A Representação do Negro em Obras Infantis de Monteiro Lobato

FACULDADE REGIONAL DA BAHIA BACHARELADO EM PEDAGOGIA JAQUELINE SILVA MIRANDA A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO EM OBRAS INFANTIS DE MONTEIRO LOBATO Salvador 2009

JAQUELINE SILVA MIRANDA A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO EM OBRAS INFANTIS DE MONTEIRO LOBATO Trabalho apresentado à Faculdade Regional da Bahia – UNIRB, como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em Pedagogia. Orientadora: Profª Miralva dos Santos SALVADOR 2009

JAQUELINE SILVA MIRANDA A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO EM OBRAS INFANTIS DE MONTEIRO LOBATO Aprovada em: 26/02/2009 BANCA EXAMINADORA Prof. Ma. Maildes Fonseca Prof. Ma. Miralva dos Santos Salvador 2009

Dedico à luz divina através da qual tenho vida: Deus e meus pais; A todos os entes queridos; A todos os meus verdadeiros amigos. Aos mestres que me ensinaram os primeiros passos: Sueli, Emanoel, Grimbaldo, Elidete, Meire, Verônica, Grácia, Anya e Renato Santos, com carinho; Em especial, aos mestres da UNIRB que me ensinaram a arte de realizar sonhos.

Tenho em mente que agradecer é uma tarefa bastante difícil, levando-se em conta o risco de esquecer algum nome importante, mas, como costumo dizer: a vida é feita de desafios. Não fugirei deste. Agradeço a Deus por ter trilhado o meu caminho até aqui, erguendo-me após os tropeços, ensinando-me a recomeçar; A meu irmão Jorge Hilton e minha cunhada Vanessa pelo apoio e constantes orientações; A doce companhia e cumplicidade de Ana Claudia Portela; Ao apoio e a positividade da amiga Márcia; As pérolas que são meus quatro avôs; Aos meus “milhares” de tios e tias, espalhados pelo mundo; A minha orientadora Miralva pela dedicação; A minha mãe e meu pai, sempre; Ao meu “paidrinho” Ailton; A meu irmão caçula Douglas; A minha irmã de alma, Michele; Aos colegas de turma pelo afeto; A todos os meus amigos, pelo incentivo.

“Posso saber pedagogia, biologia como astronomia, posso cuidar da terra como posso navegar. Sou gente. Sei que ignoro e sei que sei. Por isso, tanto posso saber o que ainda não sei como posso saber melhor o que já sei. E saberei tão melhor e mais autenticamente quanto mais eficazmente construa minha autonomia em respeito à dos outros” (FREIRE, 1996, p. 37).

RESUMO A relevância das discussões étnico-raciais no âmbito da educação perpassa pelo reconhecimento do papel que a Literatura Infantil tem na construção da identidade e dos valores na sociedade contemporânea. A presente pesquisa, em seu caráter bibliográfico, tem por objetivo propor um espaço de discussão e reflexão no que concerne à representação do negro dentro de três obras infantis de Monteiro Lobato e, para tanto, fez-se uso das contribuições teóricas de Munanga (MEC, BRASIL, 2005), PCN (MEC, BRASIL, 1997), Catinari (2006), Teles (2005), dentre outros autores. Assim, os estudos permitiram concluir que a presença do negro, essencialmente em algumas obras de Lobato, se dá de forma sutil e, muitas vezes, alimentada pelos vultos dos velhos conceitos de superioridade racial legados desde os tempos de escravidão. Além da insuficiente participação de personagens negros dentro dos enredos, por vezes, nos foi possível deparar com imagens depreciativas destes personagens caricaturados e depreciados em seus aspectos físicos, culturais e cognitivos. O entendimento de que as obras aqui estudadas fazem parte de uma sociedade pretérita, nos incita a reformulação e adequação dessas obras à sociedade presente para a qual se destinam. Palavras- chave: literatura infantil, personagens negros, estereótipos, valores, educação.

ABSTRACT The relevance of ethnic-racial discussions in education involves the recognition of the role that children's literature is the construction of identity and values in contemporary society. This research, in its character bibliographical, aims to offer a forum for discussion and reflection concerning the representation of black children in three works of Monteiro Lobato, and therefore it was made use of the theoretical contributions of Munanga (MEC , BRAZIL, 2005), NCP (MEC, BRAZIL, 1997), Catinari (2006), Teles (2005), among other authors. Thus, the studies have concluded that the presence of black people, mainly in some works of Lobato, occurs in a subtle and often fueled by figures of the old concepts of racial superiority legacy since the days of slavery. Besides the insufficient participation of black people within the plots, at times, we could face derogatory images of cartoons and characters depreciated in terms of physical, cognitive and cultural. The understanding that the works considered here are part of a society past, encourages us to recast and appropriateness of such works for this society to which they are intended. Keywords: child literature, black characters, stereotypes, values, education.

SUMÁRIO INTRODUÇÃO ..........................................................................................................10 CAPÍTULO I LITERATURA INFANTIL: DA ORIGEM À CONTEMPORANEIDADE.....................15 1.1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRESENÇA DO NEGRO NA LITERATURA INFANTIL ...........................................................................................18 CAPÍTULO II MONTEIRO LOBATO: O PAI DA LITERATURA INFANTIL BRASILEIRA ........... 25 2.1 O DESPERTAR DE UM TALENTO .................................................................... 25 2.2 A OPÇÃO PELA CARREIRA LITERÁRIA E O NASCIMENTO DE “JECA TATU ............................................................................................................................. ...... 27 2.3 LOBATO: O EDITOR .......................................................................................... 28 2.4 LOBATO, A POLÍTICA E O COMÉRCIO ........................................................... 28 2.5 O LEGADO LOBATIANO ................................................................................... 31 CAPÍTULO III A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO EM ALGUMAS OBRAS INFANTIS DE MONTEIRO LOBATO ............................................................................................. 33 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 41 REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 44

INTRODUÇÃO O presente trabalho monográfico tem como tema “A Representação do Negro em Obras Infantis de Monteiro Lobato”. Trata-se, pois, de uma pesquisa bibliográfica de cunho educacional e social, cujo objeto de estudo é a ausência de personagens negros na literatura infantil e a forma estereotipada com que, quando presentes, em sua grande maioria, são representados. As obras analisadas, segundo o tema proposto, fazem parte da coleção o Sítio do Pica-pau Amarelo, do autor Monteiro Lobato, clássico infantil presente nos ambientes educacionais, com destaque, na década de 80, com as figuras negras calcadas em seus estereótipos, a exemplo, O Saci e Tia Nastácia. A pesquisa realiza-se, a partir da revisão literária das obras Aritmética da Emília, Histórias de Tia Nastácia e Reforma da Natureza. Para tanto, faz-se uso de outras obras, enquadradas neste contexto, para a fundamentação dos aspectos levantados, como Superando o Racismo na escola, sob a organização de Munanga (MEC, BRASIL, 2005), a que atribuímos a ênfase dessa pesquisa, PCN (MEC, BRASIL, 1997), Catinari (2006) e Teles (2005). Com base nas obras estudadas, pretende-se partir de abordagens históricas, compreendendo os processos que refletem a representação do negro nas já citadas obras infantis de Monteiro Lobato. O estudo, portanto, pretende esclarecer algumas dúvidas referentes a esse modelo literário, sobretudo no Brasil, tais quais: Pode-se dizer que a existência de produções literárias em que se evidenciem personagens negros é freqüente ou comum dentro da abordagem literária infantil aqui apresentada? E quando presentes, qual o lugar ocupado pelos personagens negros dentro dessa literatura? Quais as possíveis justificativas para a criação de personagens literários estereotipados, com base na análise literária, aqui apresentada? No âmbito literário, não é possível pensar seus componentes se não de forma contextualizada com o público ao qual estão destinadas as obras. Portanto, pensamos, a relação de carência de personagens negros na literatura ou as visões estereotipadas a que são submetidos, em grande parte, podem revelar

características de uma sociedade que, culturalmente, ainda não reconhece, respeita ou percebe a necessidade das discussões em torno da temática aqui abordada. O pensamento ocidental que tem como imagem de identificação o homem branco europeu construiu uma representação ideal de nação e cultura, e juntamente, construiu uma noção de outras culturas com idéias que se traduzem na falta e no exotismo. As conseqüências desse pensamento hegemônico provocam a marginalização e inferiorização das culturas e costumes de outros grupos sociais. Em crítica a esse fenômeno, surge o conceito de democracia cultural: o direito à diferença. Nesse sentido, o direito à diferença, exige a valorização e reconhecimento desta como condição básica para uma prática educativa efetiva. (JULIÃO, 2003, p. 2) É pensando como profissionais incumbidos de importantes funções, tais quais a formação cidadã, que percebemos a necessidade de se repensar as questões referentes aos personagens negros, sobretudo, à sua presença insuficiente e estereotipada na literatura infantil. Ao tratar tais aspectos, pensamos abranger o debate sobre as questões raciais, tendo em mente a amplitude desse conteúdo para a vida social. Promover um espaço de discussões é, neste momento, a nossa maior proposta. Pensando sobre essa perspectiva – A Representação do Negro em Obras Infantis de Monteiro Lobato – chamamos atenção para um equívoco constante nos discursos de muitos sobre o domínio dos aspectos relacionados ao universo sociocultural. Ao contrário do que dizem, existem livros e autores que trazem os personagens negros comumente em suas obras, mas estes são raros e, dentre eles, boa parcela faz o uso de uma imagem estereotipada que, por fim, diz pouco sobre a identidade, os valores, enfim, a cultura de um povo e o faz de forma equivocada, isentando-se de fundamento e veridicidade. É, em grande parte, uma forma sarcástica de conduzir os velhos e históricos discursos de superioridade racial sob a exploração da imagem de personagens negros inferiorizados e caricaturados. Não se quer, com isso, condenar os autores por terem suas obras avaliadas por esses parâmetros, pois sabemos que elas refletem o pensamento comum ao contexto histórico do qual fizeram parte e, reconhecemos, o problema em questão fora observado sob essa perspectiva por poucos. Em suma, de maneira inconsciente, a

nossa sociedade foi gradativamente aceitando e reproduzindo tais tendências. E, hoje, pouco se discute sobre suas abordagens. Ao citar Monteiro Lobato, vemos a presença de personagens como o Moleque Travesso, de linguagem pitoresca e atitudes incalculáveis e impensáveis, aquele que não estudou, sequer tinha família. Tia Nastácia, mulher negra, possuía um grande dote: a experiência como cozinheira, adquirida em muitos anos de trabalho. Ora, Tia Nastácia é a cozinheira, mas por que será que o biscoito consumido pelo mercado brasileiro durante décadas se chamava Dona Benta? A figura da cozinheira poria em jogo a comercialização e o lucro do produto? Sendo assim, por qual motivo? E é justamente dessa relação que tratamos. Certa feita, em uma experiência como professora substituta de uma turma em alfabetização, numa escola comunitária, deparei-me, pela primeira vez, com a vivência dos problemas aqui abordados. Meus alunos tinham entre 6 e 7 anos de idade e eram, logicamente, oriundos das classes populares. Entre eles, reparei um imenso desejo, comum à idade: o de ser alguém diferente do que os eram. Enquanto os meninos sentiam- se representados por todos os heróis e guerreiros brancos e musculosos configurados num simples objeto, até porque nunca ouviram falar em heróis negros, as meninas viam- se representadas pela boneca Barbie, cuja origem ainda se discute, mas está ligada à disseminação de ideais ― pasmem ― preconceituosos, afinal as bonecas de pele alva e cabelos longos e lisos parecem dotar as características de toda “bela mulher”. Assim, toda mulher bonita deve aproximar-se das feições da Barbie. A questão é que uma das minhas alunas, como a grande maioria, tinha a pele negra e portava em uma das mãos uma dessas bonecas. Observei-a enquanto brincava muito excitada pela posse do brinquedo e sentia –se representada por aquele objeto que não lhe trazia qualquer característica física ou cultural como semelhança. Sequer os olhos eram negros. “Atreveu-se” a dizer que era aquela boneca, mas foi logo acordada pela colega que, num gesto espontâneo a disse: nunca vi Barbie morena! Percebemos também o cuidado ao usar uma palavra que fizesse referência a cor da pele da colega. Usou-se morena, em lugar de negra. Entendemos que tais questões devem estar intrínsecas não só no currículo escolar, mas na própria educação familiar. Como pode, por exemplo, um aluno de

classe popular, nas séries iniciais, perceber-se como parte atuante no mundo, se não encontra representações justas nos livros de literatura? Sendo negro, em que personagem herói encontrará referência? Quantos livros ele deve ter lido nos quais se viu representado de forma não estereotipada? Em função desses questionamentos que o presente trabalho discute “A Representação do Negro em Obras Infantis de Monteiro Lobato”. Tendo em mente que a pesquisa é um instrumento através do qual se faz possível a aquisição de conhecimentos sobre a realidade, percebemos a relevância dos procedimentos formais incitados por ela como algo determinante para a construção do presente trabalho. A pesquisa bibliográfica é a norteadora deste trabalho e, com ela, são tratados os métodos científicos, a reflexão sistemática, a checagem de informações para o conhecimento já adquirido como peças fundamentais na montagem deste “quebra- cabeça”, que tem como tema “A Representação do Negro em Obras Infantis de Monteiro Lobato”. Desta forma, sob a utilidade e exploração de referências bibliográficas, são acrescentadas as palavras de Medeiros (2004) “Parece inegável que a leitura proporciona ampliação e integração de conhecimentos, enriquece o vocabulário e melhora a comunicação. Outra grande contribuição da leitura é melhorar o desempenho nas argumentações e nos juízos”. A pesquisa é alimentada pela existência e descoberta de um dado problema, portanto ela é quem determina o tipo de estudo que será utilizado na busca do conhecimento. Temos, assim, trabalhado com o livro Aritmética da Emília, Histórias de Tia Nastácia e Reforma da Natureza da autoria de Monteiro Lobato, avaliando os seus conteúdos, sobretudo, no que concerne à forma como estão representados os negros nestes documentos. Assim, a análise das informações obtidas com o conhecimento prévio sobre o tema poderá incitar novos questionamentos que podem ser úteis para novas descobertas. A pesquisa como trabalho de procura, a partir da problematização, está para a ciência como o método está para a própria investigação científica. Ambos são condição necessária, embora não suficiente. Repetindo ― não há conhecimento científico sem pesquisa, concebendo-se esta em toda sua abrangência desde o experimento de laboratório até o tratamento escrito, dissertativo ou monográfico,

realizado sob os requisitos da metodologia científica (SALOMON, 1989, p. 11). A primeira etapa desta monografia resumiu- se à escolha do tema a ser trabalhado. Entre as três propostas apresentadas em sala de aula, a preferência pelo atual tema prevaleceu. A escolha foi imensamente satisfatória, já que consideramos o comprometimento do educador com as causas sociais elemento impulsionador de uma prática consciente e envolvida com a realidade, geradora, por tal razão, de bons frutos. Viemos, portanto, percorrendo um caminho longo com o intuito de promover um espaço de discussão sobre as questões étnico-raciais dentro do contexto literário infantil. Trabalhar este tema torna-se mais fácil, pois à frente dessa pesquisa, as referências analisadas e o método empregado devem nos conduzir às respostas e afirmações não imaginadas ou alcançadas, se não por essa trajetória. Pretendemos, com a realização da presente pesquisa, contribuir para a formação de cidadãos críticos, reflexivos e conhecedores profundos da realidade em que vivemos decididos, sobretudo, a mudá-la.

CAPÍTULO I LITERATURA INFANTIL: DA ORIGEM À CONTEMPORANEIDADE Muito se tem discutido sobre o surgimento da literatura infantil no Brasil e no mundo. Grande parte dos estudos nos permite relacionar o seu surgimento ao momento de ascensão da burguesia, por volta do século XVII, com a publicação do francês Charles Perrault, Histórias de Mamãe Gansa. O que se sabe é que a literatura infantil é um fenômeno recente, talvez tanto quanto a concepção atual de infância. Nesse mesmo período há a coexistência de obras que não foram produções destinadas ao público infantil, mas, por dialogarem com ele, tornaram-se infantis. Concomitantemente, muitos foram os textos produzidos especialmente para esse público. Tal concepção fundamenta-se no fato de que antes disso as crianças eram vistas como “pequenos adultos”, assim sendo, tinham acesso aos conteúdos destinados aos seus pais, avós, etc.. Perrault, poeta e escritor nascido em Paris, em 12 de janeiro de 1628, formado em direito, servidor, por alguns anos, do governo da França, é o autor do livro Histórias de mamãe gansa, responsável por inaugurar um novo gênero literário: os contos de fadas. O livro constituiu-se de onze contos populares antigos que ganharam acabamento literário através das adaptações de Perrault. O título de Pai da Literatura Infantil foi concebido graças à sua literatura popular, carregada de características folclóricas, tradutora da sociedade da qual fazia parte. As obras de Perrault são conhecidas em todo o mundo, sendo muitas vezes adaptadas por grandes nomes, como chapeuzinho vermelho - adaptada pelos irmãos Grimm. Dentre as obras mais famosas do autor, além de Chapeuzinho Vermelho, estão: A Bela Adormecida, O Pequeno Polegar, Cinderela, Barba Azul (quot;La Barbe- Bleuequot;) e O Gato de Botas (quot;Le Maître Chat ou Le Chat Bottéquot;). Perrault inaugurou um ciclo de manifestações artísticas, culturais e literárias que favoreceu o desenvolvimento de obras dedicadas ao público infantil, concebendo, dessa forma, às crianças, uma concepção diferenciada daquela, por muitos anos respeitada.

Com o desenvolvimento industrial e tendo como panorama econômico o capitalismo, viu-se reconhecida a necessidade de se formar cidadãos aptos a exercerem seus papéis na sociedade e, para tanto, pensar a educação como veículo de apropriação de saberes imprescindíveis à vivência comum perpassava pela reconstrução de um padrão educacional destinado ao público infantil. Esse fenômeno marca o fim da “inexistência” da infância, pois, com a Revolução Industrial, crescem as expectativas sobre as crianças burguesas, suas futuras representações e seus desempenhos no âmbito social. A educação passa a ter a função social de preparar e capacitar essas crianças burguesas para as disputas num mercado comercial competitivo e em expansão. Dentro dessa realidade e, partindo desse contexto, surge a necessidade de se pensar em livros infantis como instrumentos pedagógicos que visassem a formação de indivíduos moldados de acordo com as classes dominantes futuras. Dessa dinâmica nasce uma literatura voltada para o público infantil com o intuito de promover o aprendizado dos valores capitalistas, contribuindo na formação de um novo “ser social”. Sobre isso, a Revista Nova Escola (2003) nos diz que Gramisc, ao tratar a desigualdade social como fruto da desigualdade de conteúdos ofertados na educação, dizia ser este um meio de fragmentação social – ao que chamou hegemonia. Para ele, a porta de entrada para o exercício da cidadania plena aos cidadãos comuns era a escola, a qual cabia a função de dar o acesso inclusivo à cultura das classes dominantes. Freqüentemente, as discussões em torno dos constituintes do livro de literatura infantil têm sido uma constante em debates de cunho pedagógico e têm contribuído para alguns questionamentos: quais critérios devemos definir para a escolha do livro de literatura destinados às crianças e adolescentes? Que fatores devemos levar em conta para determinar estes critérios? Sabemos que o desenvolvimento da capacidade de pensamento crítico é uma das maiores preocupações da educação brasileira. Fala-se em democracia, mas a liberdade de pensamento e escolha prescinde da capacidade e responsabilidade de entender, primeiro, os limites − e esta é uma atribuição de homens críticos e reflexivos. Este fator justifica um dos critérios para a escolha do livro de literatura infanto-juvenil. Assim, também, vemos a importância do momento histórico - social em que essas obras foram produzidas, já que estas características

permitem ao aluno sentir-se sujeito ativo de seu próprio tempo e perceber o contexto real dessa criação. A partir desse entendimento fica fácil compreender como a criança passa a ter importância no processo de criação e de produção das obras literárias. Mas o que, de fato, essas considerações têm a ver com A Representação do Negro em Obras Infantis de Monteiro Lobato? Estamos na raiz do problema. O que há de muito claro é a certeza de que tais produções tenham surgido como privilégio das classes burguesas, portanto seus conteúdos tratavam de configurar uma imagem sustentada pela fragmentação econômica, política, também, cultural. O estudo das três obras de Monteiro Lobato, realizado durante a pesquisa monográfica deveu-se ao fato de Lobato ser o precursor da literatura infantil no Brasil, sendo, portanto, conhecido como “O Pai da Literatura Infantil Brasileira”. É importante lembrar que a burguesia buscava referência num ideal europeu. O grande equívoco consiste no não reconhecimento da identidade brasileira negra como um referencial para tais produções. Esse foi o padrão literário sustentado por todos estes anos. No entanto, cremos que a educação é capaz de oferecer tanto aos jovens como aos adultos a possibilidade de questionar e desconstruir os mitos de superioridade e inferioridade entre grupos humanos que foram introjetados neles pela cultura racista na qual foram socializados. (MEC, BRASIL, 2005, p. 17) Através das palavras de Munanga (MEC, BRASIL, 2005) vemos que as primeiras manifestações de repúdio ao racismo e preconceito devem partir da reelaboração de conceitos relacionados à história e cultura brasileira por parte dos professores. É preciso, primeiramente, se apropriar destes aspectos, dessa forma, compreendendo-os, torna-se possível expor para os alunos conteúdos onde vigorem o respeito e reconhecimento da população negra – a de ontem e a de hoje – para a construção do Brasil. Ainda assim: Embora concordemos que a educação tanto familiar como escolar possa fortemente contribuir nesse combate, devemos aceitar que ninguém dispõe de fórmulas educativas prontas a aplicar na busca das soluções eficazes e duradouras contra os males causados pelo racismo na nossa sociedade. (MEC, BRASIL, 2005, p. 18)

Entretanto, o primeiro passo tem que ser dado. As abordagens sobre as questões raciais, dentro e fora da escola, em quaisquer ambientes, prescindem de uma prática intencional e reflexiva, no sentido de respeitar o “para quê” e “ para quem” essas praticas se aplicam. Segundo as concepções de Munanga (MEC, BRASIL, 2005), para que possamos minimizar os efeitos produzidos por idéias seculares racistas que perpassam pelas relações sociais fora e dentro do ambiente escolar, é preciso ter duas atitudes: a primeira diz respeito ao abandono aos conceitos e à crença atribuída ao mito de democracia racial; a segunda nos propõe inventar, desenvolver práticas pedagógicas de combate ao racismo. Cabe uma formação específica para o professor de Ensino Fundamental, com o objetivo de fundamentá-lo para uma prática pedagógica, com as condições necessárias para identificar e corrigir os estereótipos e a invisibilidade constatados nos materiais pedagógicos, especificamente nos textos e ilustrações dos livros didáticos. (MEC, BRASIL, 2005, p.22) Ao entendermos os aspectos históricos influentes na imagem que se carrega do negro, dentro ou fora da literatura infantil e, tomando como elemento impulsionador de práticas transformadoras da realidade o compromisso com as práticas sociais, enquanto educadores, cabe-nos a tarefa de reeducarmo-nos, para que, de fato, possamos contribuir na formação daqueles que amanhã serão responsáveis por compartilhar valores de uma sociedade - em se tratando das relações étnico-raciais - em evolução. 1.1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRESENÇA DO NEGRO NA LITERATURA INFANTIL Historicamente, sabe-se que, ainda no século XVI - período próximo às primeiras manifestações literárias infantis - foi implantada a exploração de cana-de- açúcar, que obtivera grande sucesso nas colônias ultramarinas de Portugal, aqui no Brasil. Desse período não encontra-se registros oficiais do quantitativo populacional em qualquer espécie, mas a estimativa gira em torno de 4 milhões de seres

humanos negros que, em três séculos, entraram na vigência desse tráfico, ao que afirma a maioria dos historiadores. Nos Primórdios do Império Brasileiro, por volta de 1822, um censo demográfico revelou que 2/3 da população brasileira era mestiça, africana ou indígena. O que estes dados possibilita concluir? De certo, o tráfico de negros para as regiões açucareiras, além do sugestivo crescimento populacional da região explorada, significou a inserção de um novo nicho cultural. Subtende-se, portanto, que, apartir deste período, fica difícil traçar um perfil racial e cultural de uma sociedade em construção, sem se pensar em elementos como sincretismo e miscigenação. Desde a abolição da escravidão, a população afro-brasileira não tem sido compensada com políticas de teor público que minimizem os efeitos de ordem cultural e sócio-econômica legados com o fim do regime, tampouco se vê justamente retratada ou representada em livros didáticos, dada a sua importância para a construção do que nos convém chamar cultura brasileira. [...] o legado deixado pela perspectiva liberal grifou no curso da trajetória do afro-descendente o desassossego e a pobreza. O endosso às políticas públicas reparatórias vem no resgate à dignidade de uma comunidade que, desde a diáspora africana, encontra-se afastada da denominada sociedade inclusiva. (SILVA APUD SOUZA E LEÃO, 2008, p. 4) Assim, também, vê-se, nos livros didáticos, que a presença negra está vinculada à representação estereotipada em seus aspectos físicos e culturais ― isso quando se fazem presentes nessas obras. Essa concepção advém dos conceitos de superioridade racial que submeteu os povos negros durante séculos, denunciados, hoje, de forma discreta. Que fique claro: negros e pardos no Brasil, segundo o censo, são cerca de 44% da população, perfazendo algo em torno de 66 milhões de pessoas que, como retrata “[...] fazem do Brasil o segundo maior país de negros ou descendentes de negros do mundo, perdendo somente para a Nigéria (1991:122.340.000); entretanto, a marca da escravatura e a hegemonia branca obscurecem esta realidade. Esta farsa de olhar e não ver, ou não querer ver, está plenamente estampada no ensino

brasileiro. Quem olha para os currículos escolares, do Ensino Fundamental à universidade - salvo raras exceções - não vê a presença negra, senão restrita a algumas lamúrias nas poucas páginas dedicadas à escravatura”. (ZAMPARONI, 2006) Tais considerações justificam a relevância das discussões de caráter étnico- raciais no âmbito das relações educacionais, para que se possa, dentro das obras que instrumentalizam a educação, representar o negro de forma fiel. Além das já citadas considerações, lembremos: O livro didático, de um modo geral, omite ou apresenta de uma na simplificada e falsificada o cotidiano, as experiências e o processo histórico-cultural de diversos segmentos sociais, tais como a mulher, o branco, o negro, os indígenas e os trabalhadores, entre outros. (MEC, BRASIL, 2005, p. 23) Se pensarmos bem, veremos que a nossa história, por exemplo, é fecunda de personagens marcados pela sua resplandecência nas letras, tais quais os escritores Machado de Assis, Carolina Maria de Jesus, Lima Barreto, Cruz e Souza, o advogado/geógrafo/pesquisador Milton Santos, que abrilhantaram a cultura nacional com o talento de suas palavras. Destes, quais se viram originalmente representados em personagens contidos nos livros didáticos? São personagens reais influentes na história da nossa sociedade, destacados pelos seus talentos com as letras. Ao contrário das muitas representações do personagem negro vistas no âmbito literário, que o caracteriza como desprovido de inteligência e relaciona a cor da sua pele a tudo o que é ruim, estes ilustres personagens negros, civis, estão longe de se encaixarem em quaisquer estereótipos contidos nos livros infantis, didáticos ou literários. É inevitável relatar que a sociedade brasileira ainda não tenha se libertado de conceitos e idéias discriminatórias e preconceituosas ao longo da história. Em pleno século XXI, as questões raciais ainda são discutidas em pautas especiais, como se fossem mais importantes que a própria mudança social de comportamento. De certo, ao falarmos dos lugares ocupados pelos personagens negros na literatura infantil,

estaremos ampliando o espaço de discussões para repensarmos as questões relacionadas ao racismo. Eis que: O racismo antinegro existente no Brasil, embora dissimulado pelo mito da democracia racial, exclui os afro-brasileiros da sociedade inclusiva, do direito a ter direitos, pois a intolerância racial “‘ignora os afro-brasileiros, relegando-os a uma cidadania amedrontada (ABREU, 1999, p.151). Segundo as palavras do Professor do Departamento de Antropologia da USP, Kabengele Munanga (MEC, BRASIL, 2005) a educação à qual muitos cidadãos têm acesso não lhes prepara para os desafios resultantes da convivência com a diversidade e os conflitos discriminatórios vistos na contemporaneidade. Essa falta de preparo, que devemos considerar como reflexo do nosso mito de democracia racial, compromete, sem dúvida, o objetivo fundamental da nossa missão no processo de formação dos futuros cidadãos responsáveis de amanhã. Com efeito, sem assumir nenhum complexo de culpa, não podemos esquecer que somos produtos de uma educação eurocêntrica e que podemos, em função desta, reproduzir consciente ou inconscientemente os preconceitos que permeiam nossa sociedade. (MEC, BRASIL, 2005, p. 15) Pensa-se, pois, que os materiais utilizados como auxiliares do processo educacional, sejam eles livros didáticos ou de literatura, assim como a educação a que muitos têm acesso, são frutos de uma visão eurocêntrica, muitas vezes carregada de conteúdos depreciativos e preconceituosos direcionados a cultura não ocidental. Dessa forma, como relata Munanga (MEC, BRASIL, 2005), as situações de intolerância à diferença acabam sendo disseminadas em ambiente escolar, permeando as relações professor-aluno, aluno-aluno, entre outras, ganhando aos poucos ambientes extra-escolares. A sociedade, diante dessa realidade, torna-se um espaço cíclico de manifestações discriminatórias. O preconceito, inconscientemente incutido na prática pedagógica, dentro da sala de aula, somado às relações de intolerância reproduzidas dentro e fora do ambiente escolar e aos materiais didáticos com conteúdos discriminatórios, são fatores desencadeantes da baixo-estima de alunos negros, podendo, muitas vezes, influenciar no seu desenvolvimento cognitivo e desempenho escolar, significando

conflitos psíquicos em dimensões irreparáveis, justificando casos de evasão escolar e coeficiente de repetência do aluno negro consideravelmente maior que do aluno declarado como branco. Por essas e outras razões o então atual Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, através da lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003 Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática quot;História e Cultura Afro-Brasileiraquot;, e dá outras providências. (BRASIL, LDB, 2003) O Art. 26-A da LDB torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro- Brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, sejam eles particulares ou oficiais e determina em seu primeiro parágrafo: [...] incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. Todo o conteúdo indicado deverá ser ministrado de maneira curricular, essencialmente nas aulas de Artes, Literatura e História do Brasil. Além dessas significativas modificações, o Art. 79-B estabelece a inclusão do dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’ no calendário brasileiro, entrando, todas elas em vigor a partir de sua publicação em 09 de janeiro de 2003. Tais alterações nas disposições legais representam a evolução da consciência sobre as questões raciais, sobretudo no que diz respeito à História e representação do negro no Brasil. Munanga (MEC, BRASIL, 2005), no que se refere aos livros didáticos trabalhados em sala de aula, afirma que a história do negro é produzida numa perspectiva humilhante e pouco humana, partindo do ponto de vista do “outro”. Em outras palavras, os livros didáticos, instrumentos necessários para a promoção da aprendizagem, contam a história dos negros como algo alheio à realidade social em

que estamos mergulhados. Didaticamente, esses livros trazem os fatos históricos como inerentes à nossa cultura. Mais que necessário é contar a história dos negros, autenticamente, para que os alunos não só tomem conhecimento da história, mas se vejam verdadeiramente parte dela. Assim: É indispensável que os currículos e livros escolares estejam isentos de qualquer conteúdo racista ou de intolerância. Mais do que isso. É indispensável que reflitam, em sua plenitude, as contribuições dos diversos grupos étnicos para a formação da nação e da cultura brasileira. Ignorar essas contribuições – ou não lhes dar o devido reconhecimento – é também uma forma de discriminação racial. A superação do racismo ainda presente em nossa sociedade é um imperativo. É uma necessidade moral e uma tarefa política de primeira grandeza. E a educação é um dos terrenos decisivos para que sejamos vitoriosos nesse esforço. (MEC, BRASIL, 2005, p. 10) Portanto, repensar os constituintes do livro, seja ele didático ou literário, a ser utilizado na educação contemporânea não só nos faz romper com barreiras que nos distanciam do respeito às diferenças, mas também nos permite dar a oportunidade de que os novos leitores possam usufruir dos conteúdos trazidos nas obras, interpretando, analisando, refletindo, indagando para construir novas concepções que partam do reconhecimento à pluralidade cultural brasileira, posto que: Disseminou-se, por um lado, uma idéia de um Brasil sem diferenças, formado originalmente pelas três raças — o índio, o branco e o negro — que se dissolveram, dando origem ao brasileiro. Tal mito social também foi veiculado na escola e nos livros didáticos, procurando às vezes neutralizar as diferenças culturais, às vezes subordinar uma cultura à outra. Divulgou-se, então, uma concepção de cultura uniforme, depreciando as diversas contribuições que compuseram e compõem a identidade nacional. (PCN, 1997, p. 22) O PCN (1997), através da transversalidade do tema Pluralidade Cultural se serve justamente como um instrumento através do qual se pode perceber a não- singularidade de nossos povos, nossa cultura, entre outros, ao propor novas condutas que minimizem equívocos disseminados no âmbito educacional e, para tanto, lembra aspectos históricos que valorizam a construção dessa, como já dito,

sociedade plural, partindo da idéia de que temos direito de ser diferente. Dessa forma: O resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra não interessa apenas aos alunos de ascendência negra. Interessa também aos alunos de outras ascendências étnicas, principalmente branca, pois ao receber uma educação envenenada pelos preconceitos, eles também tiveram suas estruturas psíquicas afetadas. Além disso, essa memória não pertence somente aos negros. Ela pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual nos alimentamos quotidianamente é fruto de todos os segmentos étnicos que, apesar das condições desiguais nas quais se desenvolvem, contribuíram cada um de seu modo na formação da riqueza econômica e social e da identidade nacional (MEC, BRASIL, 2005, p. 16). Portanto, a adequação dos conteúdos dos livros ao contexto social para o qual se destina deve constituir-se prioridade na prática docente e a substituição do vocabulário empregado de forma depreciativa, preconceituosa, ou discriminatória deve ser imediata, a começar pelos contos e cantigas infantis que relacionam o que é ruim com a cor preta, como a clássica canção de ninar que nos diz “[...] boi da cara preta, pega essa menina que tem medo de careta [...]”.

CAPÍTULO II MONTEIRO LOBATO: O PAI DA LITERATURA INFANTIL BRASILEIRA 2.1 O DESPERTAR DE UM TALENTO José Bento Monteiro Lobato nasceu em 18 de abril de 1882, na cidade de Taubaté, interior de São Paulo. Sua mãe, Olímpia Augusta Monteiro Lobato, foi quem o alfabetizou e, posteriormente, um professor particular deu-lhe aulas antes que entrasse para a escola, aos 7 anos de idade. Lobato foi, aos poucos, se apropriando dos livros pertencentes ao acervo de seu avô, mantido no interior da própria casa. O início de sua relação visceral com os livros, que foi se transformando no curso de sua vida, data dessas suas primeiras leituras na infância, na biblioteca da chácara de seu avô, sobretudo dos imensos livros ilustrados que ali se encontravam. (CATINARI, 2006, p. 58) Seu talento pelas letras foi logo demonstrado através de pequenos contos que escreveu para o jornalzinho da escola. Aos 11 anos de idade, foi transferido para Colégio São João Evangelista e, três anos depois, foi para a cidade de São Paulo prestar exames das matérias estudadas em Taubaté. Obtendo reprovação nos cursos preparatórios, retornou à cidade natal e envolveu-se como colaborador dos jornaizinhos Pátria, H2S e O Guarany, sob o pseudônimo de Josben e Nhô Dito. Notavelmente, Lobato sempre demonstrou muito prazer pela leitura, fato este que contribuiu para a coleção de textos e recortes que despertavam, através das abordagens literárias, seu interesse. Tão logo obteve aprovação para o curso preparatório em São Paulo, mudou-se, tornando-se estudante interno do Instituto

Ciências e Letras. Neste mesmo ano, perdeu seu pai, vítima de congestão pulmonar e, um ano depois, sua mãe, vítima de uma forte depressão. Apresentando, também, talento em desenhos, serviu-se como caricaturista e desenhista neste mesmo período. Apesar de sonhar com a faculdade de Belas - artes, Lobato formou-se em direito pela Faculdade do Largo São Francisco, pois esta era uma imposição do seu avô, quem o via como sucessor administrativo de seus negócios. Mesmo cursando direito, Lobato continuou fazendo publicações e fundou com alguns colegas de turma a Arcádia Acadêmica. Passando a ser, então, elogiado pelos seus comentários marcados pela originalidade foi convidado a presidir a Arcádia Acadêmica, dois anos depois, e a colaborar com o jornal Onze de Agosto com artigos sobre teatro. Em 1904 retornou à Taubaté bacharel em direito. Um ano depois passou a dedicar-se à promotoria de Taubaté e conheceu Maria Pureza da Natividade ou “purezinha” como a chamava carinhosamente e com quem veio a se casar após tornar-se promotor público. Em 1909 Monteiro Lobato tornou-se pai da primogênita Marta. Em 1910 associou-se a um negócio de estradas de ferro e nasceu o seu segundo filho, Edgar. Continuou a escrever para jornais e revistas, como Tribuna de Santos, Gazeta de Notícias do Rio de Janeiro e Fon-Fon, para onde também mandava caricaturas e desenhos. Traduziu artigos para o jornal O Estado de São Paulo. Aos 29 anos e, diante da notícia da morte do seu avô, Visconde de Tremeber, restou-lhe mudar com sua família para a fazenda de Buquira e tornar-se fazendeiro. Passou a dedicar-se à modernização da lavoura. Em 1912 nasceu Guilherme, o seu terceiro filho. “Enquanto cuidava da fazenda, Lobato ia construindo dentro de si um arsenal de projetos literários, tendo como fonte de inspiração o meio rural que o circundava e, sobretudo, a figura do caipira.” (CATINARI, 2006, p. 56) No ano de 1914, o jornal O Estado de São Paulo publicou o artigo Velha Praça de Monteiro Lobato. Na véspera de Natal do mesmo ano o mesmo jornal publicou um conto daquele que mais tarde seria o seu primeiro livro, Urupês. Sua quarta e última filha, Rute, nasceu em fevereiro de 1916, quando iniciava colaboração na recém fundada Revista do Brasil. Por seu caráter nacionalista, a publicação muito agradou a Lobato.

2.2 A OPÇÃO PELA CARREIRA LITERÁRIA E O NASCIMENTO DE “JECA TATU” Foi em 1917, durante o inverno e frente às constantes queimadas praticadas por caboclos, que Lobato, definitivamente, decidiu-se pela sua carreira literária. Uma carta demonstrando indignação diante de tais acontecimentos foi enviada ao jornal O Estado de São Paulo. A carta causou grande polêmica e fez com que Lobato escrevesse outros artigos como Urupês - de onde surgiu um de seus mais ilustres personagens, o Jeca Tatu – e Uma velha praga. Urupês foi uma crítica ao modelo de camponês desatualizado e resistente à modernização no campo. Uma velha praga foi um protesto às queimadas que empobreciam a terra deixando-a improdutiva. Nos dois artigos, Lobato bateu de frente com o ufanismo reinante e com a indiferença frente às mazelas nacionais, ao investir violentamente contra o homem do campo, visto como o culpado pelas dificuldades econômicas e pelo atraso de país. (CATINARI, 2006, p. 61) Com a criação do personagem “jeca”, gerou-se uma outra polêmica em todo o país, já que o personagem era reflexo do atraso e da miséria que acometia a zona rural brasileira. Monteiro só conheceu o “caipira” caboclo, portanto, generalizou as características do personagem e este foi motivo para polêmicas. Sua literatura infantil, eminentemente pedagógica-educativa e engajada, nunca perdeu de vista a realidade dos problemas atravessados pelo país. Mesmo suas histórias consideradas “de diversão” apresentam, embutidas, questões políticas, econômicas e administrativas. (CATINARI, 2006, p. 50) Monteiro Lobato sempre primou pela arte devidamente brasileira, que se servisse como um retrato fiel do contexto social em que vivia. Obras para o público

adulto, como Urupês, Idéias de Jeca Tatu, Cidades Mortas e Negrinha foram produzidas com traços marcantes de regionalismo, característica presente em grande parte de suas obras primas. Foi, senão o maior, um dos escritores brasileiros mais influentes do século XX. Lobato foi, indiscutivelmente, uma figura polêmica, radical, multifacetada, íntegra, arrebatada pelas paixões. Personalidade fascinante para quem se interessa pela história política do nosso país do início do século passado. E não apenas a política, mas a história artística, literária, e a do mundo dos negócios, entre tantas atividades a que se dedicou o criador da boneca Emília. (CATINARI, 2006, p. 56) Eis o traço mais marcante nas obras de Lobato: A criação de enredos e personagens sobre a perspectiva do cenário político e social brasileiro. Dessa forma, o perfil literário lobatiano foi construído sobre a base de suas experiências, tanto no plano dos negócios, quanto no plano das artes, levando-se sempre em conta os entraves que lhe surgiam pela sua trajetória vital. 2.3 LOBATO: O EDITOR As constantes geadas provocaram limitações econômicas e Lobato então, teve que vender a fazenda e voltar para São Paulo com sua família. Objetivava tornar-se escritor-jornalista. Ao regressar à São Paulo, fundou uma Revista ao que denominou Paraíba, em Caçapava. Como editor, Lobato dá seu primeiro passo em 1918, quando compra a Revista do Brasil. Então Tornou-se, dessa forma, um intelectual engajado na causa do nacionalismo, a qual dedicou uma preocupação fundamental, tanto na ficção quanto no ensaio e no panfleto. Crítico de costumes, no qual não faltava a nota do sarcasmo e da caricatura, de sua obra

elevou-se largo sopro de humanidade e brasileirismo. (WIKIPÉDIA, 2008) Sempre oportunizando um espaço para os novatos no mundo da literatura, Lobato montou uma empresa editorial, graças ao crescimento da Revista. Inovou com a produção de livros mais atraentes com capas chamativas, bem coloridas, desejando fazer do livro um objeto de consumo. Mais tarde veio a fundar a sua editora, Monteiro Lobato & Cia. O livro Urupês foi publicado dois meses após a fundação da editora, representando notável sucesso no âmbito das artes literárias por dividir opiniões publicas sobre a originalidade do personagem Jeca Tatu. Em 1920, Lobato publicou, em período de Natal, sua primeira obra infantil: A Menina do Narizinho Arrebitado. No ano seguinte, notícias circularam na imprensa, anunciando a distribuição de 500 exemplares do livro nas escolas. Este fato ganhou repercussão entre as crianças e estimulou Lobato a criar novos livros. A importância de Lobato é inegável e ele tornou-se paradigma tanto da estética literária quanto do modo de produção de uma literatura destinada a crianças e jovens, por estar além de seu tempo no que se referia a um projeto de edição e distribuição de livros no país. (CATINARI, 2006, p. 48) Essa concepção paradigmática da estética literária de Lobato justifica a permanência de suas obras, por todas essas décadas, nos ambientes pedagógicos em todo o Brasil. Lobato sempre voltado às produções literárias, preocupou-se também com a produção e distribuição de seus livros. Lobato passou a dedicar-se somente à editora, abdicando da direção da Revista Brasil, mas graças a desvalorização da moeda durante a presidência de Artur Bernardes, teve que adiar seus planos, declarando a falência da editora e partindo para o Rio de Janeiro, onde conseguiu abrir uma nova editora. Os sucessos infantis sob autoria de Lobato não cessaram. Muitas foram as produções dedicadas ao público infantil ligados à cultura brasileira, de onde saíram D. Benta, Tia Nastácia, O Saci, Emília, Narizinho, Pedrinho, O visconde de Sabugosa, entre outros.

2.4 LOBATO, A POLÍTICA E O COMÉRCIO A partir de 1931, Monteiro Lobato voltou a acreditar no progresso das empresas brasileiras a partir do tripé: ferro, petróleo e estradas. Passou a investir na implantação de companhias de petróleo no Brasil, mas este fato prejudicou interesses políticos e de grandes empresas estrangeiras, o que lhe rendeu alguns adversários. Continuou a escrever para as crianças. Lobato, convidado à ingressar na Faculdade Brasileira de Letras, publicou um dossiê fazendo critica ao governo sob o título O Escândalo do Petróleo. Várias foram as edições esgotadas em menos de um mês, tamanha a repercussão do dossiê. Em 1939 um fato entristeceu Lobato: a morte do seu terceiro filho, Guilherme. Após este fato, o autor passou a escrever cartas com duras críticas ao governo. O conteúdo de uma dessas cartas foi considerado abusivo e Getúlio Vargas, presidente do Brasil no período, determinou a detenção de Lobato por seis meses. Graças ao apoio de amigos e escritores, a pena foi reduzida para três meses e, liberto, continuou a ser perseguido, tendo suas idéias sempre abafadas, mas não deixou de denunciar torturas e maus tratos sofridos enquanto detido. Em 1942 morre o filho mais velho de Lobato, Edgar. Muitas foram as experiências de Lobato e, entre idas e vindas foi, continuamente, construindo bases de relevância para a literatura infantil. Seu último livro, Zé Brasil, trazia mais uma vez o personagem Jeca Tatu que, reformulado, ganhou efeito de um trabalhador sem terra. Ao escrever os artigos que posteriormente comporiam O Problema Vital, Lobato recupera o Jeca Tatu, “deslocando o fator raça para o fator trabalho a discussão sobre as possibilidades de construção de uma nação moderna no Brasil” (CAMPOS apud CATINARI, 2006, p. 64)

Lobato reviu sua postura em relação aos homens do campo, entendendo que estes sempre foram vítimas do descaso do governo. Algumas viagens mais fizeram parte da vivência do Pai da Literatura Brasileira, mas seu retorno ao Brasil era certo. Enfim, na madrugada do dia 04 de julho de 1948, em São Paulo, aos 66 anos de idade, vítima de espasmo cerebral, morreu o maior nome da literatura brasileira infantil: Monteiro Lobato. 2.5 O LEGADO LOBATIANO No tocante à sua Literatura infantil, pelo menos metade de suas obras, ao que hoje se sabe, são destinadas a este público, carregadas por uma linguagem clara, simples e enredos cheios de fantasias. A maior parte dos seus contos acontece no Sítio do Pica-pau Amarelo a citar A Menina do Nariz Arrebitado, O Saci, Fábulas do Marquês de Rabicó, Aventuras do Príncipe, Noivado de Narizinho, O Pó de Pirlimpimpim, Reinações de Narizinho, As Caçadas de Pedrinho, Emília no País da Gramática, Memórias da Emília, O Poço do Visconde, O Pica-Pau Amarelo e A Chave do Tamanho. Entre tantas outras obras literárias produzidas por Lobato, para os mais diversos públicos estão: O Choque das Raças, A Barca de Gleyre e o Escândalo do Petróleo. Muitos são os estudos literários que buscam, nos bastidores da criação literária de Lobato, justificativas para suas personagens, tanto da literatura adulta quanto da infantil. Há várias leituras da obra do escritor paulista que identificam as personagens do Sítio com pessoas da família de Lobato ou até com ele mesmo. A afirmação de que Emília seria um alter-ego do escritor já é hoje considerada lugar- comum. (CATINARI, 2006, p. 48) Assim, chegamos ao entendimento de que as obras de Monteiro Lobato, para além de buscar retratar a sociedade brasileira, essencialmente nos aspectos sócio-

políticos, construíram a notória memória de personagens com características comuns ao próprio autor. No ano de 1996, os herdeiros de Lobato sugeriram mudanças à editora brasiliense, no que diz respeito ao aspecto dos livros. Propunham que os livros passassem a apresentar ilustrações coloridas e nova paginação, mas não obtiveram respostas positivas. É importante ressaltar que Lobato sempre preocupou-se com a estética de seus trabalhos. Com isso, desde 1998, a obra de Monteiro Lobato virou centro de uma polêmica entre a Brasiliense e os herdeiros, que a acusam de negligenciar a obra. Há o desejo de uma divulgação maior e edições melhores. Entre os editores há o desejo de reciclar o texto dos livros. (WIKIPÉDIA, 2008) Ainda segundo o site Wikipédia, no ano de 2007, em acordo com os herdeiros de Lobato, foi concedida à Editora Globo os direitos exclusivos sobre a obra de Monteiro Lobato, até o ano de 2018, ano em que o legado do autor entrará em domínio público, pois se passarão 70 anos de sua morte

CAPÍTULO III A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO EM ALGUMAS OBRAS INFANTIS DE MONTEIRO LOBATO É sabido que, dentro da Literatura Infantil, a presença insuficiente ou estereotipada de personagens negros em seus enredos é comum. Os próprios contos infantis vêem marcados por tais características que excluem a participação não inferiorizada ou caricaturada de personagens negros, quando mencionam princesas e príncipes, marcados culturalmente e estereotipicamente por padrões europeus. Branca de Neve e os Sete Anões, A Bela Adormecida, Cinderela, Chapeuzinho Vermelho, A Gata Borralheira, Alice no País das Maravilhas, entre muitas outras obras são exemplos de clássicos em que tais evidências são comuns. Em quantos deles podemos constatar a presença ou protagonização de um personagem negro? Em quantos deles a presença de personagens negros não se dá de forma estereotipada? É óbvio que muitas dessas obras destinadas ao público infantil respeitam os contextos sócio-culturais em que foram produzidas, mas isso não quer dizer que não possamos adaptá-las aos contextos em que serão utilizadas porque reis, rainhas, príncipes e princesas são arianos, caucasianos, ou qualquer outra característica fenotípica relacionada somente com o padrão do homem branco. Não façamos observações com o intuito de responsabilizar os autores das citadas produções, mas, sim, por ansiar mudanças no plano da literatura, sobretudo infantil, reconhecendo a necessidade de adaptá-las aos contextos nos quais se farão presentes. A literatura Infantil tem relevante papel para a educação de crianças. Nessa fase da vida as crianças constroem suas bases identitárias a partir de referências, como pais, professores, pessoas influentes na família. A literatura encarrega-se de

despertar alguns sentimentos imprescindíveis na formação da personalidade, para tanto, o uso do lirismo e da fantasia produz sentimentos como alegria, tristeza, piedade, solidariedade, fazendo com elas aprendam a lidar com eles. São, também, através dos personagens, que os pequenos leitores se sentem representados. Quem nunca se imaginou rei ou rainha? Quem já não se imaginou calçando um sapatinho de cristal e levando doces à casa da vovó? Quem um dia não viu o patinho feio e o achou belo? Quem não quis nunca casar com uma princesa ou ser beijada por um príncipe? Muitos de nós fomos conversar com Pedrinho e Narizinho lá no Sítio do Pica-Pau Amarelo e até concordaram com várias idéias brilhantes da boneca Emília, sempre refletindo e falando aquilo que lhe é conveniente. Vivemos muitos momentos mágicos ao ler uma história! Ler livros de literatura infantil é descobrir a passagem para um mundo não só de fantasias, mas também de realidades. Ler histórias nos permite vivenciar essas experiências em diferentes momentos, não participando enquanto personagem delas, mas como leitor. Elas nos fazem refletir sobre esse mundo ficcional e também sobre o mundo que nós vivemos, nos levando a estabelecer relações entre eles, ou seja, vemos o que acontece e o que é possível acontecer. Então formamos nossas opiniões, conceitos e idéias através de vozes diferentes, que percorrem os tempos e também todo o planeta. (FÜLLE, 2002) No livro Histórias de Tia Nastácia da autoria de Monteiro Lobato, o enredo gira em torno de uma sessão de histórias contadas pela personagem. São 44 capítulos com histórias populares contadas por ela. O que se pode notar, com a leitura dos capítulos, é a constante referência aos raros personagens, fenotipicamente negros, de forma caricaturada ou depreciativa. Aos personagens negros, em poucos casos, são atribuídos nomes próprios. O comum é dar a estes personagens nomes referentes à cor de suas peles, como “a Negrinha”, “o Preto”, “ o Mulato”, entre outros. Assim sendo: [...] Os sujeitos dessas culturas são representados, em grande parte, nos meios de comunicação e materiais pedagógicos, sob forma estereotipada e caricatural, despossuídos de humanidade e cidadania. No livro didático a humanidade e a cidadania, na maioria

das vezes, são representadas pelo homem branco e de classe média. A mulher, o negro, os povos indígenas, entre outros, são descritos pela cor da pele ou pelo gênero, para registrar sua existência (MEC, BRASIL, 2005, p.21). Não esqueçamos que o próprio termo “mulato”, muito utilizado nos livros quando se quer fazer referência a algum personagem de cuja natureza descende de povos africanos, já carrega, historicamente, uma tendência preconceituosa, pois, etimologicamente, a palavra deriva do termo “mula” ao que se denomina o animal quadrúpede, sem raça, criado só para contribuição do trabalho, sem despertar nos seus donos interesses por possíveis procriações. É, basicamente, o quadro negro sustentado por muitos anos. No IV Capítulo de Histórias de Tia Nastácia, Emília, ao término da história contada por Tia Nastácia diz: [...] Só aturo essas histórias como estudos da ignorância e burrice do povo. Prazer não sinto nenhum. Não são engraçadas, não têm humorismo. Parecem-me muito grosseiras e bárbaras – coisa mesmo de negra beiçuda, como Tia Nastácia. Não gosto, não gosto e não gosto... (LOBATO, 2002, p. 20) Pode-se dizer até que uma das características fortes em Emília é a espontaneidade com que fala o que pensa. Dentre tais características, é evidente a desobediência à moral que nos põe a consciência de hierarquia, muitas vezes entendida como “respeito aos mais velhos”. No trecho acima, além de chamar Tia Nastácia de negra num tom ofensivo, utiliza-se do termo beiço para fazer menção aos lábios da personagem, como bem se nota no capitulo XXIV: “— Bem se vê que é preta e beiçuda! Não tem a menor filosofia, esta diaba. Sina é o seu nariz, sabe? Todos os viventes têm o mesmo direito à vida, e para mim matar um carneirinho é crime ainda maior do que matar um homem. Facínora!...”(LOBATO, 2002, p.88) Claramente, a personagem Emília emite uma crítica não particular à Tia Nastácia, na obra, mas ao negro em geral, atribuindo-lhes adjetivos deturpadores.

Há um tom depreciativo na linguagem utilizada dentro da obra, se pensarmos no atual contexto social brasileiro. O capítulo V, por exemplo, conta a história de uma princesa que pretende se casar com um homem negro e ouve de suas irmãs casadas com príncipes as seguintes palavras: “‘Com um moço assim é que você devia ter-se casado, e não com um negro tão preto’”. (LOBATO, 2002, p. 26) A personagem de Lobato adjetiva um personagem negro como “tão preto” e, concomitantemente, emite uma crítica de desvalor, relacionando a cor da pele a algo que não é bom. Ainda no mesmo capítulo, após ouvir mais uma história ao que denomina histórias tolas, Emília fala para Tia Nastácia: “[...] E já viu pássaro que não seja de pena, sua tola? [...] O que vale é que você mesma confessa não ter culpa das idiotices da história, senão eu cortava um pedaço desse beiço...” (LOBATO, 2002, p. 28) Em contradição à própria crítica referida à Tia Nastácia - crítica essa freqüente dentro da obra - Emília, no capítulo XIX, corrige Pedrinho, quando este se refere aos próprios lábios como “beiços”: “Beiço é de boi - protestou Emília – gente tem lábios.” (LOBATO, 2002, p. 76) Essa notável contradição parece excluir a personagem Tia Nastácia da condição de ser humano, ou “gente” como disse no trecho acima, já que ela é adjetivada constantemente como Negra Beiçuda. No capítulo seguinte, Narizinho, um dos personagens do Sítio, confirma o pensamento de desvalor que arremete os personagens negros nas histórias do Sítio, como vemos no trecho a seguir: “— Pobres índios! — exclamou Narizinho. — Se as histórias deles são todas como essa, só mostram muita ingenuidade. Acho que os negros valem mais que os índios em matéria de histórias. Vá, Nastácia, conte uma história inventada pelos negros.” (LOBATO, 2002, p. 77)

Nas histórias populares contadas pela personagem Tia Nastácia, ou através das palavras de Emília, os personagens negros carregam o fardo da ignorância. Todos os personagens negros presentes nas histórias representam figuras caricaturadas ou inferiorizadas, descritas na imagem de pessoas mentirosas, espertalhonas ou tolas, e ocupando sempre papéis secundários, como cozinheira, tratador de animais, criados, entre outros. A segunda obra estudada de Monteiro Lobato, sob o título de Aritmética da Emília, possui XIX capítulos dos quais, raramente, vê-se a participação de Tia Nastácia. Eis que ela constitui o único personagem negro citado na obra. O livro, como o próprio nome sugere, apresenta capítulos em que os enredos giram em torno das descobertas no mundo da matemática. No primeiro capítulo, Tia Nastácia aparece como um personagem resmungão que nada vê de relevante nas descobertas da matemática – fato que induz o leitor a crer que a personagem, desprovida de conhecimento científico, desconhece o valor de tais descobertas. No capítulo seguinte, tal evidência se confirma quando Tia Nastácia se diz estar boquiaberta com a sabedoria do Visconde em dizer coisas que ela não entende. Com isso, logo é interrompida pelas palavras de D. Benta, quando a diz: “— Não entende você, que é uma analfabeta — respondeu Dona Benta. — Todos os outros, até a Emília, estão entendendo perfeitamente o que ele diz [...]” (LOBATO, 2002, p.13) A Tia Nastácia cabe contentar-se com o senso comum, a sabedoria popular, o conhecimento sobre rezas ou receitas culinárias. Isso é, segundo o que descreve a obra, tudo o que a personagem pode e deve saber, como se observa nas palavras de Tia Nastácia: “— Eu quis ensinar ao Visconde uma reza muito boa para bicho arruinado [...]”( LOBATO, 2002, p.13) Ao tempo em que logo completam: “— Superstição de negra velha, não foi isso?” (LOBATO, 2002, p.14) E Tia Nastácia retorna à cozinha de “beiço espichado”, onde passara, como notado, praticamente toda a história, a receber “ordens” de D. Benta e a preparar delícias para a felicidade de todos no Sítio. As vezes em que a personagem aparece nos capítulos são sempre com a imagem de uma velha senhora que interrompe, aos

berros, as histórias ou descobertas dentro do enredo, com sua insubstituível comida caseira e seu vocabulário carente de reformulação, como vê-se: “— Acabem com a brincadeira, gentarada! A sopa está esfriando na mesa.” ( LOBATO, 2002, p.53) No capítulo IX, uma afirmação de Emília, ao justificar sua natureza “asneirenta”, põe o leitor de frente com termos absolutamente equivocados, preconceituosos e discriminatórios, que inferiorizam o personagem negro, atribuindo-lhe, além de características caricaturais e deturpadoras, a condição de ser humano desprovido de inteligência. “— Pois eu sou asneirenta, porque aquela burra da Tia Nastácia me fez assim. Ela foi a minha natureza. Natureza preta como carvão e beiçuda...” ( LOBATO, 2002, p.54) A linguagem utilizada nos livros reproduzem a idéia de que o que é negro é ruim, como vemos nos termos “natureza preta como carvão”. Atentamos, então, para algo: Qual o papel da linguagem no processo de formação identitária das crianças? Sendo a literatura infantil um instrumento através do qual se pode vivenciar sentimentos comuns à existência humana, por permitir experimentar o imaginável, qual o papel da linguagem? [...] a linguagem (verbal e não-verbal) é carregada de mensagens e significações, nesse sentido podemos dizer que ela é um dos veículos centrais na transmissão das ideologias, cria uma imagem de algo, ao mesmo passo é produto social e histórico. (TELES, 2005, p.1) A terceira obra estudada, Reforma da Natureza, está disposta em 11 capítulos bem estruturados. Sob a protagonização da personagem Emília, a história, como a maioria, se passa no sítio do Pica-pau Amarelo. Entre as mais diversas idéias de Emília, vê-se o desejo de mudar, ou melhor, reformar a natureza na ausência das matriarcas D. Benta e Tia Nastácia. Mais uma vez os aspectos observados, segundo a presente linha de pesquisa, nos põem a presença de

personagens negros de forma insuficiente, afinal, fala-se em 2 personagens negros: Tia Nastácia e Tio Barnabé. A presença de Tia Nastácia em A Reforma da Natureza, como nas primeiras obras estudadas, revelam uma personagem inferiorizada, pois, em grande parte das histórias passa todo o tempo na cozinha. Sempre que interrompe um diálogo entre os outros personagens é para fazer um convite a algum banquete que tenha preparado e sempre aos berros. Emília se refere a ela como Negra Beiçuda e, por muitas vezes, em lugar do nome próprio, atribui a ela um nome referente a cor de sua pele: Negra. Já o personagem Tio Barnabé, também negro, das 3 obras estudadas só se faz presente nesta última, ao final do capítulo IV. Mas sua participação resume-se à citação de seu nome por parte da personagem Emília. O que podemos aferir é que a linguagem é a forma como algo nos é apresentado. Assim, em se tratando das 3 obras estudadas, da autoria de Monteiro Lobato, um aspecto pode ser notado: tratam, respeitando o contexto histórico-social em que foram produzidas, de configurar a idéia de branquitude, ou seja, idéia responsável por incutir na cabeça das pessoas o desejo de ser melhor e esse melhor está relacionado ao embraquecimento. Desde então atribui-se a qualificação de ruim a tudo o que é negro. Uma pesquisa realizada por Teles (2005) na cidade de Marília (SP) com alunos do pré II pretendeu detectar, em dois meses, o papel da linguagem na construção da identidade e consciência racial das crianças negras de uma Escola Municipal de Educação Infantil (Emei). A pesquisa compreendeu que a criança negra constrói sua identidade e consciência racial com base nas informações provenientes de dentro e de fora da escola. Como apontam estudos como o de Cavalleiro (2000) e Souza (2001), a escola é o local em que as crianças negras aprendem o significado de ser negro na sociedade. Tal aprendizagem ocorre com a articulação do mundo interno e no externo (TELES, 2005). Durante o desenvolvimento da pesquisa, foram realizadas rodas de história com o intuito de se verificar a construção de identidade e consciência racial das crianças. Apreendeu-se do convívio e diálogo entre as crianças e a professora a

prática do “silenciamento” no tratar de questões de ordem racial, já que a professora da classe considera uma suposta homogeneidade na classe advinda do fator socioeconômico comum entre elas. O silêncio, ao passo que permite à criança branca ver o outro diferente como inferior, permitirá que a criança negra, vá internalizando valores negativos a respeito de si próprio pautados principalmente no seu corpo, afetando a sua identidade que está em construção. (TELES, 2005, p. 6) Esse silêncio é visto com muita freqüência entre professores que ainda não assumiram uma postura de agente transformador da realidade das crianças, essencialmente as de classes desfavorecidas. Dele resulta o sentimento de impotência comum entre crianças negras, ao passo que interfere na relação com crianças brancas. Teles (2005) relatou a dificuldade em encontrar livros de literatura infantil que trouxessem personagens negros, sob o critério de auxiliar na construção positiva da identidade e consciência negra. Os encontros permitiram evidenciar a leitura que as crianças brancas têm das negras e a que as crianças negras têm de si mesmas, notando-se a auto-identificação com o branco por parte das crianças, pois em seus pensamentos o belo está relacionado ao branco e o negro a representações negativas. Tanto o fato de a representação do negro, dentro dessas obras, ser insuficiente, pela raridade de personagens negros nos enredos, se comparados com os brancos e pensando no público para o qual essas obras se farão presentes, quanto pela linguagem inadequada da qual se faz uso, retratam interesses de uma sociedade pretérita. Hoje, com toda a busca pela igualdade de direitos, empreitada tanto entre gêneros, raça, religião, opção sexual, entre outros, faz-se necessário a reformulação da linguagem utilizada para representar a pluralidade característica da nossa sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Os estudos acerca da Representação do Negro nas obras Aritmética da Emília, Histórias de Tia Nastácia e Reforma da Natureza, de Monteiro Lobato, nos permitiu concluir que o negro, através dos inúmeros personagens pertencentes à literatura infantil, ainda aparece, em pleno século XXI, de forma sutil e, em grande parte, de maneira depreciativa. Muitos são os livros que preenchem as bibliotecas dos Centros de Educação Infantil, particulares ou não, sem levar em conta o público para o qual se destina. Não estamos na Europa. Nossas crianças precisam se encontrar nas histórias, nos personagens. Mas como tornar isso possível, se sequer os professores se veem cientes do compromisso em fazer com as crianças criem suas identidades, respeitando-as em seus direitos de serem diferentes uma das outras, em seus direitos de gostarem de si exatamente como são? Nos clássicos do Sítio do Pica-pau Amarelo, de Monteiro Lobato, elemento fundamental para esta pesquisa, como já dito, de caráter bibliográfico, pudemos perceber a presença de um personagem negro mais citado nas histórias: Tia Nastácia. Matriarca e velha guardiã de conhecimentos populares valiosos, Tia Nastácia passa quase todas as histórias na cozinha, fato que denota inferioridade diante dos outros personagens brancos que participam, em grande número, de todo o enredo. Uma imagem do negro sustentada há muitos anos revela-se de forma sutil na personalidade de Tia Nastácia, negra, velha, cozinheira da casa, com seus traços físicos caricaturados, ou seja, lábios e nariz muito grandes, nádegas exageradamente avantajadas e um português requerente de reformulação. Quase sempre assim o personagem negro aparece nas literaturas infantis. A Tia Nastácia, muitas vezes, negam a condição de humana, quando lhe nomeiam os lábios de “beiços” – ora, beiços tem os bichos. Nas palavras de Emília, muitas vezes, podemos imaginar Tia Nastácia como uma pedra bruta, sem valor. Em todas as obras analisadas não nos foi possível encontrar um personagem negro - com exceção da velha matriarca e Tio Barnabé - com nome próprio. Seus nomes

referiam-se sempre à cor de suas peles: Preto (a), Negro (a), Mulato (a). Então pensemos, qual a criança que irá se identificar com Tia Nastácia? Podemos, sim, dizer que a existência de produções literárias em que se evidenciem personagens negros não é freqüente ou comum dentro da abordagem literária infantil aqui apresentada. E quando presentes, o lugar ocupado pelos personagens negros dentro dessa literatura se dá de forma inferiorizada, através de estereótipos e, muitas vezes, de maneira preconceituosa. As possíveis justificativas para a criação de personagens literários estereotipados, com base na análise literária aqui apresentada, está na imagem do homem negro criada em tempos de escravidão, o qual era tratado como animal irracional desprovido de alma, inteligência, beleza, entre tantos outros, de direitos. A verdade é que literatura infantil representa o negro ainda de forma insuficiente, em se tratando do público negro ou não para o qual será destinada. Muitos autores já começam a criar obras que reproduzem o negro de forma mais digna, porém, se observarmos, temos mais livros contando histórias de príncipes e princesas, brancos, que de personagens negros reconhecidos e destacados por seus valores, sejam eles, culturais, cognitivos, entre outros. Sequer temos histórias infantis em que os anjos sejam negros. Por que não existem anjos negros nos contos infantis? Qualquer um que vá a uma biblioteca infantil constatará essa ausência de personagens negros protagonizando histórias, como Teles (2005). Mais que necessário e urgente é a adequação de muitas obras infantis espalhadas pelas escolas ao contexto cultural brasileiro. Comecemos por citar sol, quando a história citar neve; adjetivar como negro o que é belo – e por quê não? Miranda (2004) cientista social, formado pela Universidade Federal da Bahia, militante do Movimento Hip Hop de Salvador e idealizador da Banda Simples Rap’ortagem, em versos, na música Quadro Negro nos diz : “[...] E se, na prova der branco na memória, vamos denegrir a sua mente com a nossa história. A luz do sol ofusca a visão e a beleza da lua só é possível com a escuridão [...]” A música Quadro Negro faz parte do Programa de Ações Afirmativas da UFBA e propõe uma discussão histórica sobre a representação do negro, essencialmente no Brasil. O trecho da música, citado acima, já nos propõe refletir

essa representação, a começar, nos convidando a admitir que ao termo negro não se aplica adjetivar o que é ruim. Termos como “denegrir”, ou, segundo Miranda (2004) “tornar negro”, na música, tem um sentido positivo, diferente do comumente utilizado em nosso vocabulário. Sobre o termo “escuridão”, que muitos dicionários da língua portuguesa sinonimam como trevas, obscuridade, dor, sofrimento, entre outros, em Quadro Negro, ganha uma nova roupagem, assim, a beleza da lua pode ser notada graças à escuridão. Dessa forma, aos professores de hoje cabe reformulação de conceitos étnico- raciais, para que possam formar cidadãos cientes de seus valores. O reconhecimento de suas identidades é um passo para essa reformulação de conceitos. É nosso desejo que discussões étnico-raciais estejam presentes nos versos musicais, nas laudas dos livros didáticos e literários, para adultos e crianças, de maneira que incitem novas posturas frente ao desvalor que acomete a cultura negra. Que as obras de Monteiro Lobato continuem a ocupar lugar de honra nas instantes e bibliotecas infantis, mas com linguagens e adaptações que considerem os aspectos observados.

REFERÊNCIAS CATINARI. A. F. Monteiro Lobato e o projeto de educação intedisciplinar. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Ciência da Literatura, Área de Concentração em Literatura Comparada, Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2006. BRASIL. Lei de Direterizes e Bases. Decreto-Lei nº 10. 639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática quot;História e Cultura Afro-Brasileiraquot;, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm > acesso em 25 jul. 2008. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : pluralidade cultural, orientação sexual / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 164p. BRASIL. Superando o Racismo Na Escola. 2ª edição revisada / Kabengele Munanga, organizador. – [Brasília]: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. 204p.: il. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FULLE, A. A LITERATURA INFANTIL NA ESCOLA. Artigo apresentado à disciplina de Literatura Infantil, orientado pela professora Adair de Aguiar Neitzel, quinta fase do Curso de Pedagogia do Centro Universitário de Jaraguá do Sul. Publicado em 26/07/2002. Disponível em : http://br.geocities.com/ciberliteratura/literinfantil/angelita.htm> acesso em: 21 set. 2008

JULIÃO, A. P. et al. A Complexidade Na Escola: Aprendendo Com A Diversidade. Revista Eletrônica Trabalho e Educação em Perspectiva, Minas Gerais. Disponível em < http://www.fae.ufmg.br/cadernotextos/backup/artigos/artigoVII.pdf > acesso em 15 de outubro de 2008 LOBATO, M. Histórias de Tia Nastácia. 9º reimpressão da 32quot;. ed. - São Paulo : Brasiliense, 2002. - (Sítio do Pica-pau Amarelo). LOBATO, M. Lobato. A Reforma da Natureza. Obra digitalizada, disponível em: http://www.scribd.com/doc/7073536/Monteiro-Lobato-A-Reforma-Da-Natureza. Acesso em 23 de ago. 2008. LOBATO, M. Aritmética da Emília. Círculo do livro S.A. São Paulo, Brasil. Edição integral Copyright © by herdeiros de Monteiro Lobato. Obra digitalizada disponível em: http://www.4shared.com/dir/182307/b326ea52/sharing.html Acesso em 23 ago. 2008. MIRANDA. J. H. A. SIMPLES RAP’ORTAGEM. Quadro Negro, 2004, 22 min. REVISTA ESCOLA: edição especial Novos pensadores. Antonio Gramisci: o pedagogo da emancipação das massas. São Paulo, p. 49-5. REVISTA ESPAÇO ACADÊMICO. A questão do Negro no Brasil. Nº 50. Jul/ 2005, ano V. Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/050/50cgolgher.htm> acesso em 09/06/08 SALOMON, D. V. Como fazer uma monografia. São Paulo, 2ª edição brasileira. Editora Parma ltda., 1991, p. 106-158. SOUZA, F. C.; LEÃO, A. M. C.. Entre o discurso pedagógico e ideológico na escola: estereótipos de classe, raça e gênero. Florianópolis, 2008. Disponível em: < http://www.fazendogenero8.ufsc.br/sts/ST1/Souza-Leao_01.pdf> acesso em: 14/ 06/2008 TELES, C.P. REVISTA ANAGRAMA. Linguagem Escolar e a Construção da Identidade e Consciência Racial da Criança Negra na Educação Infantil. Pesquisa desenvolvida em 2005, com apoio da FAPESP na modalidade iniciação científica, sob orientação da professora doutora Tânia Suely Antonelli Brabo. 16 p.

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A Representação do Negro em Obras Infantis de Monteiro Lobato

by jaquemiranda on Mar 14, 2009

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