SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO DE LOS DIRECTORES       DE ESCUELAS SECUNDARIAS PÚBLICAS    DE LA REGIÓN DE JACOBINA (BAHÍA – B...
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ÍNDICE                                                                                                                Pági...
3.2. Aspectos técnico, fisiológico, psicológico, social y económico........................ 863.3. Trabajo y personalidad....
2.2. Comportamiento de ciudadanía organizacional........................................... 1322.3. Comportamiento de fuga...
CAPÍTULO VI – METODOLOGÍA .................................................................... 1831. Objetivos e hipótesis...
1. Media y desviaciones estándar del grado de satisfacción en el trabajo pordimensiones .....................................
1. Satisfacción.......................................................................................................... ...
ANEXO 1 – Datos Generales (Caballero, 2001) .................................................. 437ANEXO 1.1 – Datos genera...
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AGRADECIMIENTOSAl director de mi tesis, el profesor Xavier Gimeno, por su atenta ycuidadosa orientación, por su actitud mo...
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RESUMENEste trabajo de investigación tuvo como finalidad principal diagnosticar lassatisfacciones e insatisfacciones del t...
la traducción y validación de los instrumentos de exploración para lalengua Portuguesa; el estudio piloto; los procedimien...
En las entrevistas con los 30 especialistas en gestión educacional aparecenlos cuatro pilares –que están también presentes...
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INTRODUCCIÓN1. LO PERSONAL Y EL TEMA2. ACTUALIDAD DEL TEMA3. IMPORTANCIA DE LA SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO DE LAGESTIÓN DE ...
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INTRODUCCIÓN1. Lo personal y el temaHe sido profesor de la Universidad del Estado de Bahía (BRASIL),trabajando en la forma...
textos, dificulta la reconstrucción del conocimiento, del placer deinvestigar, descubrir, recrear y de la alegría de ser e...
ciudadano activo (respectiva historia de vida y personalidad) y lasespecificidades del contexto de su trabajo.De hecho, la...
La percepción de la importancia, con respecto a la transferencia deconfianza, esperanza, credibilidad, utilidad al grupo d...
3. Importancia de la satisfacción en el trabajo de la gestión de laescuelaSi la escuela pública secundaria no responde a l...
El caso particular de la escuela, cuyo objeto de trabajo es el alumno, es elresultado de un clima de satisfacción en el tr...
Pues solo así, se puede comprender la importancia del tema “Satisfacciónen el trabajo”.El Capítulo III es el tema de nuest...
Relaciones con la Administración Educativa y Municipal; 6. El centrodocente; 7. Los equipos de trabajo; 8. La comunidad de...
3. ¿Cuáles son las manifestaciones de los especialistas en gestión      educacional, sobre lo que podría mejorar en la sat...
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PARTE PRIMERA – MARCO TEÓRICO              29
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CAPÍTULO I – SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN        EIMPLICACIÓN PARA EL TRABAJO DEL EQUIPO DIRECTIVODE LA ESCUELA PÚBLICA1. CA...
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CAPÍTULO ISOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN E IMPLICACIÓN PARA ELTRABAJO DEL EQUIPO DIRECTIVO DE LA ESCUELAPÚBLICAActualmente viv...
cuadro conceptual definidor de su profesionalidad; procurando de esaforma identificar algunas de las competencias requerid...
Actualmente, la informática y los medios de comunicación (e-mail,Internet) han cambiado radicalmente la forma en cómo las ...
percibir, tolerar y   comunicarnos con nuestro vecino o compañero detrabajo?“Una paradoja importante de la pos-modernidad ...
trabajo, cada vez más convertido en una actividad mental, basado en elconocimiento y procesamiento de la información.“Las ...
industriales la riqueza era la medida por la propiedad de bienes, encambio en el nuevo sistema acelerado, la creación de r...
Para una idea más amplia del concepto de inteligencia, ALMEIDA(1996:19) hace la siguiente definición: “la inteligencia com...
No obstante, la perspectiva del tiempo actual como pos-moderno no esconsensual. Por ejemplo, TOURAINE (1992:16) prefiere h...
El acceso al conocimiento permite al hombre situarse en el mundo que lorodea, teniendo conciencia de que lo comprende y en...
A la dimensión informativa del conocimiento es necesario añadir lacomponente interpretativa,     lo cual permite el      t...
Es importante que el gestor de una escuela y toda la comunidad educativa(profesores, administrativos, alumnos) desarrollen...
Debe llevar cada uno a tomar conciencia de sí propio y del medioambiente que le rodea, y a desempeñar el papel social que ...
Cada sujeto es constructor de su propio conocimiento, ayudado en esatarea por los profesores, padres y otros agentes activ...
se ajustaban más a contextos de “instrucción”. Los sistemas escolares,fuentes centrales y bloqueadas de información y cono...
La educación en la sociedad globalizada tiene el compromiso de prepararun hombre autónomo, para vivir y participar de una ...
pedagógico, en el cual el conocimiento producido en la escuela, posibilite acada alumno y alumna su inserción en los diver...
4. Implicaciones de los cambios de paradigmas para los equiposdirectivos de las escuelas públicas.Tras lo presentado en el...
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Tesissss satisfaccccion

  1. 1. SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO DE LOS DIRECTORES DE ESCUELAS SECUNDARIAS PÚBLICAS DE LA REGIÓN DE JACOBINA (BAHÍA – BRASIL) TESIS DOCTORAL JERONIMO JORGE CAVALCANTE SILVA DIRECTOR: Prof. Dr. XAVIER GIMENO SORIAPROGRAMA DE DOCTORAT QUALITAT Y PROCESSOS DE INNOVACIÓ EDUCATIVA DEPARTAMENT DE PEDAGOGIA APLICADA FACULTAT DE CIÈNCIAS DE L’ EDUCACIÓ UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA 2004
  2. 2. 2
  3. 3. ÍNDICE PáginaAGRADECIMIENTOS ........................................................................................... 11RESUMEN ................................................................................................................ 13INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 171. Lo personal y el tema ........................................................................................... 192. Actualidad del tema.............................................................................................. 203. Importancia de la satisfacción en el trabajo de la gestión de la escuela .......... 234. Desarrollo de los capítulos ................................................................................... 24PARTE PRIMERA – MARCO TEÓRICO ........................................................... 29CAPÍTULO I – SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN E IMPLICACIÓNPARA EL TRABAJO DEL EQUIPO DIRECTIVO DE LA ESCUELAPÚBLICA .................................................................................................................. 311. Cambio De Paradigmas ....................................................................................... 342. Los cambios de paradigmas y los sistemas educativos...................................... 393. Contexto brasileño................................................................................................ 464. Implicaciones de los cambios de paradigmas para los equipos directivos de lasescuelas públicas. ...................................................................................................... 494.1. Las limitaciones del modelo estático de escuela y de su dirección ................ 504.2. La transición de un modelo estático para un paradigma dinámico.............. 525. Dirección de las escuelas y satisfacción profesional ......................................... 566. Resumen ................................................................................................................ 60CAPÍTULO II – ¿QUÉ ES EL TRABAJO? ......................................................... 631. Sentido histórico del trabajo................................................................................ 671.1. Significado del trabajo para los griegos y romanos........................................ 671.2. Significado del trabajo en la edad medieval.................................................... 691.3. Nacimiento del concepto de trabajo................................................................. 711.4. Los idealistas alemanes ..................................................................................... 741.5. El trabajo en Karl Marx ................................................................................... 751.6. La dimensión política en el concepto del trabajo ........................................... 772. Redefinición del concepto del trabajo en la actualidad .................................... 803. El trabajo, fenómeno psicológico y social........................................................... 843.1. Esfuerzo, orientación y constreñimiento ......................................................... 84 3
  4. 4. 3.2. Aspectos técnico, fisiológico, psicológico, social y económico........................ 863.3. Trabajo y personalidad..................................................................................... 884. Resumen ................................................................................................................ 92CAPÍTULO III – SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO ..................................... 951. Estado de la cuestión ............................................................................................ 982. Definiciones ......................................................................................................... 1033. Dimensiones......................................................................................................... 1064. Teorías y modelos de explicación de la satisfacción en el trabajo.................. 1084.1. Teoría de los dos factores................................................................................ 1084.2. El modelo de las características de la función............................................... 1094.3. Teoría de adaptación al trabajo ..................................................................... 1114.4. Teoría de la discrepancia ................................................................................ 1124.5. Modelo de la satisfacción de facetas............................................................... 1134.6. Teoría del grupo de referencia social............................................................. 1144.7. Teoría del procesamiento social de la información ...................................... 1144.8. Teoría de los eventos de situaciones............................................................... 1154.9. Modelo dinámico de la satisfacción en el trabajo ......................................... 1164.10. El Modelo interactivo .................................................................................... 1175. Resumen .............................................................................................................. 119CAPÍTULO IV –VARIABLES Y MEDIDAS DE LA SATISFACCIÓN EN ELTRABAJO ............................................................................................................... 1211. Variables determinantes de la satisfacción en el trabajo................................ 1231.1. Características de la función .......................................................................... 1231.2. La participación en la toma de decisiones.................................................... 1241.3. Sistemas de recompensas y salarios ............................................................... 1251.4. Características y constreñimiento organizacionales .................................. 1261.5. El liderazgo....................................................................................................... 1271.6. La personalidad ............................................................................................... 1281.7. Algunas variables sociodemográficas ............................................................ 1291.7.1. La edad .......................................................................................................... 1301.7.2. Sexo ................................................................................................................ 1301.7.3. Estado Civil ................................................................................................... 1311.7.4. Habilitaciones académicas ........................................................................... 1312. Variables resultantes de la satisfacción en el trabajo...................................... 1322.1. Desempeño profesional / productividad ........................................................ 132 4
  5. 5. 2.2. Comportamiento de ciudadanía organizacional........................................... 1322.3. Comportamiento de fuga ................................................................................ 1332.4. Burnout........................................................................................................... 1332.5. Bienestar físico y psicológico .......................................................................... 1342.6. Satisfacción con la vida ................................................................................... 1343. Medidas de satisfacción en el trabajo ............................................................... 1343.1. Minnesota Satisfaction Questionnaire – MSQ.............................................. 1353.2. Job Diagnostic Survey – JDS.......................................................................... 1363.3. Job Satisfaction Survey – JSS ........................................................................ 1363.4. Job Descriptive Index – JDI ........................................................................... 1363.5. El cuestionario S4/82 ....................................................................................... 1373.6. Job in General Scale – JIG ............................................................................. 1373.7. Escala Multidimensional de Satisfacción en el Trabajo .............................. 1383.8. Cuestionarios utilizados en el ámbito educacional ....................................... 1384. Nuestros instrumentos de medición .................................................................. 1414.1. El Cuestionario de CABALLERO (2001) “Medida de satisfacción einsatisfacción en el trabajo de directores escolares”............................................. 1414.2. El Cuestionario S20/23 de MELIÁ y PEIRÓ (1989) “La medida de lasatisfacción laboral en contextos organizacionales” ............................................. 1424.3. La Entrevista, con tres preguntas abiertas dirigidas al gestor escolar....... 1434.4. Cuestionario revisado de personalidad de EYSENCK (2001) EPQ-RSversión abreviada.................................................................................................... 1435. Lo que incorporan nuestras herramientas de investigación........................... 144CAPÍTULO V – MODELO DE ANÁLISIS DE LA SATISFACCIÓN EN ELTRABAJO DE LA GESTIÓN DE ESCUELAS PÚBLICAS SECUNDARIAS 1471. Opción paradigmática....................................................................................... 1501.1. Perspectiva comprensiva-integradora ........................................................... 1501.2. Contribuciones teóricas-epistemológicas....................................................... 1542. Modelo de análisis............................................................................................... 1612.1. La definición del concepto de satisfacción en el trabajo .............................. 1612.2. Las Hipótesis, sus conceptos, dimensiones e indicadores............................. 1642.2.1. La hipótesis 1................................................................................................. 1652.2.2. La hipótesis 2................................................................................................. 1702.2.3. La hipótesis 3................................................................................................. 1733. Resumen .............................................................................................................. 176PARTE SEGUNDA – MARCO APLICADO ..................................................... 181 5
  6. 6. CAPÍTULO VI – METODOLOGÍA .................................................................... 1831. Objetivos e hipótesis .......................................................................................... 1851.1. Objetivo general de la investigación .............................................................. 1851.2. Objetivos específicos........................................................................................ 1851.3. Las hipótesis ..................................................................................................... 1862. Variables de la investigación ............................................................................. 1873. Diseño de la investigación .................................................................................. 1923.1. El enfoque......................................................................................................... 1923.2. El método descriptivo...................................................................................... 1943.3. Técnicas de investigación: estudios analíticos............................................... 1963.4. La muestra ...................................................................................................... 1963.5. Tamaño de la muestra..................................................................................... 1973.6. Los instrumentos para la recogida de información...................................... 1973.6.1. Los cuestionarios, su fiabilidad y validez ................................................... 1983.6.2. La entrevista................................................................................................. 2034. Traducción y validación de los instrumentos de la investigación .................. 2044.1. La traducción de los instrumentos ................................................................. 2044.2. La validación de los contenidos de los instrumentos en lengua portuguesa2055. Estudio piloto e incorporación de más un instrumento de medida................ 2066. Procedimientos para la recogida de información ............................................ 2097. Análisis de los datos............................................................................................ 2107.1. Tratamiento de las respuestas de los cuestionarios ...................................... 2107.2. Tratamiento de las respuestas en las entrevistas ......................................... 2118. Resumen .............................................................................................................. 215CAPÍTULO VII – ESPACIO DE LA INVESTIGACIÓN Y DESCRIPCIÓN DELA MUESTRA) ...................................................................................................... 2171. El espacio de la investigación............................................................................. 2202. Descripción de la muestra.................................................................................. 2232.1. Sexo y edad ....................................................................................................... 2232.2. Estado civil ....................................................................................................... 2252.3. Titulación académica y formación para ser director ................................... 2262.4. Años de enseñanza y años en el cargo de dirección...................................... 2272.5. Nivel de preparación de los gestores .............................................................. 2293. Resumen .............................................................................................................. 232CAPÍTULO VIII – PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOSDEL GRADO DE SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO (I) .............................. 237 6
  7. 7. 1. Media y desviaciones estándar del grado de satisfacción en el trabajo pordimensiones ............................................................................................................. 2411.1. Consistencia interna de las nueve dimensiones............................................. 2421.2. Grado de satisfacción en el trabajo con la realización profesional............. 2441.3. Grado de satisfacción en el trabajo en la interacción entre director yalumnos.................................................................................................................... 2461.4. Grado de satisfacción en el trabajo en la relación con los compañeros...... 2491.5. Grado de satisfacción en el trabajo en la relación con los padres............... 2511.6. Grado de satisfacción en el trabajo en la relación con la administracióneducativa y municipal............................................................................................. 2531.7. Grado de satisfacción en el trabajo con la relación al centro escolar......... 2571.8. Grado de satisfacción en el trabajo en relación con la organización yfuncionamiento de los equipos de trabajo ............................................................ 2591.9. Grado de satisfacción en el trabajo con relación a la organización yfuncionamiento de la comunidad de profesores .................................................. 2611.10. Grado de satisfacción en el trabajo con relación a la organización yfuncionamiento del consejo escolar....................................................................... 2622. Algunas diferencias entre grupos con relación al grado de satisfacción en eltrabajo ..................................................................................................................... 2643. Correlaciones de las variables del grado de satisfacción en el trabajo.......... 2664. Resumen .............................................................................................................. 271CAPÍTULO IX – PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOSDEL GRADO DE SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO ( II ) .......................... 2771. Grado de satisfacción en el trabajo................................................................... 2801.1. Diferencias significativas en el grado de satisfacción ................................... 2811.2. Correlaciones de las variables del grado de satisfacción en el trabajo....... 2811.3. Consistencia interna de los cinco factores ..................................................... 2822. Media y desviaciones estándar del grado de satisfacción en el trabajo por loscinco factores........................................................................................................... 2832.l. Grado de satisfacción en el trabajo con la supervisión ................................. 2842.2. Grado de satisfacción en el trabajo con el ambiente laboral....................... 2852.3. Grado de satisfacción en el trabajo con las prestaciones recibidas ............ 2862.4. Grado de satisfacción en el trabajo con la satisfacción intrínseca en eltrabajo ..................................................................................................................... 2872.5. Grado de satisfacción en el trabajo con la participación ............................. 2883. Resumen .............................................................................................................. 289CAPÍTULO X – PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOSDE LAS ENTREVISTAS....................................................................................... 293 7
  8. 8. 1. Satisfacción.......................................................................................................... 2971.1. Coordinación.................................................................................................... 2981.2. Resultados ........................................................................................................ 3001.3. Relaciones interpersonales.............................................................................. 3012. Insatisfacción....................................................................................................... 3022.1. Ausencia de compromiso y responsabilidad ................................................. 3032.2. Ausencia de autonomía ................................................................................... 3042.3. Gestión pedagógica.......................................................................................... 3063. ¿Podría mejorar la satisfacción en mi trabajo?............................................... 3083.1. Autonomía Efectiva ......................................................................................... 3113.2. Compromiso y responsabilidad...................................................................... 3143.3. La formación.................................................................................................... 3164. Resumen .............................................................................................................. 318CAPÍTULO XI – PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOSRESULTADOS: Perfil de personalidad y satisfacción en el trabajo................ 3231. Perfil de la personalidad de los 40 entrevistados ............................................ 3252. Comparación de la evaluación psicológica con el grado de satisfación en eltrabajo ..................................................................................................................... 3293. Resumen .............................................................................................................. 348CAPÍTULO XII – RESULTADOS Y ANÁLISIS DE CONTENIDO DE LASENTREVISTAS CON LOS ESPECIALISTAS EN GESTIÓN EDUCACIONAL.................................................................................................................................. 3511. Lo que posibilita la satisfacción en el trabajo del director escolar ................. 3542. Insatisfacciones en el trabajo de la gestión escolar.......................................... 3613. ¿Podría mejorar la satisfacción en el trabajo? ................................................. 3644. Resumen .............................................................................................................. 369CAPÍTULO XIII – CONSIDERACIONES FINALES...................................... 3751. De los capítulos .................................................................................................. 3772. Propuesta de intervención ................................................................................. 3932.1. Propuesta de intervención 1 (autoformación de los directores) .................. 3952.2. Propuesta de intervención 2 (formación continua de los directores).......... 3983. De las contribuciones.......................................................................................... 4004. El investigador antes y después de la tesis........................................................ 4035. Las limitaciones de nuestra investigación y sus posibles líneas...................... 406BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS........................................................................... 409BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 411 8
  9. 9. ANEXO 1 – Datos Generales (Caballero, 2001) .................................................. 437ANEXO 1.1 – Datos generales Caballero (2001) – Traducido, validado yprobado en lengua Portuguesa .............................................................................. 440ANEXO 2 – Cuestionario relativo as nueve dimensiones de la satisfacción en eltrabajo (Caballero, 2001) ....................................................................................... 443ANEXO 2.1 – Cuestionario relativo as nueve dimensiones de la satisfacción en eltrabajo (Caballero, 2001; Traducido, validado y probado en lengua Portuguesa) .................................................................................................................................. 453ANEXO 3 – Cuestionario S20/23 (Mélia Y Peiró, 1989) .................................... 461ANEXO 4 - Preguntas de la entrevista ................................................................. 463ANEXO 3.1 – Cuestionario S20/23 (Mélia Y Peiró,1989), en lengua Portuguesa).................................................................................................................................. 464ANEXO 4.1 – Preguntas de la entrevista (en lengua Portuguesa) .................... 467ANEXO 5 – Cuestionario revisado de personalidad de eysenck (EPQR-RS escalaabreviada)................................................................................................................ 469ANEXO 5.1 – Cuestionario revisado de personalidad de eysenck (EPQR-RSescala abreviada), en lengua Portuguesa.............................................................. 472ANEXO 06 – CRONBACH por factores del cuestionario de Caballero, 2001(Traducido, validado y probado en lengua Portuguesa)..................................... 475ANEXO 07 – Análisis factorial del cuestionario de Caballero-2001 (Traducido,validado y probado en lengua Portuguesa) .......................................................... 495ANEXO 08 – Correlaciones del cuestionario de Caballero-2001 (Traducido,validado y probado en lengua Portuguesa) .......................................................... 501ANEXO 09 – CRONBACH por factores del cuestionario S20/23 de Mélia YPeiró-1989 (Traducido, validado y probado en lengua Portuguesa) ................. 509ANEXO 10 – Análisis factorial del cuestionario S20/23 de Mélia Y Peiró-1989(Traducido, validado y probado en lengua Portuguesa)..................................... 517ANEXO 11 – Correlaciones del cuestionario S20/23 de MÉLIA y PEIRÓ-1989(Traducido, validado y probado en lengua Portuguesa)..................................... 521ANEXO 12 – Registro de las entrevistas con los directores .............................. 525ANEXO 13 – Evaluación psicológica por bloques de perfil de personalidad delos gestores............................................................................................................... 541ANEXO 14 – Síntesis de las respuestas de las entrevistas sobre grado desatisfacción en el trabajo por bloques de perfil de personalidad de los gestores.................................................................................................................................. 549ANEXO 15 – Síntesis de las entrevistas de los especialistas en gestióneducacional .............................................................................................................. 555ANEX0 16 – Registros de las entrevistas con los especialistas en gestióneducacional .............................................................................................................. 559 9
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  11. 11. AGRADECIMIENTOSAl director de mi tesis, el profesor Xavier Gimeno, por su atenta ycuidadosa orientación, por su actitud motivadora y crítica, y su disposiciónpermanente a apoyarme a lo largo del trabajo.A mis padres, hermanos y hermanas, fuentes referenciales de estímulo ypuerto seguro de mis alegrías y tristezas.A mi esposa Jussara y a Bruno, mi hijo, por el apoyo, por la comprensión yestímulo, en los momentos más difíciles.A los profesores del Departamento de Pedagogía Aplicada de la UAB,cuyas aportaciones teóricas y experiencias han sido muy importantes parami crecimiento personal, académico y profesional.A los 40 directores de las escuelas secundarias públicas de la región deJacobina-Bahía-Brasil y a los 30 especialistas en Gestión educacional.A los Jueces miembros del Tribunal, de esta Tesis Doctoral, por laatención en la lectura, evaluación y sugerencias de esta investigación queahora presentamos.A la pro-rectoría de investigación y enseñanza de pos-graduación de laUniversidad del Estado da Bahía – UNEB (BRASIL), por su apoyofinanciero, imprescindible para realizar los estudios en Barcelona – España.A Anna Sara Bosch, por la corrección del castellano, que no es mi lenguamaterna. 11
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  13. 13. RESUMENEste trabajo de investigación tuvo como finalidad principal diagnosticar lassatisfacciones e insatisfacciones del trabajo de los directores y directorasde escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina-Bahía-Brasil, conla intención de comprender las deficiencias, dificultades e “impasses” delproceso enseñanza - aprendizaje y las implicaciones para gestionarlo.Esto abrió la posibilidad de presentar “un intento de propuesta deintervención” a través de una práctica educativa de autoformación quepermitiera proporcionar satisfacción en el trabajo tanto en los gestores ygestoras de las escuelas públicas secundarias, como en la totalidad delcolectivo implicado en este proceso.El marco teórico se inicia con la delimitación del problema de lainvestigación, “Los desafíos del trabajo de director de la escuela secundariapública frente a los cambios de paradigmas proporcionados por la Sociedadde la información y del conocimiento”.Posteriormente, presentamos el concepto de trabajo como fenómenohistórico, económico, político, social, psicológico y fisiológico, para podertener una mayor comprensión de nuestro tema de investigación“Satisfacción en el trabajo”.La definición del concepto de Satisfacción en el trabajo incluye dosdimensiones: 1– Las componentes cognitivas, afectivas y decomportamientos en la actitud de cada persona con relación a lasatisfacción en el trabajo; 2– Las particularidades, especificidades,características y situaciones del trabajo en proporcionar experienciassubjetivas de satisfacción en el trabajo.En la secuencia de nuestro referencial teórico buscamos las variables ymedidas de satisfacción en el trabajo, para poder elegir nuestrosinstrumentos de medición y hacer la construcción del modelo de análisisde entendimiento de la “Satisfacción en el trabajo de los directores de lasescuelas secundarias públicas de la región de Jacobina-Bahía-Brasil”.En la metodología de esta investigación aparecen los objetivos; lashipótesis; las variables de estudio; el diseño de investigación, a partir de unenfoque descriptivo y analítico, con un abordaje cualitativo y cuantitativo; 13
  14. 14. la traducción y validación de los instrumentos de exploración para lalengua Portuguesa; el estudio piloto; los procedimientos para la recogida deinformación; el análisis de los datos de los cuestionarios (tests estadísticos)y de las entrevistas (análisis de contenido).La investigación se llevó a cabo en la región de Jacobina-Bahía-Brasil, conuna muestra de 40 directores de escuelas secundarias públicas y 30especialistas en gestión educacional.Los 40 directores encuestados, a través de los cuestionarios deCABALLERO (2001) y de MÉLIA y PEIRÓ (1989) demuestran un altogrado de Satisfacción en el trabajo en las dimensiones y factores que serelacionan con su cargo. Y en aquellas áreas que se escapan del controlde los directores, presentan bajos porcentajes de grado de satisfacción en eltrabajo.En las entrevistas, con tres preguntas abiertas, los directores y directoraspresentan, por orden decreciente de importancia, las siguientes propuestaspara la mejora de la satisfacción en el trabajo de gestión de la escuelapública: 1. Autonomía efectiva; 2. Compromiso y responsabilidad; 3. Formación; 4. Recursos humanos, gestión participativa y, prioridad para la gestión pedagógica; 5. Importancia de trabajar con la familia y, dedicación exclusiva para el director; 6. Recursos financieros, mejorar la remuneración, menos burocracia y, mejorar las relaciones interpersonales; 7. No existir una influencia política en el acceso al cargo y, psicólogo en la escuela.No hubo diferencias significativas sobre las percepciones de la satisfacciónen el trabajo entre los tres grupos de perfil de personalidad (introvertidos,introvertidos-extrovertidos, extrovertidos) de los 40 directoresentrevistados.Hubo una ligera excepción en cuanto a la categoría autonomía, donde elgrupo de los introvertidos-extrovertidos acreditaban que la autonomíapuede ser construida dentro de la propia escuela, a pesar de las limitacionesfinancieras, recursos humanos y materiales. 14
  15. 15. En las entrevistas con los 30 especialistas en gestión educacional aparecenlos cuatro pilares –que están también presentes en las citas con los 40directores– para la mejora de la satisfacción en el trabajo de la gestión delas escuelas secundarias públicas: 1. Gestión participativa; 2. Formación;3. Fortalecimiento de la parte pedagógica y, 4. La Autonomía.Pensamos, que la sinceridad por parte de los directores y directoras de lasescuelas públicas secundarias respecto a las peculiaridades,especificidades, idiosincrasias, características, multidimensionalidad ycomplejidad de la organización escolar, podría ser una aportación deimportancia vital para propiciar una mejor lectura de la apariencia y esenciade los fenómenos asociados con la gestión de centros educativossecundarios públicos, con la posibilidad de mejoría en la Satisfacción en eltrabajo.En este sentido nuestra propuesta de intervención, que ha surgido de estatesis doctoral, consiste en que los propios directores, en un proceso deautoformación diagnostiquen, junto con la comunidad de la escuela, losdiversos problemas inherentes al proceso educacional; así como, quecontribuyan a la búsqueda de alternativas y a las vías necesarias para laresolución de las dificultades encontradas.Somos conscientes que la perspectiva aquí asumida contiene un importanteposicionamiento epistemológico, metodológico, así como, en ella seexpresa una clara posición política, ideológica, psicológica, social yfilosófica. Consideramos, también, que no es única, ni cerrada, ya que en elcampo de la organización y gestión de las escuelas, confluyen unimportante movimiento de teorías y prácticas tanto explicativas comoaplicadas. 15
  16. 16. 16
  17. 17. INTRODUCCIÓN1. LO PERSONAL Y EL TEMA2. ACTUALIDAD DEL TEMA3. IMPORTANCIA DE LA SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO DE LAGESTIÓN DE LA ESCUELA4. DESARROLLO DE LOS CAPÍTULOS 17
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  19. 19. INTRODUCCIÓN1. Lo personal y el temaHe sido profesor de la Universidad del Estado de Bahía (BRASIL),trabajando en la formación de profesores, desde 1985, y siempre heobservado en el panorama cotidiano universitario muchos factores queafectan al rendimiento de estos profesionales, que se manifiestan ensituaciones de stress (angustia, tensión, etc) producto de las exigencias y dela competencia académica por proporcionar clases más eficientes yprecisas.Verificamos, en las relaciones con los alumnos, afirmaciones del tipo:“Estoy cansado de estas clases teóricas”, “la clase es una cosa muerta”;“falta vida”; “faltan estudios más contextualizados con nuestra realidad”;“estudiamos apenas para obtener una nota”. El alumno no está motivado, niestimulado a hacer una relación de las teorías con las prácticas y con lasnecesidades de su mundo cotidiano.A nivel de reuniones de departamento, los profesores y alumnos hacenexposiciones sobre la crisis de la educación y, en particular, en la situaciónen aulas de clase. Pero en ningún momento se vislumbra una discusiónentre alumnos y profesores con el fin de replantearse la clase, no solamentede forma disciplinar y curricular, sino también en su totalidad, permanentee integrada con el mundo del cual forma parte.El espacio de la clase no consigue ni capacitar al individuo para el mundodel trabajo, cada vez más exigente en el proceso de globalización, ni haceruna mediación que posibilite sujetos críticos, participativos, creativos,investigadores y capaces de intervenir en el cambio hacia una sociedadmejor.Esta problemática la hemos constatado también en la enseñanza secundaria,en la cual los alumnos (as) no tienen el hábito del ejercicio de la recreacióndel conocimiento, y son repetidores de los contenidos programáticos y desus respectivas bibliografías.Esa realidad es fruto de una cuestión histórica y cultural de la enseñanzaprimaria y secundaria y, también del espacio del aula universitaria; dondela ausencia de ejercicio constante de lectura critica, de escribir y elaborar 19
  20. 20. textos, dificulta la reconstrucción del conocimiento, del placer deinvestigar, descubrir, recrear y de la alegría de ser estudiante.Esta cuestión me ha despertado el interés de la comprensión de laenseñanza secundaria en mi país (BRASIL).Pero, ¿Qué tema y qué cuestión específica deberia investigar?La asignatura “Psicología de las organizaciones” desarrollada en el Masterde “Administración y Planificación en Educación”, en Portugal, medespertó el interés por la importancia de la comprensión de la “Satisfaccióndel trabajo de dirección de escuelas” como una forma también, de evaluarpuntos fuertes y débiles en la organización de la escuela secundaria.Fruto de esta preocupación, desarrollé una investigación con gestores de 30escuelas públicas secundarias en Portugal, el cual fue objeto de búsqueda,en el curso de doctorado del Departamento de Pedagogía Aplicada (UAB),cuyo título del trabajo fue: “Diagnóstico de la Satisfacción en el TrabajoDe Directores y Directoras de las Escuelas Secundarias Públicas de laRegión Norte de Portugal”.Creemos que este trabajo de investigación mencionado, que culminó con laelaboración y presentación de la tesina, ha proporcionado un mayor gradode credibilidad de la importancia del tema y ha estimulado el interés por lainvestigación de la siguiente cuestión:¿Qué tipo de especificidades presentaría la satisfacción en el trabajo de losgestores y las gestoras de las escuelas públicas secundarias en Brasil?Como respuesta surgió esta tesis doctoral: “Satisfacción en el trabajo de losdirectores de escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina-Bahía-Brasil”.2. Actualidad del temaSi bien , desde los años 30, el interés y la investigación en torno a lasatisfacción profesional ha aumentado rápidamente, la comprensión desus causas está lejos de una clarificación y sistematización incuestionables.Hoy en día, se intenta comprender, si los determinantes residen en lanaturaleza del trabajo en si, en las variables inherentes al profesional o si,por otro lado, es resultante de las interacciones establecidas entre el 20
  21. 21. ciudadano activo (respectiva historia de vida y personalidad) y lasespecificidades del contexto de su trabajo.De hecho, la satisfacción en el trabajo ha construido un tópico de interéscreciente para aquellos que se preocupan de la calidad de vida en el trabajoy del éxito de la organización. A pesar de una gran acumulación deresultados empíricos, pocas afirmaciones de naturaleza causal puedenhacerse, debido a las metodologías de investigación utilizadas en losdiferentes estudios, normalmente de naturaleza transversal.Las relaciones más fundamentadas se han establecido a nivel de lasconsecuencias de la satisfacción en el trabajo, que parecen ser de granrelevancia, sea para la organización, en términos de la eficacia,productividad, clima, absentismo y renuncia al trabajo, sea para eltrabajador, en términos de salud y bienestar, en general.En este sentido, conseguir aliar trabajo y familia, más que una exigencia,debe ser un derecho que pueda posibilitar beneficios, tanto personalescomo sociales e incluso, económicos.En el contexto educacional, el dinero no es el principal refuerzo paramantener el comportamiento. Los individuos tienden a destacar lasatisfacción de las necesidades psicológicas, frente a las económicas.En 1994, CINAGLIA realizó una investigación sobre actitudes deprofesores, concluyendo que la oportunidad de progreso y lassatisfacciones derivadas de los cargos que ejercen, contribuyen a lasatisfacción general de los trabajadores de la educación.Las personas cultivan todavía motivos importantes en relación al trabajo,destacando los psicológicos, tales como: auto realización; progresión;oportunidad para actualizarse; ser reconocido; tener prestigio; tener poder;tener seguridad. No obstante, parece ser mayor la premisa que las personastrabajan solamente por dinero.El status del cargo de director educacional, que dar prestigio y poder por elejercicio del liderazgo en el proceso educacional, debe influenciar en lasatisfacción del trabajo. La libertad para tomar decisiones; para influir enlos otros; para controlar la organización y para disponer de lasinformaciones, es fuente de satisfacción para los administradoreseducacionales, que no disponen de salarios compensatorios ni deoportunidades de promoción en la carrera. 21
  22. 22. La percepción de la importancia, con respecto a la transferencia deconfianza, esperanza, credibilidad, utilidad al grupo de trabajo, es lo que seespera del administrador educacional, líder del proceso educacional, queva más allá de la pura transmisión de conocimiento.El proceso de enseñanza-aprendizaje a buen término, sólo es posible através de un proceso de calidad, donde los valores sean comunicados portodos los que forman la institución; lo que requiere de un gestor realizado ysatisfecho, para ejercer su influencia sobre el equipo que ejerce elliderazgo.Hay cada vez más, por parte de los investigadores, interés en lacomprensión y en el perfeccionamiento de los asuntos relacionados con lacalidad de vida y en el trabajo de los empleados. Uno de los principalesproductos de ese interés es la preocupación por entender el stress delgestor. El stress prolongado, lleva al agotamiento y, es acompañado desíntomas fisiológicos y psicológicos, que influyen en el desempeñoprofesional del trabajador.BERGIN (1993) investigó el stress ocupacional, con el objetivo de verificarla relación con el bienestar general, la salud física y la influencia deestrategias de enfrentamiento en administradores educacionales del sistemade educación pública de New South Wales (durante los diez años deejercicio en el cargo). Auto- relatos, un test de salud física y entrevistascon personal seleccionado, fueron aplicados a sujetos de las regionesmetropolitanas y rurales.Los resultados de los estudios han comprobado, una alta percepción destress, relacionado al papel ejercido por el gestor, con mayor incidencia enlos administradores educacionales que en otros grupos ocupacionales.SCHMIDT (1993), preocupada con el stress en el ambiente universitario,realizó una investigación, usando el Faculty Stress Index, que aplicó a 230docentes universitarios, constatando como más estresantes, las actividadesburocráticas y de investigación, independientemente del área deconocimiento de origen del docente. 22
  23. 23. 3. Importancia de la satisfacción en el trabajo de la gestión de laescuelaSi la escuela pública secundaria no responde a las expectativas sociales desus alumnos y alumnas, los gestores tampoco estarán satisfechos con eltrabajo que realizan.La institución escolar es cada vez más compleja y ello exige, y debe exigir,personas preparadas para afrontar los retos de dirigir los colegios einstitutos de forma que se responda a las demandas sociales y a lasnecesidades que nos presenta cada día la comunidad educativa.La educación carece de una interacción activa con la psicología. Esprobable, que el contenido de asignaturas relacionadas con la psicología,principalmente en el área de las relaciones interpersonales y de lamotivación, pudieran ayudar en la actuación del gestor y del profesor,como profesionales y seres humanos; de modo que, la ausencia demotivación entre los funcionarios de la escuela, descontento con elambiente y, la insatisfacción en el trabajo, pudieran ser afrontados conmayor seguridad.En este contexto, es evidente la necesidad de conocer, científicamente, lasatisfacción en el trabajo por los que actúan en el escenario educacional,para que pueda el director y directora escolar, en el papel de líder de unequipo multidisciplinar, disfrutar mejor de los recursos humanos existentesy desarrollar un trabajo, cuya base sea la satisfacción en el trabajo, para elalcance de las metas deseadas.Un proceso de enseñanza – aprendizaje llevado a cabo de forma idónea,sólo es posible a través de un proceso de calidad, en el cual los valores seancomunicados por todos los que integran la institución y, requiere un gestorrealizado y satisfecho que ejerza su influencia sobre el equipo que lidera.El aumento de la motivación y satisfacción de los funcionarios, producemás energía humana en la escuela, promoviendo la disminución de loscostos ocultos, aumentando a su vez la producción y mejorando lascondiciones de trabajo, con resultados satisfactorios.La satisfacción en el trabajo puede promover cambios en el gestor y en losque trabajan bajo su dirección, teniendo como consecuencia, mejoras decalidad en el trabajo. 23
  24. 24. El caso particular de la escuela, cuyo objeto de trabajo es el alumno, es elresultado de un clima de satisfacción en el trabajo, que posiblementepromoverá un mejor rendimiento escolar, mejor satisfacción de losalumnos, padres, funcionarios y profesores, en la medida en que lasatisfacción deja a los profesionales psicológicamente estables y dispuestosa liderar el proceso educacional a través del establecimiento de filosofías ypolíticas educacionales, así como mediante la motivación grupal. Estosprofesionales estarán, también, más dispuestos a asimilar los progresoscientíficos y tecnológicos.A partir de aquí, investigar las satisfacciones e insatisfacciones del trabajode los directores y directoras de escuelas públicas secundarias de la regiónde Jacobina-Bahía-Brasil presenta las siguientes contribuciones: • Otra opción de comprensión de las deficiencias, dificultades e impasses de la enseñanza – aprendizaje en su proceso de gestión. • Otra perspectiva de evaluación de la organización escolar. • Oportunidad de integración de la psicología del trabajo con el proceso de gestión de la enseñanza-aprendizaje. • Comparar los perfiles de personalidad de los directores investigados con su nivel de satisfacción. • Aportaciones para mejorar la satisfacción en el trabajo de la gestión de la escuela secundaria pública y con posibilidades de mejora para la calidad de la educación.4. Desarrollo de los capítulosLa estructura organizacional de este trabajo de investigación fue construidade la siguiente forma:En el Capítulo I diagnosticamos el problema de nuestra investigación: Lasociedad de la información y los cambios de paradigmas exigen nuevasrespuestas en la gestión de las escuelas secundarias públicas, las cualespuedan posibilitar una enseñanza-aprendizaje que incorpore los cuatropilares básicos de una educación de calidad: “Aprender a conocer;aprender a hacer; aprender a vivir juntos y aprender a ser”.Procuramos en el capítulo II la comprensión del concepto trabajo, comofenómeno histórico, político, psicológico, económico, social y fisiológico. 24
  25. 25. Pues solo así, se puede comprender la importancia del tema “Satisfacciónen el trabajo”.El Capítulo III es el tema de nuestra tesis “Satisfacción en el Trabajo”.Aquí expusimos el estado de la cuestión, las definiciones, sus dimensiones,teorías y modelos de explicación de la temática Satisfacción en el Trabajo.En el Capítulo IV buscamos las variables y medidas de la “Satisfacciónen el trabajo” y así poder elegir nuestros instrumentos de medidautilizados en la investigación empírica, para el diagnóstico de la“Satisfacción en el trabajo de los directores de escuelas secundariaspúblicas de la región de Jacobina-Bahía-Brasil”.La construcción de nuestro modelo de análisis para la investigación de latesis, está en el Capítulo V, donde aparece inicialmente nuestra opciónparadigmática de la comprensión de la “Satisfacción en el trabajo de lagestión de la escuela secundaria pública” y, de seguida, se presentan lashipótesis de trabajo con sus conceptos, dimensiones e indicadores desatisfacción laboral.En el Capitulo VI se desarrolla la metodología de la investigación.Aparecen: Los objetivos que fueron perseguidos por la tesis; sus variablesde estudio; el diseño de la investigación, la traducción y validación de losinstrumentos de exploración; el estudio piloto y incorporación de uninstrumento de medida; los procedimientos para la recogida deinformación y el análisis de los datos.La presentación y análisis de los resultados de la descripción de lamuestra están presentes en el Capítulo VII, donde hacemos unadelimitación del espacio en el cual fue realizada la investigación empírica;después hacemos la descripción de la muestra por: sexo, edad, estado civil,titulación académica, formación para ser director, años de enseñanza, añosen el cargo de dirección y, nivel de preparación de los gestores.El Capítulo VIII fue dedicado a la presentación y análisis de losresultados del grado de Satisfacción en el Trabajo ( I ), de 40 directoresde las escuelas públicas secundarias de la región de Jacobina-Bahía-Brasil.En base al instrumento de CABALLERO (2001) se muestran laspercepciones de los gestores sobre la Satisfacción en el trabajo en nuevedimensiones: 1. Realización profesional; 2. Interacción Director- alumno;3. Relación con los compañeros; 4. Relaciones con los padres; 5. 25
  26. 26. Relaciones con la Administración Educativa y Municipal; 6. El centrodocente; 7. Los equipos de trabajo; 8. La comunidad de Profesores y, 9. Elconsejo escolar.El Capítulo IX muestra la presentación y análisis de los resultados delgrado de Satisfacción en el Trabajo (II). Tuvimos como referencia elinstrumento de MÉLIA y PEIRÓ (1989) “La medida de la satisfacciónlaboral en contextos organizacionales: el cuestionario de satisfacciónS20/23”, el cual presenta cinco factores: 1. Supervisión; 2. AmbienteLaboral; 3. Prestaciones Recibidas; 4. Satisfacción Intrínseca en el Trabajoy, 5. Participación.En el Capítulo X se encuentra la presentación y discusión de losresultados de las entrevistas, con 40 gestores de las escuelas secundariaspúblicas de la región de Jacobina-Bahía-Brasil, donde utilizamos el análisisde contenido en las respuestas a las preguntas: • Qué satisfacciones tengo en mi trabajo como gestor escolar? • ¿Que insatisfacciones tengo en mi trabajo como gestor escolar? • ¿Podría mejorar la satisfacción en mi trabajo?La presentación y análisis de los resultados: perfil de personalidad ySatisfacción en el trabajo se encuentra en el Capítulo XI. Esbozamos unestudio comparativo entre perfil de personalidad y grado de satisfacción enel trabajo de los 40 directores de nuestra muestra, de las escuelassecundarias públicas de la región de Jacobina-Bahía-Brasil.El Capítulo XII aparecen los resultados y análisis de contenido de lasentrevistas con 30 especialistas en gestión educacional. Las preguntas dela entrevista fueron las siguientes: 1. ¿Qué piensan los especialistas en gestión educacional, sobre las satisfacciones en el trabajo de los directores de escuelas públicas secundarias? 2. ¿Cuáles son las opiniones de los especialistas en gestión educacional, sobre las insatisfacciones en el trabajo de los directores de escuelas públicas secundarias? 26
  27. 27. 3. ¿Cuáles son las manifestaciones de los especialistas en gestión educacional, sobre lo que podría mejorar en la satisfacción en el trabajo de los directores de escuelas públicas secundarias?En el capítulo XIII presentaremos las consideraciones finales, queincluyen: • La síntesis de cada capítulo; • La propuesta de intervención; • Las contribuciones que la tesis doctoral posibilitó al mundo académico, a los 40 directores entrevistados y, a los 30 especialistas en gestión educacional; • El investigador antes y después de la tesis; • Los límites de la investigación y sus posibles líneas.Finalmente la Bibliografía, la legislación y los anexos completan eldiscurso.Nos gustaría destacar, que utilizamos, a lo largo de nuestro trabajo, lostérminos director, gestor, administrador como sinónimos y el géneromasculino en casi todos ellos, sin ánimo de molestar en la lectura deldocumento.Queremos también enfatizar que las tablas en las que no apareceninguna citación, son de nuestra autoría. 27
  28. 28. 28
  29. 29. PARTE PRIMERA – MARCO TEÓRICO 29
  30. 30. 30
  31. 31. CAPÍTULO I – SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EIMPLICACIÓN PARA EL TRABAJO DEL EQUIPO DIRECTIVODE LA ESCUELA PÚBLICA1. CAMBIO DE PARADIGMAS2. LOS CAMBIOS DE PARADIGMAS Y LOS SISTEMASEDUCATIVOS3. CONTEXTO BRASILEÑO4. IMPLICACIONES DE LOS CAMBIOS DE PARADIGMAS PARALOS EQUIPOS DIRECTIVOS DE LAS ESCUELAS PÚBLICAS. 4.1. Las limitaciones del modelo estático de escuela y de su dirección 4.2. La transición de un modelo estático para un paradigma dinámico5. DIRECCIÓN DE LAS ESCUELAS Y SATISFACCIÓNPROFESIONAL6. RESUMEN 31
  32. 32. 32
  33. 33. CAPÍTULO ISOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN E IMPLICACIÓN PARA ELTRABAJO DEL EQUIPO DIRECTIVO DE LA ESCUELAPÚBLICAActualmente vivimos en momentos de continuos cambios. Laglobalización económica, social y cultural nos exige un desarrolloprofesional y personal a lo largo de nuestra vida y una gran capacidad deflexibilidad para una mayor adaptación a dichos cambios.La incorporación de las nuevas tecnologías a los medios de comunicaciónpermite una mayor y continua información de lo que sucede a nuestroalrededor. El dominio de esta información es fundamental para laconstrucción del conocimiento y la comprensión de los cambios queacontecen.Hoy las transformaciones son comparativamente más rápidas, menosprevisibles y por ello, con efectos menos controlables. Sin embargo, lavida de las sociedades es por definición, cambio. Las personas y lasorganizaciones se enfrentan con la necesidad de aprendizajes permanentesa lo largo de toda la vida. Creemos que los sistemas escolares del sigloXXI han de revisar profundamente su propuesta educativa, su currículo ysu estilo de gestión.Dentro de esa perspectiva pretendemos reflexionar acerca de lastransformaciones que han atravesado los sistemas educativos y,consecuentemente, los objetivos y funciones de la escuela, en unaeconomía en que la innovación y la nueva valorización del conocimientose transformarán en los motores nucleares del crecimiento, desarrollo y dela competencia.La organización escolar, como unidad de cambio, repercute en lasmodificaciones exteriores y los significados que le son atribuidos en elinterior de la cultura organizacional. Esta organización escolar tiene unlargo camino a perseguir a nivel de transformaciones en los procesos ycontenidos del trabajo; de forma a expresar, adecuada y eficazmente, a lasexigencias de la ciudadanía y de la democracia, en una época de transiciónde paradigmas y de fuerte relativismo cultural y moral.En un momento de acentuados cambios en la naturaleza y exigencia delservicio prestado por la institución educativa y por su equipo directivo,pretendemos cuestionar el entendimiento de la actividad directiva en un 33
  34. 34. cuadro conceptual definidor de su profesionalidad; procurando de esaforma identificar algunas de las competencias requeridas para eldesempeño adecuado de una profesión. Su función social se encuentra enla búsqueda de una convergencia e integración entre las diferentesdimensiones del proceso educativo y del desarrollo.De esta forma, en este primer capítulo describiremos los cambios másrelevantes, a nivel de los paradigmas organizadores del mundo actual, quese dan en las últimas décadas en las sociedades más desarrolladas y, queinfluyen y regulan los sistemas educativos.Empezaremos por una abordaje macro estructural y contextual, dondeprocuraremos situar las implicaciones que se derivan de tales alteracionesparadigmáticas en las modificaciones de las competencias y actitudes altrabajo de los directores, para progresivamente, focalizar nuestra atención,en las dimensiones que revelan la experiencia de bienestar, en contextolaboral de director de la escuela.1. Cambio De ParadigmasLos profundos y acelerados cambios científicos, tecnológicos, políticos,sociales y demográficas, que atravesarán el siglo XX, introduciránmodificaciones coyunturales y estructurales en todos los nivelesinstitucionales (familia, escuela, empresas y gobierno), acarreando grandesdesafíos a todos los sectores de la sociedad.Los cambios se imponen de forma intensa y rápida (pero también de formadesigual), configurando “un mundo cada vez más pos-industrial y pos-moderno”, en la expresión de HARGREAVES (1998), “un mundocaracterizado por la presión intensa del tiempo y del espacio, por ladiversidad cultural, por la complejidad tecnológica, por la inseguridadnacional y la incertidumbre científica” (p.4).Efectivamente se asiste a significativos cambios de paradigmas que, dealgún modo, hacen cuestionar principios ideológicos y socialesdogmáticamente aceptables hay mucho tiempo, siendo él nuestro espaciode referencia invadido, progresivamente, por otras certezas más efímerasque las primeras, viviéndose en una civilización de la rapidez, en untiempo cada vez más circunstancial y, tal vez por eso, paradoxal: Pareceque nunca tenemos tiempo suficiente, si bien que tenemos todas lascondiciones necesarias para desfrutar del tiempo. 34
  35. 35. Actualmente, la informática y los medios de comunicación (e-mail,Internet) han cambiado radicalmente la forma en cómo las personas pasanel tiempo. Para algunos, estas tecnologías ayudan a tener tiempo libre paraotras actividades (estar con la familia y con los amigos por ejemplo), paraotros el contacto y la utilización de la máquina constituyen una verdaderaobsesión, ocupando todo su tiempo.“La década del 80 fue de la cualidad, la del 90 fue de la reorganización yla primera década del 2000 será la de la velocidad. Este cambio darálugar a algo extremamente evidente: el flujo de la información digital”Esta es una de las profecías de GATES (1999:120).Para el patrón de la Microsoft el computador es el utensilio decomunicación que está cambiando nuestro modo de vida, con un impactoextraordinario esperado para el siglo XXI, mucho mayor que cualquiercambio que la humanidad haya conocido. GATES afirma que el desarrollode las tecnologías informáticas permite una existencia más democrática,más abierta y enriquecedora.Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, permitenuna libre y rápida circulación de imágenes y palabras (y una consecuentedisolución de las fronteras), y van cambiando profundamente nuestrasacciones cotidianas (el modo de aprender, de trabajar, de comprar y deocio), transformando seriamente las relaciones internacionales einterpersonales. Las informaciones y los conocimientos más actualespueden ser puestos a disposición de todo el mundo en tiempo real, siendoposible un inmediato dialogo intercambio de puntos de vista entre losciudadanos de los cinco continentes.No podemos olvidar que numerosas poblaciones viven distantes de esaevolución, principalmente en zonas desproveídas de electricidad. Segundodocumento para la UNESCO (DELORS, J. et. al., 1996), de la ComisiónInternacional sobre Educación para el siglo XXI, más del cincuenta porciento de la populación mundial no tiene acceso a los diversos serviciosofrecidos por la red telefónica.En la era de la comunicación (diríamos conversación) universal y virtual,experimentamos también el desafío de la convivencia entre culturasdiversas y percibimos al otro que utiliza un lenguaje cada vez másespecífico (se observa en los fenómenos migratorios y de refugiados y suimplicación en la diversidad cultural). ¿Seremos capaces de vivir juntos enesta “aldea cada vez más global”, siendo que a veces no conseguimos 35
  36. 36. percibir, tolerar y comunicarnos con nuestro vecino o compañero detrabajo?“Una paradoja importante de la pos-modernidad es que el anonimato, lacomplejidad y la incertidumbre producidos por la globalización semanifiestan en una busca irónica de sentido y de certezasconsubstanciadas en identidades definidas más localmente”HARGRAVES, 1998:61).De esta forma, en el pos-modernismo (concepto que profundaremos en elpunto 1.2.), los cambios de paradigmas traducidos en la crecienteinterdependencia planetaria (en los más diversos dominios), en la nuevacartografía mundial establecida por la globalización (a nivel político,económico, social, científico, educativo, y, cultural), en la flexibilizacióncreciente de las economías y, consecuentemente, en la competitividadgeneralizada, incluyen a la humanidad en un complejo proceso detransición para el que se encuentra mal preparada.La tecnología contribuye a la modificación del mundo, pero el hombre esel único responsable por el momento de la dirección de ese cambio. En laspalabras de PETERS (1994), “las nuevas tecnologías son los nuevoscapacitados, mas laantropología de la red es más importante que elsoftware de la red” (p.190).De hecho, las ventajas competitivas más sustentables y durables sonaquellas que tienen como base las personas, en sus competencias y en sucapacidad de adaptarse y crear sinergias (utilización global de recursoscomunes existentes en las diferentes organizaciones, para conseguirresultados con más eficiencia y cualidad) y, así generar cambiosfundamentales.No obstante, hoy en día, los cambios obligan a que las organizacionesfuncionen, de una forma cada vez más rápida, flexible y descentralizada.Significa que la estructura jerárquica y funcional actual (de naturalezaburocrática), que caracteriza muchas de nuestras organizaciones, tendráque cambiar progresivamente a un modelo más horizontal, de modo quefacilite la comunicación, desarrolle y motive, de forma permanente ycontinua, las capacidades individuales y colectivas, favorezca el trabajo enequipo, la cooperación y acelere los procesos de decisión por consenso.“Las pesadas burocracias serán sustituidas por grupos fluidos eindependientes para la resolución de problemas” (PETERS, 1994, p.122).En suma, las organizaciones deben adaptarse a las nuevas formas de 36
  37. 37. trabajo, cada vez más convertido en una actividad mental, basado en elconocimiento y procesamiento de la información.“Las transformaciones del trabajo en cadena, la reducción de lasactividades basadas en el esfuerzo físico, el incremento del trabajo enequipo, del trabajo en la distancia, de la tele trabajo, de la mayorflexibilidad y movilidad de las carreras profesionales, son algunasmodificaciones que se presentan en la actividad laboral y en su contexto,que hacen pronosticar una necesidad creciente de ‘trabajadores delconocimiento’, capaces de integrar la información, elaborarla,consiguiendo así nuevos ‘productos mentales’, exigidos por las empresas”(PEIRÓ, 1998:169).Como consecuencia y pretendiendo responder a los desafíos de lacompetitividad inherente a la internacionalización de los procesoseconómicos, las organizaciones procuran integrar un capital humano capazde: trabajar en equipo, de resolver problemas, de estar en constanteactualización desenvolviendo competencias, y de ser suficientementeflexible desde el punto de vista de cualificaciones y de disponibilidadespara aprender y para cambiar. En esta alteración de paradigma, laadaptabilidad, la flexibilidad y la educación permanente pasan a serfundamentales.El siglo XXI nos permite prever un nuevo orden mundial sustentado en latrilogía “sociedad del riesgo, sociedad activa y sociedad educativa”(CARNEIRO, 1996); trilogía que apela nítidamente a la imprescindibleintervención del hombre en el diseño de la cartografía de los tiempos quese aproximan. El primer presupuesto apuesta por la importancia de lacapacidad de iniciativa, de desafío y de responsabilidad de cada ciudadanoen la construcción de su proyecto de vida y de su comunidad, comonecesidad de flexibilización y de autonomización de las formas de trabajo.El segundo presupuesto describe el requisito “del que podemos hacer todospara ayudar a la Sociedad”. Sin embargo, la sociedad de riesgo y lasociedad activa solo adquirirán sentido y viabilidad en un contexto de“capitalización de cultura” (tercer presupuesto) de los individuos; o sea, laorden mundial tiene que ser mayormente gestionada por la “civilizacióndel conocimiento” (en la expresión de TOFFLER, 1980), registrándose unadiferencia crucial entre la economía del conocimiento y las anteriores.Después de la civilización agrícola y de la industrial, acontece lacivilización del conocimiento, donde la propiedad y la gestión de lainformación parecen ser el bien fundamental. En las economías 37
  38. 38. industriales la riqueza era la medida por la propiedad de bienes, encambio en el nuevo sistema acelerado, la creación de riqueza depende cadavez más del cambio de datos, informaciones y conocimiento.La sociedad del futuro estará definitivamente basada en el conocimiento,siendo imprescindible la inversión realizada por cada ciudadano en suproceso educativo, cuyos contenidos y dinámica marcaran, con certeza, ladiferencia de ese futuro. Como conclusión, la evolución científica ytecnológica, designada en el dominio de la información y de la cibernética,“vienen a liberar al hombre de las tareas más rutinarias, creando asíespacio para el desarrollo de sus procesos mentales superiores – el análisis,la síntesis y la creatividad” (LANDSHEERE, 1996:84).Una vez que el grado de complejidad e imprevistos de las sociedadesactuales es demasiado elevado para que las entidades –gobierno, empresas,servicios o escuelas– puedan aspirar a aprender en su totalidad dinámica;precisamos, entonces, en el siglo XXI, de un hombre capaz de trabajar encontextos marcadamente cambiables, de decidir, participar, innovar, crear,pero también de concretizar, en la búsqueda de una conjugación entre elconocimiento imaginativo y la acción. Todos tenemos que ser másresponsables de nuestro destino –personal, familiar, profesional y cívico–procurando la construcción de nuevos posibles.Tales desafíos presuponen una educación de calidad que posibilite alhombre pensar sobre el cambio, interrogarse, reflexionar y extrapolar sobreinformaciones, conocimientos y desafíos, mas también desenvolversecomo unidad que establezca redes de interacción con los otros, en elámbito social, emocional y de comunicación. Una actitud reflexiva de lainteligencia (o mejor, de las inteligencias), en relación con los hechos de lacivilización y de la vida, parece ser la clave para la reconstrucción de unacultura general y para el desarrollo de una visión prospectiva frente anuevos desafíos.Sin pretender, de forma alguna, un análisis extenso del concepto taninteresante como complejo y polémico “la teoría de las inteligenciasmúltiples” (GARDNER, 1995), nos gustaría destacar que el autor distinguesiete tipos de inteligencia: La lingüística, la musical, la lógico-matemática,la espacial, la quinestésica-corporal, la intra personal (auto-conocimiento)y la interpersonal (comprensión y relación con los otros). De acuerdo conesta terminología, la escuela da poca importancia a las dos ultimas, dealguna forma agregadas en la designación “inteligencia emocional” 38
  39. 39. Para una idea más amplia del concepto de inteligencia, ALMEIDA(1996:19) hace la siguiente definición: “la inteligencia como un conjuntodinámico de capacidades, de conocimientos y de competencias que elsujeto organiza y dispone a cada momento y situación de acuerdo con losproblemas a resolver y las demás características personales”, asumiendotodavía que “la inteligencia, como las demás dimensiones psicológicas, esresultado de un proceso de experiencia del sujeto en una dada cultura”.Esta parece ser una perspectiva de inteligencia compatible con lasimplicaciones de los cambios de paradigmas que procuramos abordar enesta sección de este capítulo.Los equipos directivos de las escuelas se enfrentan a la tarea de respondercon calidad y eficacia a todos los cambios e innovaciones que el mundorequiere, comprometiéndose a ayudar a desarrollar ciudadanos con espíritucrítico, capacidad de iniciativa y de cooperación, así como a ser flexiblesen sus actitudes y competencias.2. Los cambios de paradigmas y los sistemas educativosEn la opinión de Santos (1999:154), «hoy, en términos de periodoshistóricos, vivimos en una época de transición del paradigma de la‘ciencia moderna’, que muchos epistemólogos caracterizan por unaruptura epistemológica de la ciencia con el saber común, para unparadigma emergente que sociólogos contemporáneos designan de‘cienciapos-moderna’». Las diferencias más significativas entre esas dos formas,prácticamente, contrarias a la lectura de la realidad, se encuentransistematizadas en tabla siguiente:MODERNISMO POS-MODERNISMOParadigma de la racionalidad científica PluriculturalUniversalismo Particularismo y RelativismoUnireferencial (univinculada) Plurireferencial (multi o desvinculado)Significado simbólico Realidad simulada, virtualYo intelectual Yo emocionalOrganización maniqueísta de valores Crisis de valoresSeguridad en las certezas Incertidumbre y caos* Modernismo versus pos-modernismo (SANTOS, 1999:48) 39
  40. 40. No obstante, la perspectiva del tiempo actual como pos-moderno no esconsensual. Por ejemplo, TOURAINE (1992:16) prefiere hablar de una“nueva modernidad”, considerando que :“nous ne vivons pas entièrement dans une situation post-moderne, dedissociation complète du système et de l’acteur, mais au moins autant dansune societé post-industrielle, que je préfère nommer programmé, définiepar l’importance centrale des industries culturelles – soins médicaux,éducation, information –, où un conflit central oppose les appareils deproduction culturelle à la défense du sujet personnel. Cette societé post-industrielle constitue un champ d’action culturel et social encore plusfortement constitué que ne le fut la societé industrielle aujourd’hui endéclin”Al nivel de los sistemas educativos, el cambio de paradigma pasa por uncompromiso y responsabilidad de la transformación cualitativa de laeducación (después de la cuantitativa, traducida en la oferta de laenseñanza para todos); por la construcción de una sociedad de aprendizaje(más de que instrucción y enseñanza), extensible no solamente a loselementos de la comunidad de la escuela, sino también a su entorno social.Los nuevos paradigmas exigen, entonces, que el aprendizaje sea unproceso de construcción del conocimiento, de apropiación personal yestructuración significativa de información, implicando cada sujeto en sutodo. En esta dirección, la educación tenderá a no ser un privilegio paraalgunos, para ser un recurso al que todo el mundo tiene derecho a lo largode la vida.En la educación hay que fortalecer, de algún modo, la cartografía de unmundo complejo y constantemente agitado y, al mismo tiempo, la guía quepermita navegar a través de sus orientaciones. De acuerdo con eldocumento para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre laEducación para el siglo XXI (1996), los grandes desafíos los dos sistemaseducativos se concentran en torno a cuatro grandes pilares: “Aprender aconocer; aprender a hacer; aprender a vivir juntos y aprender a ser”.Aprender a conocerEn una sociedad en que los conocimientos son superados por nuevosconocimientos de forma acelerada, lo que importa es formar un alumnoautónomo, con estrategias cognitivas y metacognitivas para aprender yenfrentarse a situaciones nuevas. 40
  41. 41. El acceso al conocimiento permite al hombre situarse en el mundo que lorodea, teniendo conciencia de que lo comprende y en el que puedeintervenir activamente, ayudando a percibir los referenciales que lepermiten interpretar en su constancia, así como el dinamismo de las sustransformaciones.Frente a la naturaleza eminentemente provisional de los contenidos y delos datos, interesa que los equipos directivos, en la dirección de losprocesos educativos, asuman y motiven un proyecto educativo conmetodologías de acceso al saber; o sea, de instrumentos de comprensiónque permitan al sujeto la (re) construcción y (re) organización de losconocimientos, informaciones y conocimientos, de forma que el individuosea el principal responsable de la gestión de su propio recurso deaprendizaje.“No importa mucho multiplicar él numero de teoremas enseñados. Valemás aprender a aprender. Esa es, realmente, la mejor manera de preparara los alumnos en un mundo donde el cambio es la única cosa realmenteestable. En vez de muchas informaciones en la mente de los alumnos, condiversas fórmulas o resultados, es mejor enseñarles a encontrar losresultados complejos a partir de elementos más sencillos. El nuestro geniodebe consistir en el que siempre fue propio del genio, o sea, la capacidadde simplificar” (HOUOT, 1993, P.82).Aprender a hacerLa relación con la materia y la técnica debe ser completada con lasrelaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios de la gestión delas escuelas exige cualidades humanas que las formaciones tradicionalesno contemplan y que corresponden a la capacidad de establecer relacionesestables entre las personas, sea al nivel del proceso administrativo asícomo al nivel de los procesos pedagógicos y metodológicos del aula.Para poder desenvolver convenientemente el papel de ciudadano, al niveldel mundo del trabajo (cada vez más terciario), el individuo necesitadesarrollar competencias técnico funcionales imprescindibles para unacualificación profesional, capaz de ajustarse a la movilidad y versatilidadexigida por el mercado de trabajo. “Aprender a hacer” sobrepasa laperspectiva meramente técnica de formación, para integrar cualidadescomo la capacidad de comunicar, de trabajar en equipo, de administrarconflictos y de tomar decisiones en consenso, apelando a la competenciapersonal de ciudadano para un desarrollo profesional saludable ygratificante. 41
  42. 42. A la dimensión informativa del conocimiento es necesario añadir lacomponente interpretativa, lo cual permite el traspaso de losconocimientos descriptivos a los de procedimientos, y la relacional, quevaloriza la componente interpersonal del desarrollo, tan necesaria paraaprender “a vivir juntos”.Aprender a vivir juntosLa globalización de la economía, a la par que la revitalización de lasidentidades locales y regionales, nos obliga a aprender a convivir con unapluralidad fluctuante de creencias, valores, actitudes y expectativas que seenfrentan a la estabilidad y a la resistencia de nuestras bases deconocimiento, las cuales se vuelven irremediablemente transitorias.“En nuestra sociedad, una sociedad compleja, donde una única referenciadar lugar a la diversidad, donde la cultura harmoniosa de comunidadescerradas sobre si mismas dan lugar a la heterogeneidad, los sistemaseducativos se enfrentan con la necesidad de gestionar diferentesconocimientos, valores, representaciones, expectativas, formas de actuary, en consecuencia con diferentes estilos cognitivos” (VIEIRA, 1995:127).Saber convivir con la diversidad y la pluralidad implica un espíritu debúsqueda, de tolerancia (con los puntos de vista y modo de vivir diferentesdel nuestro), pero esencialmente de intercambio, colaboración ycooperación, tomando conciencia de la interdependencia planetaria y deque seamos capaces de trabajar con objetivos comunes.Aprender a compartir en esta aldea cada vez más global, sin perder laidentidad cultural, social, comunitaria e individual, parece ser un requisitofundamental para una utilización adecuada de los conocimientos y recursosal nivel de los procesos educativos.Aprender a SerLos paradigmas organizadores de las sociedades actuales exigen laestructuración de las competencias cognoscitivas, técnicas y relacionales(indisociablemente ligadas a las emocionales) para cada individuo, queaprenderá (o querrá aprender) a convivir convenientemente con el cambio,procurando darle un sentido e integrarlo en su proyecto personal yprofesional, de forma que pueda responder adecuadamente a lasexigencias de un nuevo saber impuesto por la contemporaneidad, que apelacada vez más a la capacidad de autonomía, de implicación y deresponsabilidad personal, así como a una buena gestión de las emociones 42
  43. 43. Es importante que el gestor de una escuela y toda la comunidad educativa(profesores, administrativos, alumnos) desarrollen competencias como lasimpatía y la capacidad de interpretar la naturaleza de las situacionessociales y sentimientos de los otros, es decir, la inteligencia emocional(GOLEMAN, 2002).Porque la enseñanza y la educación son también procesos afectivos quepresuponen una red de interacciones con múltiples y diversificadoselementos sociales, en la cual se expresan y vivencian muchas emociones.“Good teaching is charged with positive emotion, because teaching is aform of emotional labor” (HARGREAVES, 1999:838).Nos parece sensato incluir las emociones y los sentimientos en laconcepción de la mente. Los sentimientos son indispensables para la tomade decisiones racionales: ellos apuntan a la dirección correcta, donde lalógica pura puede ser más útil. Lo que se pretende no es dispensar laemoción y poner la razón en su lugar, sino antes encontrar un equilibriointeligente entre las dos. Es necesario asumir que en la practica de un gestor, de un profesor,alumno y administrativo (funcionario), las esferas cognitiva y emocionalnunca se expresan de forma completamente independiente , sino que antesse relacionan, en una matriz más o menos consistente y, que constituyenun gran desafio de las reformas e innovaciones en el contexto educativo.Por que educar es facilitar instrumentos para la felicidad.Los cuatros pilares anteriormente analizados orientaran la redefinición delos sistemas educativos; procurando ayudar al individuo en laconstrucción de procesos dialécticos que le permitan reencontrar suequilibrio (en las sucesivas instabilidades de sus vivencias) y en eldesarrollo de las capacidades para la realización plena como persona, deacuerdo con la lógica y las consecuencias personales y sociales inherentesa una educación a lo largo de toda la vida. Concepto que, para los autoresdel documento para la UNESCO, de la Comisión Internacional sobreEducación para el siglo XXI, sobrepasa la distinción tradicional entreformación inicial y educación continuada.“Concepto que parece imponerse cada vez más, dadas las ventajas queofrece en materia de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo yen el espacio. (...) Es que, con las necesarias adaptaciones relacionadascon las alteraciones de la vida profesional, ella debe ser encarada comouna construcción continua de la persona humana, de los susconocimientos y vocaciones, de su capacidad de discernir y de actuar. 43
  44. 44. Debe llevar cada uno a tomar conciencia de sí propio y del medioambiente que le rodea, y a desempeñar el papel social que le cabe comotrabajador y ciudadano” (DELORS, J. et. al., 1996:17).Este concepto de educación a lo largo de toda la vida presupone que elaprendizaje y el desarrollo de competencias ocurran en cualquiercircunstancia y ocasión ofrecidas por la sociedad, como proceso deexperiencia. Es decir, en esta dirección, la educación es algo más queactualización o reciclaje; es esencialmente un proceso de desarrollo, apartir del interior del sujeto, construido en cualquier situación de sucontexto de vivencias. De esta manera, la permeabilidad y la capacidad deintegración de los cambios y de las nuevas aprendizajes parecen sercondiciones indispensables para una educación a lo largo de la vida.Constatamos que la era llamada pos-moderna, exige cada vez másciudadanos cualificados, personal y profesionalmente, siendofundamentales inversiones en el capital humano. Antes, las propuestas decambios eran a nivel de procesos, ahora las personas son en sí mismas elrecurso más valioso de las organizaciones.La necesidad imprescindible de un aprendizaje a lo largo del transcurso dela vida y el desafío de buscar, tratar y utilizar las diversas informaciones,originarias de múltiples fuentes de conocimiento, conducen,inevitablemente, a las personas y a las organizaciones a uncuestionamiento y levantamiento de problemas casi diarios. Las opciones ylas decisiones individuales e institucionales deben ser tomadas en unespacio de tiempo cada vez más corto y casi on-line, apelando a un fuerteempeño reflexivo y crítico por parte del ciudadano y a una crecienteflexibilidad, sea a escala individual, o sea en el ámbito colectivo.Así como las empresas, también las escuelas precisan adoptar unaperspectiva sistémica, necesitando, para eso, comprender y articularse conlas otras estructuras sociales con las cuales se relaciona, creandoasociados, generando sinergias y desarrollando una postura deintervención responsable.En la línea de la cultura empresarial, las escuelas, institucionescrecientemente heterogéneas y complejas en sus funciones sociales,necesitan educar y formar continuamente su actual fuerza de trabajo,proporcionando condiciones que logren conducir a un aprendizajeautónomo, individualizado y especialmente de colaboración. 44
  45. 45. Cada sujeto es constructor de su propio conocimiento, ayudado en esatarea por los profesores, padres y otros agentes activos en la tarea deenseñanza-aprendizaje. Como afirma PAULO FREIRE, “ninguno educaninguno, mas todos nosotros somos auto educados en nuestras diversasinterrelaciones”.Entonces, en una “Sociedad cognitiva o de la información” y que exige unaeducación a lo largo de la vida, ¿Qué debe la escuela enseñar?Numerosas interrogaciones que emergen acerca de su papel, hoy y en unfuturo próximo, levantan muchas cuestiones sobre qué debe estainstitución enseñar. Aquello, que algunos dicen ser el conjunto deconocimientos esenciales que la escuela debe enseñar, en las nuevasdinámicas sociales, muchos alumnos no lo aprenden. “La incertidumbremoral y científica reduce la confianza en las certezas de los hechos deaquello que se enseña, disminuir la dependencia en relación a métodosconsiderados como “los mejores” y “científicamente comprobados”(HARGREAVES, 1998:93).En un contexto de fuerte relativismo cultural y moral, se espera que lasescuelas sean espacios de aprendizajes de ciudadanía, de democracia y decombate a la exclusión social; que ayuden a responder a los requisitos de lasociedad de la información, a la nueva valorización del conocimiento y ala capacidad de innovación; que sean organizaciones eficientes, eficaces yresponsables con la comunidad donde están ubicadas.Para las escuelas se necesitan modelos de gestión racionalizados, queconjuguen la complejidad del contexto envolvente con una participaciónsocial responsable de los diferentes asociados al proceso educativo.En suma, a la escuela se le exige el desempeño de nuevas y complejasfunciones pedagógicas y sociales, estableciéndose, frecuentemente,expectativas exageradas delante de un subsistema que presenta algunasdificultades en responder con eficacia y cualidad; ya que: “las escuelascontinúan siendo instituciones modernas (y, en ciertos casos, hasta pré-modernas), que son obligadas a operar en un mundo pos-modernocomplejo (...) La naturaleza anacrónica de la escuela es cada vez másevidente. Esta disparidad define en grande parte la crisis contemporáneade la escolarización y de la enseñanza” HARGREAVES, 1998:27).Parece insensato continuar ignorando las necesidades y exigencias de laflexibilidad en la economía pos-industrial, sujetándose a estructurasdepartamentales calcificadas y a áreas disciplinares compartimentadas que 45
  46. 46. se ajustaban más a contextos de “instrucción”. Los sistemas escolares,fuentes centrales y bloqueadas de información y conocimiento, estándefinitivamente superados.3. Contexto brasileñoEn el momento en que las sociedades, con sus instituciones yorganizaciones políticas, sociales y económicas, se ajustan a una nuevaetapa de desarrollo, donde el “progreso de la modernidad” es sustituidopor la “modernidad reflexiva” en la cual la autonomía tiene un destacadoprivilegiado, nos preguntamos: ¿Cómo podrá la escuela Brasileñareivindicar su autonomía y que tipo de relaciones deberá establecer entresu acción autónoma y la sociedad globalizada, cuando todavía vivenciamosuna practica escolar totalmente burocratizada y centralizada?¿Cómo organizar, a partir de las exigencias de la LDB (Ley nº 9.394/96,que establece las Directrices y Bases de la Educación Nacional) y de laResolución CEB nº 3, de 26 de junio de 1998 (Directrices CurricularesNacionales para la Enseñanza Secundaria), un trabajo pedagógicoautónomo a través de la construcción de un proyecto pedagógico,estableciendo un proceso permanente de reflexión y discusión; teniendocomo principio fundador las premisas y los contornos de una sociedadglobal que está cambiando constantemente las estructuras?Las respuestas no son sencillas, pues la escuela Brasileña todavía está muydistante de cualquier referencia que propicie este tipo de análisis.La educación debe ser replanteada de acuerdo a las exigencias del mundoactual, que son colocadas en función de los principios de la reflexión. Estosignifica que, en este contexto, la educación precisa asumir su verdaderopapel en la formación de la conciencia crítica, estableciendo la autonomíacomo valor central en la defensa de un proyecto de ciudadanía quepromueva la libertad del hombre.Teniendo como principio la autonomía, la escuela permitirá que lospoderes humanos de la organización y reorganización creativa de laexperiencia, sean operativos en el contexto educacional. Este sistemaabierto permitirá que profesores, alumnos, coordinación y equiposdirectivos establezcan una comunicación propicia a la creación deestructuras metodológicas más flexibles. 46
  47. 47. La educación en la sociedad globalizada tiene el compromiso de prepararun hombre autónomo, para vivir y participar de una cultura que no esapenas local, sino más amplia en los espacios, teniendo el mundo comosu localidad y él su lugar. En esa dirección, la ampliación de la concienciahumana en la conquista del espacio cultural mundializado depende de lacapacidad de la escuela en trabajar pedagógicamente la dimensión de laautonomía.Con esto, vale afirmar que la producción del saber escolar no puederestringirse sólo al conocimiento instrumental, el cual viene siendoutilizado en la competitividad del mercado e incorporado al discurso de lacalidad total. En verdad, el conocimiento en la era de la globalizaciónviene siendo utilizado en la práctica, más para innovar las condiciones dellucro que para humanizar las condiciones de trabajo y promover laautonomía del individuo.Como se puede observar, la superación del conocimiento sólo instrumentales la problemática crucial de la contemporaneidad. Cualquier actividad, enla sociedad actual, solicita cualidades intelectuales, estéticas, ética-política, conducta moral, concepción ampliada del mundo, dominioinstrumental de lenguas, habilidades de comunicación y capacidades degenerar nuevos modos de pensar.En esta dirección, vale resaltar el pensamiento de GRAMSCI (1989) queafirma que la fuerza de trabajo no se puede pautar sólo en la concentracióndel esfuerzo muscular del hombre, porque la actividad humana resultaprincipalmente del esfuerzo intelectual.Una educación para la autonomía debe buscar desarrollar al hombre en sutotalidad y, para eso, no privilegia esta o aquella dimensión, mas procuratrabajar las diferentes dimensiones en sus diversas relaciones.Es necesario que la escuela trabaje los cuatro pilares (“Aprender aconocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser”). Asíuna educación para la autonomía tiene que atender a las necesidades de losconocimientos en cada sector de la vida cotidiana y dar cuenta de latotalidad histórica vivida.Pero, colocar la educación en este nivel, exige muchas iniciativas, siendola principal de ellas la promoción de una reforma profunda de laenseñanza, empezando por la valorización del profesor y de los equiposdirectivos de las escuelas. Sin profesores y directores preparados para elejercicio de la autonomía, se vuelve imposible viabilizar un proyecto 47
  48. 48. pedagógico, en el cual el conocimiento producido en la escuela, posibilite acada alumno y alumna su inserción en los diversos cambios de paradigmasdel mundo globalizado.Estas transformaciones posibilitan, en el conjunto de sus contradicciones,perspectivas de mejoría de la competencia humana; y, los nuevos valoresincorporados en el individuo, en las organizaciones y instituciones engeneral pueden influir en la transformación cualitativa de la cultura de estasociedad. Pero, la ausencia de un proyecto educacional de calidadcompromete a las naciones pobres, donde el analfabetismo, el trabajo sincualificación y el alto nivel de desempleo definen el lugar dondedeberemos estar en la escala de la globalidad mundial.El retraso de nuestro modelo de formación educacional, con los cambiosque se procesan, podrá, en breve, constituir un obstáculo al nivel básiconecesario de integración del Brasil en el proceso de globalización. Lasnaciones pobres tienen que replantear sus estrategias con urgencia,incluyendo la participación del gobierno y demás áreas de responsabilidaddel poder local estatal y privado, para establecer programas culturales yeducativos que incorporen las múltiples posibilidades del mundoglobalizado.El Estado, al formular la política nacional de educación, debe considerardos puntos fundamentales:Primero, que la situación de las naciones pobres exige del Estado unaposición de inversiones ( se trata de desprivatizar y convertir en “publico”toda la función de la educación).Segundo, que la escuela y principalmente los profesores y equiposdirectores deben tener una formación permanente, para convivir con unconocimiento basado en la construcción de la autonomía (de la escuela, delos profesores, directores, alumnos, administrativos, padres y sociedad).Esa es la prioridad para que el sistema educacional no sirva sólo paraatender a las exigencias de las innovaciones, sino también para presentaralternativas a las amenazas, diminuyendo así las graves consecuencias quesiempre acompañan las olas de cambios en la Historia Brasileña. 48
  49. 49. 4. Implicaciones de los cambios de paradigmas para los equiposdirectivos de las escuelas públicas.Tras lo presentado en el punto anterior, se entiende que las escuelas y,consecuentemente, sus directivos, se sienten cada vez más afectados porlas exigencias inherentes a las amplias y profundas transformaciones en lavida económica y organizacional del mundo actual; con influencias en elacceso, estructuración e impacto del conocimiento y de la información.Son demandados cambios urgentes en la escuela, a fin de que se garanticeformación competente de sus alumnos, de modo que sean capaces deenfrentarse creativamente, y con espíritu crítico, a los problemas cada vezmás complejos de la sociedad. La educación, en el contexto escolar, sevuelve compleja, exige grandes esfuerzos, más organización del trabajoeducacional, así como participación de la comunidad en la realización deese proyecto.Para que ello pueda ser efectivo, ya no basta con la preparación delalumno a niveles más elevados de escolaridad, lo que se precisa esaprender a comprender la vida, a sí mismo y a la sociedad, comocondición para acciones futuras competentes en la practica de laciudadanía. El ambiente escolar como un todo debe ofrecerle estaexperiencia.Por consiguiente, la educación, por su complejidad y creciente ampliación,ya no es vista como responsabilidad exclusiva de la escuela. La propiasociedad, si bien muchas veces no tenga bien claro qué tipo de educaciónnecesitan sus jóvenes , ya no es indiferente a lo que sucede en losestablecimientos de enseñanza. Exige que la escuela sea competente ydemuestre al público esa competencia, con buenos resultados deaprendizaje por sus alumnos y buen uso de sus recursos, como tambiénempieza a disponerse para contribuir en la realización de ese proceso, asícomo a decidir sobre el mismo.Son muchos los ejemplos de asociaciones existentes en el contextonacional brasileño entre organizaciones no gubernamentales y empresas,con la escuela, así como el buen funcionamiento de Asociaciones dePadres y Profesores.Todo ese movimiento altera el sentido y concepción de educación, deescuela y la relación escuela /sociedad, lo que conlleva un esfuerzoespecial de la gestión, es decir, de organización de la escuela, así como dela articulación de su talento, competencia y energía humana, de recursos y 49

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