professor e a sua palavra deixaram de estar no centro do acto educativo, substituídos que foram pelos materiais didácticos, a manipular sensoriamente pelo aluno. Por outro lado, o formalismo lógico-dedutivo do ensino tende a desaparecer, para dar lugar a uma aprendizagem centrada no aluno, ou seja, naquele que pesquisa e, em autonomia, constrói o seu conhecimento. Meio privilegiado utilizado: a actividade lúdica, suportada pelo material didáctico e organizada sob a forma de jogo. A outra noção central, a dos períodos sensíveis da vida psíquica da criança, trouxe para a Educação uma perspectiva e uma necessidade nova: a de se cuidar, previamente, das características do educando, fundamento e razão de ser de qualquer método de ensino. Método que passa a constituir, enquanto instrumento organizativo da acção pedagógica, um caminho seguro, de efeitos controláveis, por experimentáveis. Meio utilizado para se proceder ao levantamento desses efeitos e proceder ao seu controlo: a observação. Estamos, pois, perante um momento histórico, em que, pela via de uma metodologia científica, foram introduzidos alguns dos grandes princípios da Educação Moderna, a que as correntes construtivistas da Psicologia viriam a dar, posteriormente, um novo e mais sólido fundamento: princípio do respeito pelo educando; princípio da participação activa do aluno no acto educativo, nomeadamente, enquanto sujeito construtor do seu
  4. 4. próprio conhecimento; princípio da motivação, ponto de partida para a elaboração de metodologias de intervenção educativa. Se a introdução da observação sistematizada em Pedagogia teve como finalidade, num primeiro momento, o controlo científico da aplicação de princípios e procedimentos da Psicologia, acabou, talvez sem o pretender, por constituir o acto fundador de uma verdadeira Educação Científica, autonomizando a Pedagogia da Psicologia. Na realidade, uma ciência começa sempre pela observação e assim também aconteceu com a Ciência da Educação. Foi pela observação que se pôde detectar e concretizar um conjunto de fenômenos que lhe eram específicos e não verificáveis noutras ciências humanas algo que se passou a designar como o quot;irredutível pedagógicoquot;. De facto, a primeira Pedagogia Científica, assim designada por Maria Montessori, acabou por dar lugar a uma outra Pedagogia Científica, de segunda geração, autónoma e estruturada em princípios e critérios próprios, que encontra o seu quot;discurso do métodoquot; na obra de Raymond Buyse, em 1935, obra continuada, em muitos aspectos, na quot;Pedagogia Experimentalquot; de Gaston Mialaret. Mas, se uma ciência não é apenas metodologia, também o é, e em muito. Por isso, creio que se justifica continuar com o exemplo da observação e o que ela poderá significar em termos de metodologia de investigação, quando aplicada à Educação. Na observação tradicional, o observador deveria assumir uma posição de distanciarão, isto é, a observação para ser rigorosa deveria desenvolver-se num quadro de extraterritorialidade, pelo que o observador não deveria situar-se no território do observado, mas para além dele. O observador deveria ser exterior ao observado, pois só assim poderia apreender os seus fenómenos. O observador era, pois, alguém de neutro, um ser puro, que não se deixava influenciar pela realidade do observado. O rigor científico decorria, fundamentalmente, da rigidez desta posição, a qual assentava nos três princípios constitutivos da estrutura paradigmática da ciência positivista: 1) reversibilidade temporal; 2) estabilidade situacional; 3) ordem natural. Estes princípios possibilitavam o estabelecimento de relações lineares entre causas e efeitos, o que
  5. 5. cerceava o processo de observação ao levantamento de relações de fenómenos, nas quais uns eram definidos como causas e outros como efeitos. Partindo-se, sempre, de uma causa para um efeito, justificava-se essa relação pela sua repetição em situações diferentes. Esta foi a observação que Maria Montessori utilizou em Psicologia e esta foi também a linha seguida, durante algumas décadas, na observação pedagógica. Observação que conduziu, não só à manipulação experimental de novos métodos de ensino, como ao estudo das variáveis, de diferente ordem, que o influenciam, dentro de linhas de pesquisa, hoje denominadas de presságio-produto e de processo-produto (ou seja, o estudo dos efeitos produzidos, respectivamente, pelas variáveis inerentes à pessoa do professor e pelas variáveis relativas aos comportamentos de ensino). A dificuldade em tornar significativos os comportamentos observados, nomeadamente por desconhecimento das suas finalidades intrínsecas, levou uma parte dos observadores a alterarem a sua posição, passando da distanciarão à participação, a fim de apreenderem o significado relacionam implícito na situação observada. A crítica ao reducionismo positivista e à sua pretensa objectividade e neutralidade levou à tomada de consciência das interacções que se estabelecem entre observador e observado. O sujeito observador e o objecto observado passaram a situar-se no mesmo território, único processo de compreensão de um real complexo e irreversível. Essa posição correspondia, pois, à perspectiva da «territorialidade observador-observado», e tinha como principal quadro de referência o princípio da redução fenomenológica. Na sua concretizarão, utilizaram-se técnicas de observação participante e de observação participada. O quadro de trabalho em que assentam estas técnicas decorre, sempre, da procura de articulação da «intenção-significado». Articulação, que, note-se, tem originado um quadro amplo de variações interpretativas que, embora com suporte remoto em Husseri, levaram a valorizar as abordagens holísticas e ecológicas e a criar novas correntes, como o interaccionismo e a etnometodologia.
  6. 6. Estas metodologias, que possibilitaram a formação de novas ciências do homem, na primeira metade do século, como a Antropologia Social, com Boas e Malinowski, encontraram também campo de aplicação na Psicologia Social e na Sociologia, de que a escola de Chicago se tornou principal expoente e centro de irradiação - contribuindo, assim, para o esbatimento de algumas fronteiras disciplinares. Embora se possa registar um certo número de trabalhos precursores, só a partir dos anos setenta se começa, realmente, a revelar o seu impacte - sempre crescente - na abordagem de fenômenos educacionais, onde, aliás, é notória a sua fecundidade, levando à reformulação de velhas problemáticas e à constituição de novos objectos de estudo. As etnografias da escola e da sala de aula, os estudos da comunicação e da relação pedagógica, da indisciplina, do quot;streamingquot;, das culturas institucionais da escola e das culturas dos professores e dos alunos, constituem, apenas, alguns exemplos de campos de investigação, que têm conferido uma nova inteligibilidade à realidade educativa, enquanto realidade socialmente construída e transformada pela significação que os actores conferem às situações em que agem e interagem. Se a abordagem predominante tem sido, como vimos, marcada pela pluralidade fundadora das Ciências da Educação, ciclicamente surge a tomada de consciência de que essa pluralidade se revela insuficiente para captar a especificidade própria do campo educativo e pedagógico. Assim, estaríamos actualmente numa fase de transição que, segundo o reputado investigador norte-americano Othaniel Smith, se caracterizaria por quot;uma reforma sobre o modo de pensar o conhecimento pedagógico, por uma reencontrada confiança nesse conhecimento e por uma tendência para pensar mais objectivamentequot;. E acrescenta, ainda, o autor: quot;Só agora começamos a ver que o ensino, tal como o comportamento político ou económico, é um fenómeno natural, a estudar por direito próprioquot;. A constituição de saberes específicos ao campo educativo, que progressivamente se foram estruturando, em ordem a uma definição conceptual e a uma prática de investigação a eles inerente, como será o caso da Teoria e Desenvolvimento
  7. 7. Curricular, a Avaliação Educacional, a Administração Educacional, a Didáctica, parecem confirmar a possibilidade e a legitimidade dessa abordagem, por direito próprio feita. Por outro lado, tendemos a esquecer que, se os fenómenos pedagógicos dependem de características biopsicossociais dos sujeitos que os originam, estas dependem, por sua vez, de fenómenos educacionais, pois não conhecemos homens, nem sociedades, dissociados das formas e instituições educativas que estão na base da sua formação e do seu desenvolvimento. Devemos sublinhar ainda que, se o campo educativo tem sido, até aqui, predominantemente um campo de aplicação de conceitos e métodos de várias ciências, ele também é, desde há algumas dezenas de anos, um elemento vivificador e renovador dessas ciências - quando a perspectiva dedutiva da aplicação dá lugar à perspectiva indutiva da construção do conhecimento e da teorização. Elemento vivificador pelo alargamento dos campos temáticos, pela pluralidade das abordagens utilizadas, pela variedade do conhecimento produzido. Veja-se, apenas como exemplo, a importância da chamada quot;nova sociologia da educaçãoquot; que, por influência do Instituto de Educação de Londres, incrementou os estudos microssociológicos da escola e da sala de aula, através de abordagens variadas. Se outros méritos não tivessem (e consideramos que os têm), estes estudos contribuíram para o relançamento da discussão epistemológica e metodológica, dentro das disciplinas fundadoras. Em síntese: se a Psicologia e, logo a seguir, a Sociologia, desempenharam um papel primordial na cientificação do fenómeno educativo, assistimos, sobretudo a partir dos anos sessenta, a uma progressiva secundarização dessas ciências, nomeadamente da Psicologia, a favor de outras ciências, que passaram a tomar a Educação como objecto de estudo. Estamos a pensar na História, Economia, Demografia, Psicossociologia, Antropologia, Etologia, Administração e Gestão. O que resulta, por um lado, de novas temáticas e de novos problemas de ordem social, económica e política - a educação como prática, note-se, foi-se alargando a vários domínios da vida social: educação permanente, formação profissional, educação ambiental, educação familiar, educação para a saúde, educação médica, levando à criação de saberes de interface disciplinar, acentuando a vocação interdisciplinar das Ciências da Educação. Por outro lado, devemos sublinhar o
  8. 8. desenvolvimento de técnicas e de instrumentos de investigação, alguns dos quais marcadamente transversais a diferentes campos disciplinares. E daqui resulta uma série de questões de carácter epistemológico, umas comuns às várias ciências sociais, outras específicas das Ciências da Educação, a principal das quais diz respeito à sua identidade. As Ciências da Educação terão uma identidade própria, decorrente do seu campo específico, ou serão ciências quot;tout courtquot;, a operar tanto no campo educacional, como no da saúde, do trabalho? Ou, por palavras diferentes: os conceitos e as metodologias, que as caracterizam, estruturam-nas e identificam-nas enquanto ciências específicas ou possibilitam a sua vincularão a um campo científico diferente, no caso vertente, o da Educação? A designação de Ciências da Educação, por plural, conferir-lhes-á um estatuto polissémico, com recorrência a uma multirreferencialidade epistémica? Ou estaremos perante um falso problema, explicável pela menoridade científica das Ciências da Educação, à procura de um estatuto específico - o de uma Ciência da Educação, a situar-se para além da Pedagogia Científica e do seu quot;irredutível pedagógicoquot;? A questão, que tanta polémica tem levantado, talvez não tenha a relevância que alguns teóricos lhe pretendem atribuir, pois a investigação (e a intervenção educacional dela decorrente) tem continuado a seguir o seu curso, colocando-se à margem de discussões de carácter puramente filosófico ou epistemológico. E bastará folhear as dezenas e dezenas de revistas especializadas nos mais variados campos da Educação, as enciclopédias temáticas, as revisões periódicas do estado da investigação, para nos apercebermos que as Ciências da Educação têm produzido um corpo que começa a ter consistência de saberes, por sistematizados e metodologicamente orientados e submetidos a critérios de validade internos e externos, critérios esses decorrentes dos paradigmas utilizados na sua construção. Ora, essa constituição só foi possível porque a investigação encontrou o seu principal suporte institucional nas universidades, centros educativos por definição e natureza, universidades que, no entanto, têm manifestado alguma relutância a abrir-se a áreas e a saberes que originam partilha de financiamentos
  9. 9. e de poderes e que poderão vir a pôr em causa - directa ou indirectamente - algumas das suas práticas, de que o episódio com que abrimos esta lição constitui alegoria evidente, A segunda questão diz respeito à dificuldade de distinguir, no campo educativo, os saberes científicos da sua imediata aplicabilidade, isto é, distinguir o que é da ordem da ciência e o que é da ordem de uma praxeologia maximalizadora da acção. A terceira questão, por sua vez, leva-nos a considerar que a inteligibilidade, conferido à realidade educativa pela explicação e compreensão científicas, carece de ser reinterpretada e ressituada à luz de uma reflexão filosófica, uma vez que toda a acção educativa é orientada por fins e valores que pressupõem toda uma mundividência. Assim, importa dar força a uma Filosofia de Educação, em que a reflexão ética e axiológica ocupem um lugar central na construção de uma teoria metacientífica da Educação. Uma palavra, ainda, a situar com mais precisão o tema desta fala: qual o tempo, qual o lugar das Ciências da Educação em Portugal? Primeiramente, penso que urge denunciar o uso e abuso que, delas, tantos têm feito. Políticos, pais, professores, consideram-nas, simultaneamente, panaceia e causa de todos os males de que enferma a Educação e, por consequência, a Sociedade. A confusão que existe, em certos meios, entre Ensino, Educação, Ciências da Educação, Reflexão Educativa, Investigação Educacional é tão evidente, que talvez não valha a pena determo- nos na sua explicitação e consequente refutação. De qualquer modo, estamos perante um fenómeno espantoso, que nós, os introdutores das Ciências da Educação em Portugal, nunca supusemos possível, nos seus primórdios, ou seja, nos já longínquos anos de setenta. O fenómeno poderá, no entanto, ter várias explicações, a desorganização do sistema educativo, operada a partir de 1974, a sobrepor-se a todas as outras - sistema anquilosado, esse nosso, sem possibilidades de reconversão. Daí, as mudanças, as reformas que surgiram nos dez, nos quinze anos que se seguiram. E foi nesse contexto que apareceram as Ciências da Educação, trazidas pela mão dos que tinham obtido graus e experiência, em países europeus ou norte-americanos. A sua acção passou a exercer- se a níveis diversificados, com incidência no ensino universitário e, logo a seguir, no
  10. 10. politécnica. Esse foi o seu lugar privilegiado, em finais dos anos 70 e na década de 80, em ruptura com o conceito de Pedagogia, publicando, tanto em revistas nacionais, como nas de outros países. Especialistas que, neste momento, integram perto de duzentos doutores,. nas diversas áreas das Ciências da Educação. Mas, além das dificuldades já referidas, várias outras têm impedido uma acção profícua das Ciências da Educação, nomeadamente as que dizem respeito a dois sectores, a saber: o da formação de professores e o da organização e gestão do sistema educativo. No que se refere à formação, a dificuldade maior resulta do facto de os cursos de formação serem geridos, nas universidades, por parceiros vários, quantas vezes envolvidos em lutas de poder pessoal e de supremacia departamental. Lutas em que os pólos de oposição se situam nos saberes ditos científicos e nos de cariz educacional (com as práticas didácticas a oscilarem entre os dois). Ainda no campo da formação de professores e de educadores, mas agora no âmbito dos cursos das Escolas Superiores de Educação, convirá dizer que, se dificuldades existem, elas são de outra ordem, pois resultam não só da carência de saberes científicos específicos, como da ausência de uma investigação educacional minimamente institucionalizada. Como foi dito, estrangulamentos vários têm também vindo a travar a acção das Ciências da Educação (e dos seus especialistas), no âmbito da organização, da gestão e do desenvolvimento do sistema educativo, áreas que, sendo do foro da decisão política, não deveriam prescindir, no entanto, de estudos de base, que dessem elementos a uma tomada de decisão mais esclarecida. O controlo que o Ministério da Educação tem exercido nos últimos vinte anos é tão premente e tão asfixiante que não tem dado margem à intervenção das Ciências da Educação, neste sector. Exemplo flagrante é, sem dúvida, o da reforma que se disse curricular, delineado que foi por engenheiros e operacionalizada por professores ao serviço da Direcção-Geral dos Ensinos Básico e Secundário. O recurso a especialistas em desenvolvimento curricular ou à elaboração de estudos científicos na matéria foi algo com que ninguém se preocupou. E esta situação não é inédita, pois a ausência do recurso aos nossos saberes científicos continua a verificar-se, nos tempos actuais: o sistema de educação está por avaliar, tanto na sua
  11. 11. globalidade, como nos segmentos que o constituem; as alterações e as microrreformas em curso continuam a ser implantadas sem estudos credíveis, que as justifiquem. A qualidade e a prospecção - valores maiores e determinantes em Educação - reduzem-se a palavras do discurso oficial ou, na melhor das hipóteses, circunscrevem-se aos gabinetes afectos ao poder político e administrativo - talvez com duas ou três excepções, que não queremos deixar de enaltecer, ou seja, os estudos em curso sobre a administração e a gestão das escolas dos ensinos básico e secundário e alguns trabalhos de índole científica, organizados ou patrocinados pelo antigo GEP e pelo Instituto de Inovação Educacional. O que é pouco, muito pouco, temos de convir. Como sair deste círculo em que nos fecharam e, por que não dizê-lo, em que deixámos que nos fechassem? Como fazer para dar visibilidade à investigação que se desenvolveu nos últimos quinze anos e que continua grandemente confinada aos fóruns universitários, sem possibilidade de influenciar, directa e eficazmente, o nosso sistema educativo? Evidentemente que muitas poderão ser as vias, mas uma está, realmente, ao nosso alcance, universitários que somos: constituir, nas universidades que possuam os recursos adequados, grandes institutos de Educação, em que a planificação, a gestão, a avaliação, a educação comparada, o desenvolvimento curricular e a formação ocupem o lugar a que têm direito, enquanto áreas de investigação e de aplicação. Institutos que congreguem diferentes valências existentes nas várias unidades universitárias, dotados dos meios necessários a um exercício pleno de uma autonomia científica, pedagógica, administrativa e financeira. Institutos que se arvorem em parceiros de outras instituições, públicas ou privadas - nacionais ou estrangeiras -, com as quais possam dialogar, cooperar, gerir programas e projectos, realizar estudos e prestar serviços. Institutos que, acima de tudo, possam intervir na Sociedade, a partir do acervo científico que as Ciências da Educação, hoje, detêm. Evidentemente que a constituição destes institutos e as actividades por eles desenvolvidas não deverão pôr em causa a investigação e a formação científica, em curso nas diferentes unidades orgânicas da universidade - deverão, sim, torná-las visíveis e rentabilizá-las no plano social.
  12. 12. O que nos falta para que este desiderato se possa cumprir? Talvez uma só coisa: Vontade, ou seja... Coragem! ORAÇÃO DE SAPIÊNCIA PROFERIDA NA SESSÃO SOLENE DA ABERTURA DO ANO LECTIVO DE 1998-1999, DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
  1. A particular slide catching your eye?

    Clipping is a handy way to collect important slides you want to go back to later.

×