1. La visualización tridimensional como construcción sociocultural Trabajo inicial de elaboración de Proyecto de Tesis de Maestría en Ciencias De José Luis Rey Instituto Politécnico Nacional C.I.C.A.T.A - México

2. Autor Lic. José Luis Rey Director de Tesis Dra. Cecilia Rita Crespo Crespo Buenos Aires, agosto de 2009

4. Construcción de representaciones de la geometría tridimensional y visualización desde una mirada socioepistemológica

5. Preguntas de Investigación ¿la visualización tridimensional se genera por factores innatos o socioculturales? ¿de qué manera se obtiene una visualización adecuada? Objetivo describir los factores intervinientes en la visualización

6. Fenómeno didáctico que da origen a la investigación La observación y persistencia de dificultades en la conceptualización de imágenes geométricas tridimensionales (tanto en lo que se ha denominado Procesamiento Visual como en la Interpretación Figural, los dos caminos inversos del proceso genérico como visualización) (se esquematizan en la siguiente diapositiva. En la interpretación de imágenes donde la componente tridimensional está presente, los alumnos muestran enormes dificultades de interpretación. Esto ocurre tanto si se trata de imágenes las cuales hay que interpretar (procesamiento visual) como si se trata de representar un objeto tridimensional en algún tipo de soporte gráfico. Estas dificultades se observan en todos los niveles de la educación, aún en alumnos con formación específica avanzada .

7. Ingreso de información Procesamiento operación producción LAS DOS CONCEPCIONES DE VISUALIZACIÓN

8. Desde los niveles iniciales de la educación formal se trabaja con representaciones bidimensionales de objetos tridimensionales, pero esto ocurre en general sin tomar demasiada conciencia de las características propias de los objetos y de las representaciones que intentan describirlos. Por ejemplo, la clásica representación bidimensional de un cubo es reconocida por los alumnos a fuerza de costumbre y por repetición siguiendo un caso de la clásica escuela conductista. Reconocemos a muchos de estos objetos por observación y repetición . Sabemos que se trata de representaciones de objetos, pero … ¿qué sucede cuando los objetos a los cuales estas representaciones remiten, no nos son conocidos? ¿qué sucedería si no se nos educa en el significado que tienen dichas representaciones?

9. Muchas de restas representaciones carecerían de sentido si no se nos indica (de alguna u otra manera), cual es el significado que se le quiere otorgar. Las Interpretaciones de las imágenes no son únicas. ¿Cómo interpretaría una persona que no haya tenido ningún tipo De contacto con la cultura llamada Occidental ni el arte, la obra “ Guernica” de Pablo Picasso?

10. ¿qué significado podemos otorgarle a esta imagen si jamás hubiéramos conocido lo que son las señales viales, o los autos …..? Toda esta multiplicidad de posibles interpretaciones de una posible imagen, nos lleva a reconocer que existen prácticas usuales que consisten En enseñar determinados códigos de interpretación (entre ellos los visuales). Estas habilidades son socialmente decididas como importantes Y deseables, de allí que se afirme su carácter de constructo social

11. la concepción de visualización utilizada es la visualización como interpretación de modelos visuales la visualización como algún tipo de proceso mental la visualización como competencia que permite decodificar información dada en forma simbólica o verbal en imágenes visuales, diagramas, gráficas, dibujos, y otras formas de representación su uso efectivo para la comprensión y descubrimiento en matemática, así como su importancia en la resolución de problemas – queda pendiente establecer qué se entiende por “ uso efectivo” la relación con la formación de imágenes mentales – no necesariamente visuales – como una de sus características esenciales

12. El enfoque socioepistemológico, propio de la matemática educativa parte de establecer que los saberes matemáticos son bienes de origen cultural. Estos conocimientos surgen dentro de las comunidades sociales dentro de contextos y escenarios específicos. Dentro de esta perspectiva se reconocen cuatro dimensiones que interaccionan entre sí dimensión epistemológica dimensión didáctica dimensión cognitiva dimensión social

13. Desde la dimensión epistemológica podemos observar la evolución de los conocimientos matemáticos desde sus orígenes y establecer características en función de ese origen, su evolución y estado actual. La dimensión didáctica establece las relaciones que se producen dentro del ámbito escolar en relación a determinados objetos matemáticos (que son los que se desea estudiar en este caso) y de la interacción de los mismos dentro de la tríada didáctica. La dimensión cognitiva nos permite evaluar las características específicas del objeto matemático, su ámbito de aplicación, propiedades, características, e incluso las concepciones acerca del mismo. Por último, la dimensión social permite establecer un nexo entre las tres dimensiones e interpretar las influencias del contexto en el cual se producen estas interacciones en relación al objeto estudiado. Desde esta concepción es que se integran las cuatro dimensiones en el análisis del objeto a considerar.

14. La interacción entre las distintas dimensiones socioepistemológicas y el fenómeno de la visualización desde su problemática específica, son los objetivos de este trabajo. Se considera que las habilidades necesarias para transformar a la Visualización en una competencia real se dan en función de las Exigencias de grupos sociales determinados y específicos. De esta manera se intenta abordar su desarrollo como una construcción sociocultural

15. Una síntesis de bibliografía utilizada

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