Las campanas de alarma

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Las campanas de alarma

  1. 1. Las campanas de alarma David Perkins* A veces un recuerdo nos toma por sorpresa, un recuerdo que aparentementenada tiene que ver con aquello que nos ocupa y nos dice que existen conexiones queno hemos examinado y que acaso no sean bienvenidas. Eso es lo que me ocurrióhace algunas semanas, cuando estaba escribiendo un ensayo que se convirtió,inesperadamente, en este libro. Me descubrí pensando en un poema que no habíavuelto a leer en muchos años, un poema que casi todos los estudiantes conocen yuno de los más onomatopéyicos de la lengua Inglesa: “Las campanas", de EdgarAllan Poe. De modo que busqué el poema a fin de recordar exactamente lo que declara: Escucha las campanas de alarma. ¡Las sonoras campanas de bronce! ¡Qué cuento terrorífico nos cuenta su alboroto! En el oído de pronto espantado de la noche ¡Cómo gritan su miedo! Ya no pueden hablar, de horrorizadas, y sólo chillan, chillan destempladas. Traté de develar el misterio que entrañaba ese recuerdo. “Las campanas",como era lógico, tenía que ver con las tribulaciones de la educación. La angustia delos maestros, el malestar de los padres, las desavenencias en el seno de losconsejos escolares, la inquietud de los alumnos, los datos desalentadores de lascomisiones investigadoras, son campanas que suenan desde los cuatro puntoscardinales. A lo largo y a lo ancho del país, oímos sin cesar las “campanas dealarma" de Poe, correspondientes a la empresa de la educación. Las campanas de Poe también me recuerdan otra imagen del caos. EnPopular Eduatlon and its Contents, Lawrence Cremin dedica un capítulo a la"cacofonía" de la enseñanza. Con ello alude específicamente a las numerosasformas apresuradas y sin concierto mediante las cuales se pretende educar enEstados Unidos: mediante las escuelas públicas, la televisión, los museos, losestablecimientos preescolares, la enseñanza especial, etc., cada uno de los cualesposee además de metas y currículos propios. "Cacofonía", un mot juste (si bien paraCremin no siempre implica una cacofonía improductiva) que subraya el dilema dedarle un sentido a la educación en un contexto de conflictos y tendenciascontradictorias. Frente a estas imágenes de agitación que se imponen con tanta fuerza, nonos queda otro remedio que escuchar las campanas, la cacofonía, el asalto delsonido y la furia, e intentar discernir la pauta de la "alarma".
  2. 2. En primer término, ya hemos identificado dos grandes deficiencias en cuanto alos resultados de la educación: el conocimiento frágil (Ios estudiantes no recuerdan,no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente hanaprendido), y el pensamiento pobre (Ios estudiantes no saben pensar valiéndose delo que saben). Con respecto a las causas del fenómeno, encontramos por lo menosdos factores ampliamente difundidos: una teoría de la "búsqueda trivial", muy comúnen la práctica pedagógica, según la cual el aprendizaje depende fundamentalmentede la inteligencia de la persona y no de sus esfuerzos. Si reflexionamos sobre lasconsecuencias, podemos hallar una muy Interesante: una suerte de erosióneconómica que aumenta la riqueza de los ricos y la pobreza de los pobres, al tiempoque provoca la caída de la productividad y del estándar de vida a niveles inferiores alos de otros países. Y bien, las investigaciones indican que una de las principalescausas de la erosión económica son los problemas relativos a la educación.Examinaremos el tema en detalle.Una deficiencia: el conocimiento frágil Es irritante y muy desalentador que los alumnos no posean la información quesupuestamente deberían tener. Una encuesta realizada hace poco reveló que dostercios de los jóvenes Norteamericanos de diecisiete años son incapaces de ubicar lafecha de la Guerra de Secesión dentro de un lapso de medio siglo. EI ochenta porciento no sabe qué es la Reconstrucción. Dos de cada tres alumnos creen que lasleyes de Jim Crow favorecieron a los negros estadounidenses. La mitad ignora queStalin gobernó la Unión Soviética durante la Segunda Guerra Mundial. Un pocomenos de la mitad no sabe que el ataque a Pearl Harbor se produjo entre 1939 y1943. Tres de cada cinco alumnos desconocen que los japoneses Norteamericanosfueron internados en campos de prisioneros durante la Segunda Guerra. Unaproporción similar no atina a definir el Holocausto. EI treinta y seis por ciento ubica elcaso Watergate antes de 1950, y uno de cada cinco, antes de 1900. EI cuarenta ycinco por ciento cree que Israel es una de las naciones ocupadas por la UniónSoviética después de la Segunda Guerra. Uno de cada tres no sabe dónde estaFrancia en el mapa de Europa, y dos de cada tres ignoran que Walt Whitman es elpoeta que escribió Hojas de hierba. Llamaremos a este fenómeno “conocimiento olvidado". EI conocimiento hadesaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podríanhaberlo recordado. Es por cierto razonable esperar que el estudiante termine sueducación con un caudal de conocimientos básicos que Ie permita orientarse en elmundo que lo rodea y comprender las ideas y los acontecimientos que ocurren en él:qué sucede, dónde, cuándo y por qué. AI mismo tiempo, se considera que el conocimiento olvidado constituye laprincipal deficiencia de la educación. Si los estudiantes recordaran los hechos y lashabilidades que les enseñaron, todo andaría a las mil maravillas.
  3. 3. Pero las cosas no son tan simples. La mente del alumno es algo más que lasuma de sus recuerdos escolares, de modo que remitir las causas de la enfermedadal olvido del conocimiento constituye un diagnóstico demasiado burdo. Lasinvestigaciones señalan que hay muchos más problemas respecto del conocimientoque el mero hecho de haberlo olvidado. Existen otras deficiencias tales como elconocimiento inerte, el conocimiento ingenuo y el conocimiento ritual. Conocimiento inerte. Cuando se les toma examen, los alumnos recuerdan conbastante frecuencia los conocimientos adquiridos, pero son incapaces de recordarlosal usarlos en situaciones que administren más de una respuesta y en las queverdaderamente los necesitan; por ejemplo, escribir un ensayo, evaluar los titularesdel periódico, considerar la posibilidad de ejercer profesiones alternativas, elegir unnuevo equipo de música o, para el caso, estudiar una nueva materia. EIconocimiento inerte podría compararse con el televidente crónico que está allí perono se mueve ni hace nada. La instrucción convencional, que consiste en leer manuales y en escuchar lasclases dictadas por el profesor, tiende a producir un conocimiento inerte. El psicólogocognitivo John Bransford y sus colaboradores realizaron un experimento en el cual seIe pidió a un grupo de alumnos que buscaran información sobre la nutrición, el aguacomo patrón de densidad, los aviones propulsados por energía solar y otros temasen los manuales -es decir, a la manera convencional-, con el único propósito deretener lo leído. Otro grupo leyó la misma información pensando en los posiblespeligros de un viaje por la selva amazónica. Ello les permitía relacionar, por ejemplo,la información sobre la densidad del agua con la cantidad de agua que tenían quellevar los viajeros. Más tarde, se les pidió a ambos grupos que planearan una expedición aldesierto. Los alumnos que habían estudiado la información de un modo convencionalprácticamente no hicieron uso de ella. En cambio, los que la estudiaron con el fin deresolver un problema, examinaron qué clase de alimentos les convenía llevar, elpeso del agua, etc. La investigación que realizamos mis colegas y yo sobre la habilidad de losestudiantes de la escuela secundaria para programar ordenadores reveló que, si bienpodían recordar los conocimientos, no los usaban activamente. Por ejemplo, unestudiante luchaba con un problema cuya solución requería el uso del comandoFOR-NEXT (uno de los comandos fundamentales en el lenguaje de programaciónBASIC). El joven no sabía qué hacer. ¿Había olvidado completamente el uso delFOR-NEXT? Un investigador que estaba sentado a su lado Ie preguntó si sería útilemplear el FOR-NEXT. “¡Pero claro!”, respondió el estudiante, e inmediatamenteutilizó el comando y resolvió el problema. Esto nos demuestra que el estudiante no sólo recordaba el conocimiento encuestión sino que incluso lo sabía usar. Simplemente no pensó en aplicarlo.¿Insólito? De ninguna manera. Los estudiantes conocían y comprendían loscomandos de programación pertinentes, pero no se les ocurrió emplearlos durante la
  4. 4. escritura del mismo. Y el hecho es que bastó recordárselos –sin explicarles losdetalles- para que los usaran correctamente y resolvieran los problemas. Y lo mismoparece ocurrir en todas las asignaturas: Ios estudiantes retienen conocimientos que amenudo no utilizaban activamente en la resolución de problemas y en otrasactividades. Conocimiento ingenuo. Uno de los descubrimientos más penosos de losúltimos años es que los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de losconocimientos científicos y matemáticos fundamentales. Aun después de haberrecibido una Instrucción considerable, suelen tener ideas ingenuas acerca de lanaturaleza de las cosas. Muchos niños creen que la Terra es plana durante los primeros añosescolares y hasta cierto punto no les falta razón. Si se mira el horizonte desde ciertaaltura, la Tierra es plana. Lo malo es que sigan creyendo que es plana una vez quese les ha demostrado fehacientemente que es redonda. Incluso la imaginan deformas curiosas: como un hemisferio (redondeada en la base y aplanada en la partesuperior) o bien como un disco chato. Cabe alegar que todavía son niños, que no corre prisa y que muy pocosalumnos terminan sus estudios creyendo que la tierra es plana. Y en cierto modo esasí. Pero lo mismo ocurre en los niveles más avanzados, en los que hay menosoportunidades de corregir los errores básicos. Matthew Schneps y Phillip Sadner organizaron la filmación de A PrivateUniverse, un cortometraje que ha llamado la atención de los círculos pedagógicos yque forma parte de un proyecto dirigido por Irwin Shapiro, astrofísico de laUniversidad de Harvard. En la película, los graduados de dicha universidad debíanresponder a preguntas elementales acerca del mundo que los rodea. Por ejemplo,¿por qué hace calor en verano y frío en invierno? Todos habían estudiado el tema enla escuela secundaria, pero muchos contestaron de una manera equivocada: “losveranos son más cálidos porque la Tierra está más cerca del sol". Esta no es, por cierto, la explicación correcta. No es la explicación quesupuestamente aprendieron. Tampoco sostiene frente a otros hechos deconocimiento público. Nadie ignora que si en el hemisferio Norte es verano, en elhemisferio Sur es invierno y viceversa. Luego, si la Tierra está más cerca del sol enverano, será verano en ambos hemisferios. La teoría de la "proximidad del sol" nosólo es errónea sino que carece de sentido cuando se la confronta con otrasinformaciones. Durante las últimas décadas, los investigadores han buscado teorías ingenuasen todos los niveles (primario, secundario y universitario) y las han encontrado enabundancia. Lo grave no es que los estudiantes crean en teorías ingenuas antes dela instrucción sino que sigan adhiriendo a ellas después de recibir instrucción, y amenudo inmediatamente después. Por lo general, los estudiantes se desempeñanbien cuando se les pide que repitan hechos o apliquen fórmulas, pero cuando se les
  5. 5. pide que expliquen o interpreten algo, con frecuencia se descubre que la teoríaingenua permanece intacta. La persistencia de este tipo de conocimiento se estudió principalmente enciencias y en matemática, pero también tiene sus equivalentes en las humanidades.En The Unschooled Mind, Howard Gardner señala que los estereotipos constituyenteorías ingenuas que albergan los estudiantes. Nos gustaría pensar que laenseñanza de la historia y de la literatura modifica los estereotipos étnicos, raciales yreligiosos. Actualmente en muchos lugares se pone el acento en el multiculturalismo,tratando de que los diversos grupos étnicos, raciales y religiosos esténrepresentados en los que estudian los alumnos. Sin embargo, los estereotipossobreviven y progresan en las humanidades al igual que las teorías ingenuas en lasciencias y en la matemática. ¿Cuál es la razón? ¿Cómo se puede estudiar algonuevo y preservar al mismo tiempo la teoría ingenua? Para contestar esta preguntaes necesario distinguir otro tipo de conocimiento. Conocimiento ritual. En lugar de conocer plenamente una cosa, ya sea laredondez de la Tierra o la igualdad esencial entre los seres humanos, los alumnosadquieren lo que podríamos llamar un conocimiento ritual. Aprenden a hablar delmundo como se supone que deben hacerlo (la Tierra es "redonda"). Aprenden latécnica de resolver problemas con ecuaciones. Aprenden quiénes fueron los negrose hispanos que se destacaron en la historia de Estados Unidos. En una palabra,aprenden a seguirle el juego a la escuela. Lamentablemente, estas actuaciones escolares tienen poco que ver con loque realmente piensan. Cuando se les pide que expliquen un punto o expresen unaopinión, las viejas teorías ingenuas reaparecen más vivas que nunca. A veces, los alumnos llegan a explicitar estos rituales. Existe un testimonio deuna buena alumna de matemática, recogido hace algunos años por losinvestigadores y que fue famoso en su tiempo. Ella explicaba su estrategia de lasiguiente manera: Sé lo que tengo que hacer guiándome por los ejemplos. Si hay dos números, sustraigo. Si hay muchos números, sumo. Si sólo hay dos y uno es menor que el otro, el problema se pone difícil. Entonces divido y veo si el resultado da justo. Si no da justo, multiplico. Cabría pensar que estos estudiantes se resisten al tipo de enseñanzaimpartida desplegando un escepticismo reflexivo (o irreflexivo) pero no es así.Sencillamente no entienden lo que se les enseña, o al menos no por completo, ycompensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundoartificial de las clases habituales. Mientras tanto, sus teorías ingenuas sobreviven sin sufrir mayoresalteraciones; así como los "Cristianos del Séptimo Día" no relacionan la moral
  6. 6. cotidiana con lo que sucede los domingos en la iglesia, los alumnos tampocorelacionan lo que se dice en las aulas con los fenómenos del mundo que los rodea.EI síndrome del conocimiento frágil La conclusión que podemos extraer de todo lo dicho anteriormente es que elproblema del conocimiento implica algo más que el olvido del conocimiento, aunqueéste forme parte del problema. Llamaremos "conocimiento frágil" a la enfermedad ensu totalidad, ya que el conocimiento de los estudiantes generalmente es frágil endiversos e importantes aspectos: • Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena parte del conocimiento simplemente se esfuma. • Conocimiento inerte. A veces se lo recuerda pero es inerte. Permite a los estudiantes aprobar los exámenes, pero no se lo aplica en otras situaciones. • Conocimiento ingenuo. EI conocimiento suele tomar la forma de teorías ingenuas o estereotipos, incluso luego de haber recibido el alumno una instrucción considerable, destinada especialmente a proporcionar mejores teorías y a combatir los estereotipos. • Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos adquieren tienen con frecuencia un carácter ritual que sólo sirve para cumplir con las tareas escolares. Los cuatro problemas aquí mencionados se oponen a las metas de laeducación que postulamos en la Introducción: retención, comprensión y uso activodel conocimiento. EI conocimiento olvidado significa, obviamente, un conocimientoque ya no se recuerda. EI conocimiento ingenuo y el ritual aluden a una comprensióndeficiente; y el conocimiento inerte, si bien sirve para aprobar los exámenes, jamásse aplica en la práctica. Estos tres problemas se combinan en el alumno y dan por resultado unaconducta característica que llamaremos “el síndrome del conocimiento frágil".Trataremos de entender el síndrome poniéndonos detrás de Brian y observando loque hace. Brian se ha enredado en una serie de problemas sobre el cálculo defracciones. Aunque resuelve muy bien los más simples, no sabe qué hacer cuandotropieza con un número mixto (conocimiento olvidado). En otro problema, Brianobtiene una respuesta que necesita simplificar, pero olvida hacerlo aunque conoce elprocedimiento. En una suma de fracciones, simplifica un tres en el numerador de untérmino con un tres en el denominador del otro, creyendo erróneamente que lasimplificación vale tanto para las sumas como para los productos. No obstante, en unproblema parecido se abstiene de simplificar y lo resuelve correctamente. Enresumen, lo que vemos es una extraña mezcla de competencia e insuficiencia. Brian,al igual que otros estudiantes, sabe y mucho acerca de lo que hace. Sin embargo, el
  7. 7. rendimiento en su conjunto es pobre y lastrado por conocimientos inertes, ingenuos,rituales y por el olvido de Ios conocimientos. En consecuencia, el desempeño esdisparejo en problemas similares: a veces es correcto, y a veces, incorrecto. EI síndrome del conocimiento frágil no sólo es alarmante en la escuelaprimaria, ya que también se manifiesta en los estudiantes de la secundaria y de launiversidad; no concierne únicamente a las ciencias y a las matemáticas, puesto queprospera muy bien en las humanidades, y tampoco tiene que ver con el estudio dematerias más "prácticas" o menos "prácticas". Es posible que Dorothy, al promediarel curso sobre poesía norteamericana del siglo XX que sigue en la facultad, norecuerde quien escribió “Ars poetica" (conocimiento olvidado). Es posible que no seIe ocurra mencionar el concepto de correlativo objetivo de T. S. Eliot en un examenplaneado por el profesor para suscitar esta idea (conocimiento inerte). Es posible quese aferre a la creencia de que "lo bueno es lo que me gusta", a pesar de losesfuerzos del profesor por desarrollar criterios más sutiles (conocimiento ingenuo,teoría tácita de la estética). No obstante, es posible que gane algunos puntos con elprofesor, recitando la definición de estructuralismo e invocando la crítica literariaestructuralista (conocimiento ritual). EI síndrome del conocimiento frágil no sólo es real y omnipresente sino queafecta a los alumnos menos preparados. Debido a las lagunas y a la comprensiónerrónea de buen aparte de la enseñanza recibida, tienen que habérselas día a díacon un conocimiento que esta más allá de sus posibilidades y que les resultasumamente frágil. Incluso los buenos estudiantes han tenido experiencias similares. Todoshemos cargado con una gran cantidad de conocimientos frágiles, es decir, olvidados,inertes, ingenuos y rituales. Recordemos algo complejo, mientras que otros loentendían mucho mejor y sin mayores esfuerzos. ¡Qué difícil nos resultaba entoncesseguir adelante! Ahora imaginemos a un alumno a quien Ie ocurre lo mismo casitodos los días en casi todas las materias. Es natural que se desaliente y abandone.¡EI conocimiento frágil lástima!Una deficiencia: el pensamiento pobre Gary Larson, famoso dibujante de historietas, supo captar muy bien uno de losmiedos más arraigados de los estudiantes. En su notable tira cómica "La bibliotecadel infierno", vemos enormes llamas rodeando y lamiendo una altísima estanteríarepleta de Libros. ¡Y que Libros! Problemas matemáticos expresados en lenguajeordinario; Más problemas matemáticos; Todavía más problemas matemáticos;Enciclopedia de los problemas matemáticos, etc. Las investigaciones señalan que los alumnos tienen más dlficultades con estaclase de problemas que con las operaciones algebraicas que practican asiduamente,de modo que el miedo no es infundado.
  8. 8. Saben sumar, restar, multiplicar y dividir. En los niveles superiores, aplican lasreglas de cálculo y del álgebra. Pero cuando se trata de solucionar un problema, nosaben cuál de las cuatro operaciones elegir, o si corresponde resolverlo porecuaciones o por integrales. Es obvio que manejan todas esas cosas y también esobvio que a menudo son incapaces de optar por alguna de ellas, de modo querecurren a estrategias ad hoc y así compensan la imposibilidad de pensar valiéndosede lo que saben. Pensar con lo que se aprende es por cierto uno de los fines de la educación.En realidad, forma parte de la más importante de las metas mencionadas en laintroducción; el uso activo del conocimiento. Hay ocasiones en las que el uso activodel conocimiento no requiere un gran esfuerzo intelectual (cuando revisamos lacuenta del restaurante para verificar si el total es correcto, por ejemplo). Perogeneralmente implica pensar por medio del conocimiento, es decir, solucionarproblemas, hacer inferencias, planificar, etc. No hay señales de que los estudiantesestén aprendiendo a hacerlo, ¡Y no hablemos de solucionar problemas matemáticos!¿Ocurre lo mismo en todas las áreas del pensar? Una tarea aparentemente sencillapero que exige una buena dosis de pensamiento es la lectura, cuando se trata deexplicar o interpretar lo leído. En los exámenes de comprensión de textos se les pidea los alumnos que hagan inferencias elementales acerca de lo que leen. Si elsenador Fitzmorrison, pongamos por caso, apoya un proyecto de ley contra lapornografía pero se opone al proyecto del control de armas nucleares, ¿qué sepuede inferir, al menos provisoriamente, de sus intenciones políticas? Lamentablemente, los estudiantes son lectores que no saben leer entre líneas,ni sacar conclusiones correctas, ni generalizar o extrapolar a partir de lo que leen. LaNational Assessment of Educational Progress (Evaluación Nacional del Progreso dela Educación) nos ofrece una visión desalentadora de la postura que asumen losestudiantes: Los alumnos parecen satisfechos con la interpretación inicial de lo que han leído y se sienten perplejos cuando se les pide que expliquen o defiendan su punto de vista. Por lo tanto, las respuestas a los puntos de la evaluación que requieren fundamentar criterios, analizar textos o defender un juicio o una perspectiva, son decepcionantes. Muy pocos pueden dar algo más que respuestas superficiales, e incluso las "mejores" respuestas no desarrollan bien la solución del problema ni muestran señales de pensamiento crítico. Los estudiantes tampoco se destacan en la escritura, otra actividad exigentedesde el punto de vista cognitivo. Según la investigación dirigida por los psicólogosCarl Bereiter y Marlene Scardamalia en el Ontario Institute for Studies In Education(Instituto de Ontario para el Estudio de la Educación), la mayor parte de losestudiantes escriben usando la tácita "estrategia de enunciar los conocimientos". Enpocas palabras, la estrategia aconseja lo siguiente: “escriba algo que sepa sobre eltema. Después agregue un poco más. Luego, otro poco, Cuando ya tenga bastante,redacte algo que suene como un final y entréguelo".
  9. 9. EI trabajo de Bereiter y Scardamalia se ocupa de los estudiantes de la escuelasecundaria. Sin embargo, muchos de mis colegas universitarios, al enterarse de laestrategia, reaccionaron como si de pronto se les hubiera hecho la luz: “¡Pero ahoraentiendo! ¡Así son muchos de los trabajos de mis alumnos!" Guiados por semejante estrategia, es indudable que los estudiantes noorganizan sus conocimientos mediante tesis o argumentos reflexivos. Además, nisiquiera saben relacionar y aplicar los conocimientos que poseen (¡otra vez elconocimiento inerte!). Bereiter y Scardamalia comentan un experimento en el que seles pidió a los alumnos que pensaran simplemente en las palabras clave que usaríanen un ensayo, antes de empezar su redacción. Los que hicieron el ejercicioescribieron mucho más que los que no lo hicieron. Aparentemente, los alumnos nosiempre saben exprimir su cerebro, de manera que dicen menos de lo que podrían,incluso cuando aplican la estrategia de enunciar meramente los conocimientos. La pereza mental de los alumnos se pone en evidencia hasta en el viejométodo de estudiar de memoria. Como ya he señalado en la Introducción, lasinvestigaciones indican que aun cuando el objetivo sea la mera retención delconocimiento, el mejor método será el que exija pensar y planear una estrategia. Losalumnos aprenden más a fondo cuando organizan los hechos, los relacionados conel conocimiento anterior, utilizan asociaciones visuales, se examinan a sí mismos yelaboran y extrapolan lo que están leyendo o escuchando. Lamentablemente,algunos alumnos optan por la memorización (leer una y otra vez el texto y repetirlouna y otra vez). Aunque la repetición ayude a memorizar, no es tan útil como otrasestrategias que procesan la información de una manera más elaborada. Pero quizá el bajo rendimiento tenga por causa la poca afinidad con laenseñanza que se les imparte. Quizá los más jóvenes pensarían mejor si se leshablara de cosas más próximas a su corazón y a su mente. Rexford Brown, que ensu libro Schools of Thought analiza diversas propuestas para fomentar unaeducación reflexiva, es escéptico. Luego de presenciar una clase en donde elmaestro hablaba -en un estilo algo didáctico- de “Boy in the Bubble" [“EI niño en laburbuja"], el video musical de Paul Simoni mientras los estudiantes parecían nocaptar muy bien lo que escuchaban, Rexford Brown llegó a la siguiente conclusión: Supuse que a los alumnos les encantaría discutir sobre un video de rock, ya que los ven tan a menudo. Pero lo que inferí del episodio fue que los adolescentes son tan inexpertos para mirar críticamente un video como para leer críticamente un libro. Les falta sentido crítico. Tomar distancia ante un evento o experiencia, analizar sus partes y relaciones y elaborar los distintos significados, ya sea para sí mismos o para los demás, son cosas que los jóvenes no hacen naturalmente, aun cuando esos eventos o experiencias signifiquen mucho para ellos. En otras palabras, no sólo el conocimiento está en problemas sino también elpensamiento. Lauren Resnick, codirectora del Learning Research and DevelopmentCenter [Centro para el Desarrollo y la Investigación del Aprendizaje] de laUniversidad de Pittsburg, señaló en una conferencia reciente que lo que llamamos
  10. 10. “pensamiento de orden superior" no es tal cosa. La expresión alude simplemente a lacapacidad de razonar, argumentar, resolver problemas, etc. Según Resnick, elpensar no debería considerarse un aditamento esotérico de los conocimientossólidos y de las habilidades de rutina. Son las prácticas aparentemente máselementales las que necesitan un pensamiento estratégico y activo. Si losestudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que están almacenando,dará lo mismo que no los tengan.Una causa profunda: la teoría de la búsqueda trivial Todo movimiento intelectual busca unidades sutiles en la trama de unacivilización o de una época. EI Renacimiento tuvo profundas corrientes que afloraronen manantiales de arte, ciencia, política, comercio, así como en la indumentaria detodos los días. De manera análoga, pienso que el "trivial pursuit" [“búsqueda trivial"] puedeser uno de los torrentes subterráneos del carácter estadounidense. La expresión serefiere a un juego muy popular (The Trivial Pursuit) en el que cada jugador avanzadesplegando vastos conocimientos sobre diversos temas. Pero yo me pregunto si elloco entusiasmo que despierta este juego no está encubriendo un amor ingenuo porla sabiduría entendida como conocimiento y, lo que es peor, como conocimiento dehechos y rutinas. Hablamos de las generaciones que ahora se divierten con el Trivial y quefueron amamantadas durante el auge de los programas de preguntas y respuestas,con extravagancias tales como: “$64.000 la pregunta". Corrientes subterráneas o no, la “búsqueda trivial" es una metáfora válidaaplicable a muchos aspectos de la educación contemporánea. Llegado a este punto,debo hacer hincapié en las deficiencias de la educación en cuanto a sus logros, esdecir, en cuanto a los resultados del conocimiento y del pensamiento. Pero ¿cuálesson las causas? La respuesta es inevitablemente compleja y trataremos dedesarrollarla a lo largo del libro. Hay dos actitudes muy difundidas frente a laenseñanza y el aprendizaje que agravan el malestar en la educación. En realidad, sinos remitimos al capítulo anterior, ambas actitudes son teorías ingenuas no sólosustentadas por los educandos sino también por los educadores. La primera es lasiguiente: El aprendizaje es la acumulación de un largo repertorio de hechos y rutinas. En la Introducción dijimos que “el aprendizaje es una consecuencia delpensamiento". Este principio aboga por un tipo de aprendizaje más activo y reflexivoque la mera acumulación de hechos y rutinas. ¿Qué nos propone, además, la teoría ingenua no. 1? Me limitaré a citar unaspocas líneas de Letter to Teachers" de mi colega Vito Perrone:
  11. 11. Interesa más aprender la mecánica de leer y escribir, que fomentar en los niños el amor por la lectura y la escritura; aprender la práctica de la democracia, más que practicar la democracia; oír hablar del conocimiento, más que adquirir la experiencia necesaria para forjar uno mismo el conocimiento; tener una visión del mundo ordenada, limitada y simplista, más que una visión amplia, compleja e incierta. Pero, ¿quién cree realmente en la teoría ingenua de acumular hechos yrutinas? Probablemente nadie que yo conozca. Sin embargo, muchos se conducencomo si la creyeran. Se trata, entonces, de lo que llama una teoría tácita. Loseducadores no postulan jamás que la educación se base en un largo repertorio dehechos y rutinas, pero esto es lo que sucede en las aulas donde, al igual que enotros lugares, la acción habla más alto que la palabra. Para darnos una Idea de la vigencia del modelo trivial bastaría preguntamoscon qué frecuencia lo que ocurre en las aulas responde a ese modelo. En A Place Called School, John Goodlad señala que sólo el cinco por cientodel horario de clases se dedica al debate y a la reflexión. En High School, ErnestBoyer menciona una Investigación cuyos hallazgos demuestran que menos del unopor ciento de las preguntas planteadas por los maestros exigen respuestas más ricase inteligentes que la mera enunciación de los hechos o el desarrollo de losprocedimientos de rutina. Esto también se aplica a los libros de texto. EI psicólogo y educador DavidOlson y su colega Jane Astington, del Instituto de Ontario, supervisaronsistemáticamente los libros de ciencia de la escuela secundaria. Su propósito eraverificar el uso de los “verbos relativos a estados mentales" según la definición deOlson, o sea de los verbos que se refieren a elementos importantes del pensar talescomo “inferir", “postular”, "explicar”, etc. Los investigadores comprobaron que esasreferencias rara vez aparecen, lo que demuestra la reducción sistemática del"lenguaje del pensamiento" en Ios libros de texto. Otro testimonio de la vigencia de este modelo es la forma de evaluar a losalumnos, impulsada en muchos aspectos por el sistema educativo. Generalmente, enlos exámenes se prefiere el método de selección múltiple, con todo lo que elloimplica, en lugar de dar prioridad al desempeño reflexivo en tareas complejas queadmiten más de una respuesta. La importancia que se Ie da a abarcar toda la información, tan familiar para losque trabajan en escuelas, también alude al problema del modelo trivial. Lo que almaestro común Ie preocupa cuando prueba una innovación es tener la seguridad deagotar su texto. Esta filosofía de abarcar toda la información se halla tanindisolublemente Iigada con la cultura de la enseñanza, que aun en las escuelasdonde realmente no se Ie da prioridad, los maestros siguen actuando como si nofuera así. Una amiga mía, directora de un establecimiento de ese tipo, mecomentaba asombrada lo que solían decirle los maestros a su cargo: “¡Pero tengo
  12. 12. que abarcar todos los temas!". “¿Quién Ie dijo eso?", solía responder mi amiga antela perplejidad de su interlocutor. Sin embargo, esto también tiene su lado positivo.Los maestros que reaccionan de esa forma demuestran un loable interés porfamiliarizar a sus alumnos con el máximo posible de conocimientos. EI lado negativoaparece en los resultados. Una puja constante entre la profundidad y la amplitud. Por otra parte, la conspiración en pro de la difusión de más y másconocimientos se extiende fuera de las aulas y Ilega hasta la industria del libro. Enlos últimos veinte años, los textos de ciencia han engrosado a raíz de tantainformación superficial e incoherente sobre todas las facetas imaginables de laciencia, pero es poco probable que los alumnos puedan comprender o recordar granparte de tan vastos compendios. EI mismo fenómeno suele repetirse en otrasmaterias cuando los grupos de intereses, los académicos, etc., presionan para quese incluyan determinados temas, aI parecer, todo es importante y nadie estaactuando irreflexivamente en este pandemonium en que se ha convertido la puja porel conocimiento. Entre tantas ideas y opciones, viables en muchos contextos, laelección se vuelve una tarea intelectualmente difícil e incluso políticamente riesgosa.La alternativa es el compromiso político habitual: cumpliendo con todos losprogramas de estudios, no satisfacemos a ninguno, o lo que es peor, lossatisfacemos, pero de una manera muy insuficiente. A pesar de todo, el modelo de búsqueda trivial continua vivo e incluso hatenido defensores tan populares como E. D. Hirsch. En su best-seller CulturalLiteracy, Hirsh opina que la educación debe esforzarse para que los estudiantes sefamiliaricen con una gran cantidad de conceptos básicos pertenecientes a distintasdisciplinas; e incluso Ilega a ofrecer una lista de esos conceptos, entre los cualesfiguran el peso atómico, Cleopatra, Pearl Harbor, la teoría de la relatividad y Los TresChanchitos. La postura de Hirsch no responde, de ninguna manera, al modelo ingenuo dela búsqueda trivial, pero tampoco es particularmente esclarecedora. Coincido conHirsch en que el conocimiento somero, es decir, la familiaridad con un gran númerode ideas es el producto de una buena educación general. Sin embargo, no es unresultado que se obtenga directamente, por muchos esfuerzos que se hagan. Y voy aexplicarles por qué. La visión propuesta por Hirsh supone que las escuelas pueden “agotar" esefondo de conocimientos someros y necesarios y que los jóvenes terminarán por serculturalmente alfabetos. Pero no es así. Recordemos el principio según el cual laenseñanza es una consecuencia del pensamiento. Luego, sin un proceso deaprendizaje reflexivo, el hecho de “agotar" ese fondo no permitirá siquiera retener elconocimiento, y menos aun comprenderlo y usarlo activamente. Es posible lograr lo que Hirsh desea, pero no enseñándoles a los jóvenestodos los puntos de su famosa lista. Para retener, comprender y usar activamente elconocimiento, este debe acumularse durante largos años y ser una consecuencia del
  13. 13. pensamiento: el buen aprendizaje es el producto del compromiso reflexivo delalumno con el contenido de la enseñanza.Una causa profunda: la teoría que privilegia la capacidad Además del modelo mencionado, inherente a la mala práctica educativa,existe otra causa fácilmente identificable cuando se compara la actitud de losnorteamericanos y de los japoneses hacia la enseñanza de la matemática. Los logrosde los japoneses en esta materia (y en muchas otras) despertaron la admiración, laenvidia y el asombro de los investigadores, que han tratado de comprender susingredientes clave. Uno de estos ingredientes tienen que ver con que o quién se Ileva las palmascuando se aprende y que o quién tiene la culpa cuando no se aprende. Si a unjaponés se Ie pregunta por qué su hijo no es bueno en matemática, responderá queno lo es porque no se esfuerza lo suficiente. Un estadounidense, en cambio, alegaráque es una disciplina muy difícil o que el niño no sirve para la matemática. Esto se aplica también a otras materias y marca no sólo el contraste entre laactitud japonesa y la norteamericana, sino entre ésta y Ias de otros países cuyossistemas de educación son más satisfactorios. En nuestra cultura predomina unateoría del éxito y del fracaso basada en la "capacidad", que puede enunciarse de lasiguiente manera: El éxito del aprendizaje depende de Ia capacidad más que del esfuerzo Si uno aprende algo, es porque tienen la habilidad innata para captarlorápidamente; si no lo hace, es porque Ie falta capacidad. Sencillamente, el temasupera sus posibilidades. Los japoneses y otras culturas propician, por el contrario, un modelo del éxitoy del fracaso basado en el “esfuerzo". EI esfuerzo constante nos permite alcanzar ladorada meta del aprendizaje, y el esfuerzo creciente, superar la falta de capacidad.Aunque La pequeña locomotora que podía es una verdadera institución entre loscuentos infantiles norteamericanos, parece que son los niños japoneses quiénes mása menudo lo leen y lo toman más en serio. A la teoría ingenua no. 2 no sólo se adhieren los padres sino también losmaestros y los directores de escuela. Redford Brown ha enumerado las seisobjeciones más comunes que hacen los docentes cuando se les pide su opiniónacerca de un enfoque de la enseñanza que de más prioridad al pensamiento; una deellas es la siguiente: “Ia mayor parte de los alumnos no tienen la inteligencia que serequiere para acceder a un alfabetismo de la reflexión". Nadie ha dicho que la teoría No. 2 sea realmente ingenua. Acaso los maestrosy directores tengan razón. Acaso se trata de un hecho contundente, irrefutable.
  14. 14. ¿Hasta qué punto el esfuerzo puede sustituir a la inteligencia? ¿Es posible que losalumnos lleguen a dominar conceptos Inicialmente fuera de su alcance, gracias a unesfuerzo continuo que responda a una buena motivación y este bien orientado? Las noticias aportadas por la investigación nos permiten ser optimistas.Aunque la sustitución de la inteligencia por el esfuerzo tiene necesariamente ciertoslímites, los nuevos descubrimientos realizados tanto en el laboratorio como en lasaulas ratifican las ventajas del esfuerzo. En un sentido, la cuestión es muy simple: aalgunas personas el aprendizaje les lIeva más tiempo. Ahora bien, si organizamos laenseñanza de modo que los más lentos puedan tomarse su tiempo y hallen lamotivación necesaria para aprovecharla, es indudable que aprenderán mucho más. De manera que la teoría No.2 no sólo es ingenua sino probablemente nocivapara los alumnos. Una investigación dirigida por Carlo Dweck y sus colaboradores enla Universidad de Illinois, aporta evidencias sobre el punto. Examinando las teoríastácitas que albergan los estudiantes sobre el aprendizaje, se ha clasificado a losalumnos a lo largo de un continuum que va desde los "alumnos que aprenden porentidades" hasta los "alumnos que aprenden por incrementos". Estos últimos sonmás agresivos y creen, como el modelo japonés, que el aprendizaje se cumple poretapas. Uno debe esforzarse y persistir hasta abrirle paso a la comprensión. Losalumnos que aprenden por entidades responden, por el contrario, a la filosofía tácitade que el aprendizaje de algo nuevo consiste en entender de inmediato y totalmentela nueva entidad. Y no hay término medio: se la entiende o no se la entiende. Paraeste tipo de alumnos, aprende es sinónimo de "pescar" rápidamente un concepto. Sino se lo “pesca", es porque está más allá de sus posibilidades actuales. Esinteresante señalar que muchos estudiantes brillantes (con un alto coeficienteintelectual) pertenecen a esta última clase de alumnos. Sin embargo, les suele faltarperseverancia y estrategias cuando el aprendizaje se vuelve difícil. La teoría ingenua No.2 perjudica no sólo a los alumnos sino también a losmaestros. Prueba de ello es el clásico “Efecto Rosenthal". A mediados de la décadade 1960, el investigador Robert Rosenthal realizó un experimento muy simple en SanFrancisco. Les comunicó a los maestros que algunos alumnos tenían un coeficienteintelectual más alto que el de otros. La información, por supuesto, era falsa, ya queRosenthal había escogido a los alumnos al azar. AI término del período lectivo,Rosenthal comparó el desempeño de los alumnos "dotados" con el de los alumnosque supuestamente no lo eran. Y comprobó que el rendimiento de los "dotados"había sido muy superior, como lo demostraban las pruebas objetivas a las que fueronsometidos (y no solamente la evaluación, más subjetiva, de los maestros). ¿Qué había pasado? Acaso la actitud de los maestros hacia los “dotados" lesinfundió confianza en sí mismos. Acaso los ayudaron de maneras muy sutiles. Seacomo fuere, la creencia de los maestros en su capacidad se tradujo en unrendimiento óptimo por parte de los alumnos; y aunque no fueran más capaces,aprendieron más que los otros porque se esperaba más de ellos.
  15. 15. Resumiendo, se podría decir que las escuelas norteamericanas son un virtualimperio de la capacidad. La enseñanza sólo sirve para atiborrar a los más capacescon la mayor cantidad posible de alimento y convertir a los demás en una suerte demanada. Los alumnos se separan de acuerdo con sus habilidades y cada unomarcha al paso que Ie dictan sus dotes o límites naturales. A veces cursan todos losniveles de enseñanza o bien abandonan en alguna etapa, según lo que ellos mismosopinen sobre su capacidad de aprendizaje. Sin duda, todo docente sabe que la motivación es importante y que el esfuerzoes útil. Sería tanto sugerir que el esfuerzo no es considerado un factor casual en elaprendizaje. Sin embargo, el modelo norteamericano tácito se centra en la capacidady Ie da prioridad como influencia causal. EI esfuerzo, si bien ayuda, no puedecompensar realmente la falta de capacidad. Esta premisa ha sido cuestionada y resulta en gran medida falsa, como lo handemostrado otras culturas y la investigación de laboratorio. EI esfuerzo puede ser laprincipal explicación de los logros y deficiencias en el aprendizaje, cumpliendo lacapacidad un papel secundario, al explicar las diferencias que subsisten en elrendimiento de los alumnos después de que se ha tomado en cuenta el esfuerzo.Necesitamos, pues, un modelo centrado en el esfuerzo.Una consecuencia: la erosión económica EI medio más tradicional de información -Ia lectura- me permitió tomarconocimiento de un diagnóstico realmente inquietante sobre los males de laeducación Norteamericana. Marc Tucker es director del National Center on Educationand the Economy [Centro Nacional para la Educación y la Economía]. En unaconferencia reciente, se refirió a una serie de estudios comparados sobre lasprácticas pedagógicas en los Estados Unidos y en otras naciones, suministrandodatos que prueban la estrecha relación entre la actividad educativa y la productividadeconómica. Los hallazgos no sólo indican las causas del malestar en las escuelas,sino las consecuencias desastrosas que este podría acarrear a la sociedadnorteamericana, a menos que se haga algo al respecto. La prosperidad y la productividad económicas constituyen elementos clavedentro de esta perspectiva. Desde hace algunos años, el nivel de vida promedio hadescendido paulatinamente en los Estados Unidos. En tanto que los ingresosaumentaron alrededor de un treinta por ciento en los estratos superiores, en losinferiores se redujeron un setenta por ciento o incluso más. Algunos países tales como Japón, Suiza, Singapur, Dinamarca y AlemaniaFederal tienen un nivel de vida superior al de Estados Unidos. Los Ingresos y laproductividad son más altos y hay poco desempleo. Es particularmente interesante lacomparación que Tucker establece entre los "trabajadores directos", que se ocupande los productos o prestan servicios, y los “trabajadores indirectos", que administrany dan apoyo a la producción. En estos países, la tasa de trabajadores indirectos es
  16. 16. sustancialmente menor; esto es, hay menos trabajadores Indirectos por trabajadordirecto. Si observamos la organización del trabajo en esas naciones,comprenderemos mejor la razón del fenómeno. Habitualmente, los trabajadoresdirectos no operan según la producción en serie sino que funcionan en equipo yhacen tareas diversas. Ensamblan, se ocupan del acabado de los productos y lossometen a prueba, además de solucionar inconvenientes técnicos o de otro tipo. Enuna palabra, se hacen cargo, dentro de su propio círculo, de muchos de losproblemas que, de otro modo, tendrían que resolverse a través de la complejajerarquía de directores y especialistas, lo cual obstaculizaría el buen funcionamientode la empresa. Sus salarios son más altos que el de los obreros norteamericanosporque su trabajo es más diversificado (incluso se encargan de las partes que exigenpensar más). La educación los ha capacitado para estar a la altura del desafío. Han recibidouna buena instrucción básica y una buena preparación técnica. EI análisis de Tuckerseñala ciertas características comunes al proceso educativo de esas naciones quehacen posible la existencia de una fuerza laboral con una buena base deconocimientos generales y técnicos.Mencionaremos a continuación algunas de estas características. Sistemas de evaluación independientes del maestro. Estos países cuentancon un sistema de exámenes que permite evaluar el desempeño del estudiante. Paraobtener el certificado de estudios es necesario aprobar dichos exámenes. Losmaestros no los toman ni los dirigen sino que se ocupan de preparar a losestudiantes. La pruebas, por otra parte, no hacen demasiado hincapié en laacumulación de hechos y en los procedimientos de rutina, sino en el pensamiento yen la resolución de situaciones que entrañan cierta complejidad. Suelen ser pococonvencionales, puesto que Involucran trabajos sobre proyectos, carpetas en las quese guardan esos proyectos y la elaboración de los mismos, etc. Hay exámenes paraevaluar los conocimientos generales y exámenes para evaluar los conocimientostécnicos propios de cada oficio o profesión en particular. Títulos requeridos para acceder a un empleo. Todo empleo es virtualmenteinaccesible sin el certificado de estudios obtenido luego de aprobar los exámenescorrespondientes. Redes de seguridad para los reprobados. No todas las personas poseen elmismo grado de capacidad e inevitablemente no todas aprueban los exámenes en elprimer intento. Pero el modelo vigente se centra en el esfuerzo y no en la capacidad,de modo que uno puede intentarlo tantas veces como lo desee. Puesto que hayestudiantes que no se adecuan a la instrucción convencional, sea por susinclinaciones o por su estilo de aprendizaje, estos países ofrecen un sinnúmero deformas alternativas de enseñanza. Hay oficinas que proporcionan asesoramientointensivo a fin de mantener a los desertores potenciales dentro del círculo de laeducación: "No abandone. Siga intentándolo. Lo acompañaremos y orientaremoshasta que finalmente obtenga su certificado de estudios".
  17. 17. Mercado laboral. Si los egresados con buenas calificaciones tuvieranproblemas para conseguir trabajo, el sistema entraría en crisis. Pero estas nacionescuentan con una suerte de mercado laboral, con sistemas de cómputo que registranlos diferentes perfiles laborales y las necesidades de la nación, lo que facilita elencuentro positivo del empleado potencial con el empleador potencial. En Estados Unidos, las circunstancias difieren, en casi todos los aspectos, delcuadro que nos ofrece Tucker. Ni en el orden nacional ni en el estatal existe unsistema de exámenes que evalúe el desempeño de los que aspiran a sertrabajadores directos. Generalmente son los docentes quienes toman y dirigen losexámenes (aprobando o aplazando a los estudiantes), con lo cual se los coloca enun conflicto de intereses. Los trabajadores directos no siempre necesitan tener un certificado deestudios. Contrariamente a la creencia popular, el título de egresado de la escuelasecundaria (por insignificante que parezca) no constituye un factor decisivo paraconseguir empleo. A pesar de nuestro interés por los estudiantes en riesgo,carecernos de una red de seguridad apropiada que los rescate y los mantengadentro del círculo de la educación. Tampoco tenemos un mercado laboral. EI problema, según Tucker, es que las naciones cuyo sistema educativo esmás eficiente, han incrementado progresivamente la productividad, superando a lafuerza laboral norteamericana. En Estados Unidos, la productividad se ha estancado. De modo que si lospaíses más pobres pero que se adhieren a la filosofía del esfuerzo imitan a estasnaciones poderosas, verdaderos líderes de la economía mundial, Estados Unidoscorre el riesgo de quedar a la zaga en lo que a productividad se refiere. EI modelo dela búsqueda trivial del conocimiento y la Idea de un aprendizaje cuyo éxito depende,en última instancia, de la capacidad del individuo, son algo más que errores, pues elprecio que se paga por ellos es ni más ni menos que la decadencia de laprosperidad.Definición del problema Este capítulo ha sido un ejercicio para definir el problema, ya que es imposibleencontrarle solución si antes no se lo define. De modo que se impone una brevereseña. Cuando prestamos atención a los resultados de la enseñanza, escuchamoslas campanas de alarma que nos alertan sobre los peligros que entrañan elconocimiento frágil y el conocimiento pobre. EI conocimiento frágil es algo más que elmero olvido del conocimiento; es decir, es algo más que la ignorancia de fechas ylugares que tanto perturba a tanta gente. Implica no sólo el conocimiento olvidadosino también el conocimiento inerte (que no funciona de manera activa en el procesodel pensamiento), el conocimiento ingenuo (concepciones erróneas y profundamentearraigadas), y el conocimiento ritual (actuaciones escolares superficiales y carentes
  18. 18. de auténtica comprensión). En cuanto a pensar con el contenido del aprendizaje, elrendimiento de los estudiantes es pobre, y ello se manifiesta en sus dificultades pararesolver problemas matemáticos, explicar conceptos, hacer inferencias, argumentar yescribir ensayos. Cuando reparamos en los métodos y en la filosofía subyacente, identificamosmejor las causas que agravan el fenómeno. Entonces suenan las campanas dealarma. La teoría ingenua No. 1 (Ia búsqueda trivial) es la teoría tácita delaprendizaje que impulsa la actividad pedagógica. Recibir una educación significaacumular conocimientos bastante específicos y habilidades de rutina, a fin de tenerun banco de datos al cual recurrir cuando las circunstancias lo requieren. La teoríaingenua No. 2 da prioridad a la capacidad y no al esfuerzo: o se entiende o no seentiende. En cuanto a las consecuencias, los problemas de la educación generan unapauta que se traduce en estancamiento económico, deterioro de la fuerza laboral yuna industria que compite en desventaja con la de otras naciones que sabenorganizarse mejor. Sin embargo, hay que reconocer que a Estados Unidos se Ie planteanproblemas muy puntuales, en parte por la amplitud de su territorio y por sueclecticismo: la diversidad racial y étnica, el malestar en las grandes ciudades y lafalta (en cierto modo loable) de una política educacional fuertemente centralizada,como ocurre en otras naciones. Existen infinidad de artículos y de textos que seocupan en detalle de esos problemas. EI propósito de este libro es más general. Los siguientes capítulos se ocupande los principios de enseñanza y del aprendizaje, válidos para todos y cada uno denosotros. Es cierto que Estados Unidos, como muchos otros países, tiene problemasespecíficos. Pero ello no significa que esos problemas, cuya realidad es indiscutible,nos ofusquen de tal modo que ignoremos ciertos hechos y principios; y cuando hablode hechos, me refiero a la falta de conocimiento, de pensamiento y de prosperidad, ya las teorías equivocadas que dominan tácitamente gran parte de la prácticapedagógica actual. Ideas clave para la escuela inteligente Las campanas de alarma: deficiencias Deficiencias alarmantes • Conocimiento frágil. Conocimiento olvidado, inerte, ingenuo y ritual. EI síndrome del conocimiento frágil. • Pensamiento pobre. Manejo insuficiente de los problemas matemáticos expresados en lenguaje ordinario. Inferencias pobres a partir de la lectura. Estrategia de enunciar meramente los conocimientos en los escritos. La repetición, en lugar de utilizar técnicas más elaboradas para la memorización.
  19. 19. Causas alarmantes • EI modelo de la búsqueda trivial. Excesivo énfasis en lo fáctico. Poco "Ienguaje del pensamiento" en las clases. Métodos de examen basados en preguntas breves que exigen una respuesta única (verdadero o falso). Énfasis en la Información. • Prioridad de la capacidad sobre el esfuerzo. EI bajo rendimiento se atribuye a la capacidad y no al esfuerzo. Se prefiere a los alumnos que aprenden por entidades más que a los que aprenden por incrementos. Una consecuencia alarmante • Decadencia económica. Necesidad de sistemas de evaluación independientes del maestro; de certificados de estudio para acceder a los empleos; de una red de seguridad para los desertores potenciales, y de un mercado de trabajo. Muchos países se han abocado a la tarea de aplicar las metas quemencionamos en un principio y que son difícilmente refutables: retención,comprensión y uso activo del conocimiento, de pensamiento y de prosperidad, y a lasteorías equivocadas que dominan tácitamente gran parte de la práctica pedagógicaactual. Muchos países se han abocado a la tarea de aplicar las metas quemencionamos en un principio y que son difícilmente refutables: retención,comprensión y uso activo del conocimiento. Son metas arduas que requierenescuelas informadas, dinámicas y reflexivas; es decir, escuelas inteligentes, algoque, a juzgar por los métodos que se aplican y los resultados que se obtienen, noposeemos. Para decirlo con palabras de Poe, vale la pena prestar oídos "al lamentoy el gemido de las campanas".

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