Opleidingskader ABC

  • 1,062 views
Uploaded on

Het opleidingskader van de opleiding Advanced Business Creation beschrijft de achtergrond, het didactische model, de onderwijsvisie, het onderwijsbeleid, het onderwijskundig model en het curriculum …

Het opleidingskader van de opleiding Advanced Business Creation beschrijft de achtergrond, het didactische model, de onderwijsvisie, het onderwijsbeleid, het onderwijskundig model en het curriculum van de opleiding ABC van Avans Hogeschool in detail.

More in: Education
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
1,062
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1

Actions

Shares
Downloads
0
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. Advanced Business Creation Opleidingskader
  • 2. Avans Hogeschool 2 Opleidingskader Advanced Business Creation Colofon Datum: Auteurs: Versie: Voorpagina: 05-03-2013 Onderwijscommissie: J.P. Spruijt, K. Demouge, Y.L. Koert Definitief Joost de Wert – Fotografie – docent Advanced Business Creation
  • 3. 3 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation “There are two things children should get from their parents: roots and wings”. Johann Wolfgang von Goethe
  • 4. Avans Hogeschool 4 Opleidingskader Advanced Business Creation
  • 5. 5 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation Inhoudsopgave Inhoudsopgave ......................................................................................................................................... 5 Definitielijst .............................................................................................................................................. 7 1. Inleiding .............................................................................................................................................. 11 1.1 Het opleidingskader ...................................................................................................................... 11 1.2 Algemene informatie over de opleiding ....................................................................................... 12 2. De grondslagen van de opleiding ........................................................................................................ 17 2.1 Inleiding ........................................................................................................................................ 17 2.2 Externe analyse............................................................................................................................. 17 2.2.1 Economische behoefte aan innovatie .................................................................................... 17 2.2.2 Wetenschappelijke aanleiding voor innovatie ....................................................................... 19 2.2.3 Behoefte op de arbeidsmarkt ................................................................................................ 21 2.2.4 Maatschappelijke relevantie van innovatie in het onderwijs ................................................. 23 2.3 Beroepsprofiel .............................................................................................................................. 24 2.4 Opleidingsprofiel .......................................................................................................................... 24 2.4.1 Eindkwalificaties Advanced Business Creation ...................................................................... 25 2.4.2 Het HBO-bachelor niveau ...................................................................................................... 27 2.5 Didactiek in de opleiding .............................................................................................................. 29 2.5.1 Innovatief onderwijs .............................................................................................................. 30 2.5.2 Innovatief en creatief denken: didactisch perspectief ........................................................... 31 2.6 Doelgroepenbeleid ....................................................................................................................... 32 3. Het onderwijsbeleid............................................................................................................................ 37 3.1 Inleiding ........................................................................................................................................ 37 3.2 Visie op het onderwijsleerproces.................................................................................................. 37 3.2.1 Het leerproces ....................................................................................................................... 38 3.2.2 De randvoorwaarden voor het leren ..................................................................................... 38 3.2.3 De context waarin geleerd wordt .......................................................................................... 39 3.3. Het onderwijsconcept: de ABC Factory........................................................................................ 39 3.4 Operationalisering van de ABC Factory ........................................................................................ 41 3.4.1 Innovatiecyclus en taaksturing .............................................................................................. 41 3.4.2 Leerlijnen ............................................................................................................................... 43
  • 6. Avans Hogeschool 6 Opleidingskader Advanced Business Creation 3.4.3 Taakgestuurde onderdelen .................................................................................................... 45 4. Curriculum .......................................................................................................................................... 51 4.1 De kerncompetenties ................................................................................................................... 51 4.2 Fases in de opleiding ..................................................................................................................... 51 4.3 De grondslagen voor het curriculum ............................................................................................ 53 4.3.1 De onderwijseenheden .......................................................................................................... 54 4.3.2 De stage ................................................................................................................................. 56 4.3.3 De E-fase ................................................................................................................................ 57 4.3.4 De minor ................................................................................................................................ 57 4.3.5 De afstudeeropdracht ............................................................................................................ 57 4.3.6 De opbouw en samenhang .................................................................................................... 57 4.3.7 De fasedoelen en drempels ................................................................................................... 59 4.4 Samenhang ................................................................................................................................... 60 4.5.1 Verticale samenhang ............................................................................................................. 60 4.5.2 Horizontale samenhang ......................................................................................................... 61 4.5 Studiebelasting ............................................................................................................................. 62 4.6 Eigen keuzes student .................................................................................................................... 62 4.7 Evaluatie en verbetering ............................................................................................................... 63 5 Toetsen en beoordelen ........................................................................................................................ 67 5.1 Toetsbeleid ................................................................................................................................... 67 5.2 Grondslagen toetsen en beoordelen ............................................................................................ 67 5.3 Toetsvormen................................................................................................................................. 67 5.4 Kwaliteitsbewaking toetsen en beoordelen.................................................................................. 69 5.5 Het beleid inzake inzage en informatie ......................................................................................... 70 5.6 De organisatie van de examinering ............................................................................................... 70 6. Het beleid inzake de studieloopbaanbegeleiding ............................................................................... 73 6.1 Inleiding ........................................................................................................................................ 73 6.2 Doelen studiebegeleiding ............................................................................................................. 73 6.3 Instroom ....................................................................................................................................... 74 6.4 Doorstroom .................................................................................................................................. 75 6.5 Uitstroom...................................................................................................................................... 76 Literatuurlijst .......................................................................................................................................... 78 Bijlage: Kerncompetenties nader uitgewerkt ......................................................................................... 81
  • 7. 7 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation Definitielijst Beroepsprofiel Beroepstaken Blok Blokcoördinator Blokschets BoKS Competentiematrix Competentieprofiel Competenties Concentrisch leren Curriculum Deelcompetenties Didactiek Domeinen Dublin Descriptoren Eenheid Eindkwalificaties Fase Het document dat de (externe) verantwoording van de eindkwalificaties van de opleiding valideert. Geeft antwoord op "het waarom" van de opleiding. Een taak die specifiek gekoppeld is aan de uitoefening van het beroep. Beroepstaken zijn een onderdeel van het beroepsprofiel. Indien aan de eindkwalificaties voldaan is (dus met inzet van de juiste competenties), is de beroepsbeoefenaar in staat om de beroepstaken uit te voeren. Een onderwijsperiode die 10 weken duurt. Docent die verantwoordelijk is voor de realisatie van een onderwijseenheid. Het document dat invulling geeft aan de competenties die aan bod komen, de leerdoelen en invulling daarvan binnen een onderwijseenheid. Bevat informatie over de modules die worden aangeboden, de onderlinge samenhang tussen die modules en de samenhang tussen de modules en de voorgaande modules. De blokcoördinator is verantwoordelijk voor het opstellen en de realisatie van de blokschets. Soms ook wel de blauwdruk genoemd. Body of Knowledge and Skills: een overzicht van theorieën, kennisgebieden en vaardigheden die kenmerkend zijn voor het beroepsprofiel en/of opleidingsprofiel. De tabel waarin de kerncompetenties en deelcompetenties worden gerelateerd aan alle onderwijseenheden en modules die onderdeel zijn van het curriculum. Zie opleidingsprofiel. Een geïntegreerde formulering van kennis, vaardigheden en attitudes om een vermogen tot het leveren van professionele prestaties (beroepstaken) uit te drukken. De opleiding kent kerncompetenties en deelcompetenties. De theorie die aangeeft dat competenties voortdurend aan bod komen in het curriculum, maar afhankelijk van het functioneringsniveau van de student, steeds op een hoger niveau. Geeft de inhoud van de opleiding weer, dat wil zeggen: het geheel van modules, inhoud van die modules en de samenhang daarmee met de eindkwalificaties en beroepstaken. Verdere detaillering van de kerncompetenties De wetenschap die zich bezighoudt met de vraag hoe kennis, vaardigheden en attitude door een docent kunnen worden onderwezen aan studenten. Landelijk geldende indeling voor opleidingen die zich op dezelfde sector richten. Veelal geoperationaliseerd in landelijk geldende opleidingsprofielen. Europese operationalisering van het HBO-bachelor-niveau waaraan erkende hoger beroepsopleidingen moeten voldoen. Zie onderwijseenheid. De kwalificaties waaraan de studenten voldoen wanneer ze de opleiding hebben afgerond. Komen voort uit het beroepsprofiel en vormen een van de grondslagen voor het opleidingskader. Worden gespecificeerd in competenties. Opsplitsing van het curriculum in verzamelingen van verschillende achtereenvolgende onderwijseenheden. Fases hangen samen met de functioneringsniveaus.
  • 8. Avans Hogeschool 8 Opleidingskader Advanced Business Creation Functioneringsniveaus Grondslagen HBO Bachelorniveau HBO standaard Inrichtingsprincipes Kerncompetenties Leerlijnen Leerstofgestuurd Module Modulebeschrijving Onderdeel Onderwijsbeleid Onderwijsconcept Onderwijseenheid Onderwijsonderdeel Opleidingskader Opleidingsprofiel Ordeningsprincipes Pedagogie Semester Taaksturing Taxonomie Uitgangspunten Niveaubepaling voor de realisatie van de beroepstaken. Op het hoogste niveau is de student in staat om de beroepstaken uit te oefenen (en voldoet op dat moment dus aan de eindkwalificaties). Verzameling van geordende elementen die de basis vormen voor het onderwijsbeleid en het curriculum. Een Europees vastgesteld niveau voor erkende hoger beroepsopleidingen. Uitgewerkt in de Dublin Descriptoren en de HBO-standaard. Nederlandse operationalisering van het HBO-bachelor-niveau waaraan erkende hoger beroepsopleidingen moeten voldoen. Zie grondslagen. De beschrijving op hoofdlijnen van de competenties die de eindkwalificaties inhoud geven. Een verzameling van modules rondom een bepaald ordeningsprincipe. Binnen de opleiding worden twee leerlijnen onderscheiden: taakgestuurde leerlijn en leerstofgestuurde leerlijn. Waarin het leren van de studenten gestuurd wordt door het verwerven/zich eigen maken van (veelal) voorgestructureerde leerstof. Een onderdeel van de opleiding waarvoor afzonderlijk ECTS worden toegekend. Voorbeelden van modules zijn de projecten, kenniskringen, alle vakken en alle vaardigheden. Het document dat invulling geeft aan de inhoud, leerdoelen en beoordeling van de module. Zie module. Vertaling van het beroeps- en opleidingsprofiel en de bijbehorende (kern)competenties in een beleid voor de opleiding. Onderdeel van het onderwijsbeleid zijn de visie en het onderwijsconcept. De operationalisering van de visie. Een onderwijseenheid beslaat een onderwijsperiode (blok of semester) en bevat meerdere modules die met elkaar een samenhangend geheel vormen. Zie module. Het document dat invulling geeft aan het opleidingsprofiel, het onderwijsbeleid en het curriculum van de opleiding. Geeft antwoord op "het wat en het hoe" van de opleiding. Een meestal landelijk geldend profiel waarin het beroepsprofiel, de beroepstaken, de kerncompetenties en de Body of Knowledge and Skills staan verwoord. Zie grondslagen. Opvoedkunde. Een onderwijsperiode die 20 weken omvat. Waarin het leren van de studenten gestuurd wordt aan de hand van realistische opdrachten, de realisatie van beroepsproducten, de oplossing van bedrijfsvraagstukken en waarin de ontwikkeling van professioneel gedrag centraal staan. Een methode om hiërarchische ordening te geven aan objecten. Wordt in het onderwijs voornamelijk toegepast bij de formulering van (deel)competenties en leerdoelen (voor toetsing). Zie grondslagen.
  • 9. 9 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation “Many are stubborn in pursuit of the path they have chosen. Few in pursuit of the goal.” Friedrich Nietzsche
  • 10. Avans Hogeschool 10 Opleidingskader Advanced Business Creation
  • 11. 11 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation 1. Inleiding 1.1 Het opleidingskader Het opleidingskader van Advanced Business Creation start met de algemene informatie over de opleiding. Hierna worden de grondslagen van de opleiding, de visie en uitgangspunten ten aanzien van inrichting en vormgeving van het onderwijs, het examenbeleid, het beleid ten aanzien van studieloopbaanbegeleiding en overig beleid beschreven. Functie 1: Overzicht en inzicht Dit herziene opleidingskader geeft een overzicht van de opleiding en hoe deze opleiding in elkaar zit. Het document is geschikt voor docenten en andere belanghebbenden om een overzicht te krijgen van de opleiding. Door de belangrijkste aspecten van de primaire processen in één kader te plaatsen wordt er structuur verkregen die de ontwikkeling, uitvoering, evaluatie en verbetering van onderwijs mogelijk maakt. Functie 2: Sturingsmiddel Dit herziene opleidingskader is een sturingsmiddel voor de ontwikkeling, uitvoering, evaluatie en verbetering (PDCA) van het reguliere onderwijs, volgens de normen zoals beschreven in het kwaliteitszorgbeleidsplan van de academie. Het opleidingskader helpt om de eindkwalificaties en de weg er naar toe te beschrijven. Omdat periodiek, via het systeem van externe kwaliteitszorg, elke opleiding wordt beoordeeld op de vraag: “Voldoet de opleiding aan de HBO-standaard?” is het opleidingskader ook voor dat doel van belang. Daarnaast spelen efficiëntie-overwegingen een rol: een opleidingskader levert tijdwinst op in voorbereidingen van zowel externe als interne evaluaties. Het opleidingskader is ook een sturingsmiddel voor de realisatie van de opleidingsvisie en dient daarmee mogelijk ook als input voor groot onderhoud. De inhoud van het opleidingskader is regelmatig geëvalueerd en de bevindingen daarvan zijn in deze herziening verwerkt. Om bovenstaande functies te kunnen vervullen moet het opleidingskader jaarlijks worden geëvalueerd en geactualiseerd. Daarmee vervult het opleidingskader ook een belangrijke aanknopingspunt voor toekomstig onderhoud.
  • 12. Avans Hogeschool 12 Opleidingskader Advanced Business Creation 1.2 Algemene informatie over de opleiding De opleiding Advanced Business Creation (ABC) is een jonge, initiële, vierjarige HBO voltijds bacheloropleiding binnen Avans Hogeschool die in september 2008 is gestart. De opleiding maakt onderdeel uit van de Academie voor Marketing, waarin ook de opleidingen Commerciële Economie (CE), Small Business & Retail Management (SBRM) en International Business and Languages (IBL) hun thuis hebben. Cohort 2008 2009 2010 2011 2012 Instroom (in aantal studenten) 25 59 78 112 129 Groei (%) 136% 32% 44% 15% tabel 1: algemene informatie opleiding ABC De tabel toont dat de opleiding in de afgelopen jaren sterk gegroeid is en dat het een aansprekende opleiding lijkt te zijn voor jonge professionals. Dit betekent dat ABC in een transitiefase zit: ● ● ● van een oorspronkelijk informele naar een professionele organisatie; van een ondernemende organisatie naar een ondernemende organisatie met aandacht voor coördinatie; van een creatieve start-up naar een stabiele innovatieve organisatie. De markt heeft behoefte aan innovatieve professionals die marktgericht opereren, oog hebben voor nieuwe markten en nieuwe concepten bedenken, die duurzame waarde creëren en het innovatieproces kunnen managen. Daar is een aantal indicatoren voor dat in dit opleidingskader wordt toegelicht. Er is behoefte aan “market-driven business creators” die innovatief en creatief kunnen denken en handelen, een ondernemende houding hebben en een bijdrage kunnen leveren aan innovatie in organisaties. Het hoger onderwijs in Nederland voorzag ten tijde van de oprichting van de opleiding niet in deze behoefte. Creativiteit en innovatie ontbreken in de reguliere economische opleidingen en ondernemerschap in creatieve opleidingen. Vooralsnog ligt in die leemte de oorsprong van de opleiding ABC. Bij de totstandkoming van de opleiding ABC is het noodzakelijk gebleken om de landelijk erkende domeinen Commerce, Communication en Arts met elkaar te verbinden, omdat de gesignaleerde leemte een domeinoverstijgende opleiding vroeg. Vanzelfsprekend sluit het beroeps- en competentieprofiel aan bij de Europese en landelijke normen ten aanzien van HBObachelorkwalificaties. In juli 2012 heeft de opleiding de eerste zeven diploma’s uitgereikt (“Bachelor of Commerce”). Dit zijn de allereerste studenten die zich met trots ‘business creator’ noemen. In datzelfde jaar zijn er 129 studenten gestart met hun propedeusejaar bij ABC. De studenten zijn het best te typeren als ‘open
  • 13. 13 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation minded doorzetters met lef’. De ABC-studenten zijn overwegend enthousiast en tevreden en tonen zich de belangrijkste ambassadeurs voor de opleiding. Daarnaast leveren zij belangrijke input voor de verbetering van het onderwijs, samen met het docententeam, maar ook via de opleidingscommissie, kwantitatieve en kwalitatieve (time2talk) evaluaties en NSE. “Een groot voordeel van ABC was de diversiteit aan opdrachten, het niet bang zijn om iets op te pakken wat je nog nooit eerder hebt gedaan. Dat is iets waar ik enorm veel aan heb binnen mijn vak.” (Wessel Voets, afgestudeerd september 2012 en nu werkzaam bij SAP) De opleiding steekt veel energie in het opbouwen en onderhouden van een relatie met het werkveld. De opleiding ziet zichzelf als speler in een innovatief netwerk bestaande uit (regionale, nationale en internationale) onderwijsinstellingen, het bedrijfsleven, (maatschappelijke) organisaties en de overheid. Een groot aantal bedrijven en organisaties is actief bij de opleiding betrokken. Bedrijven dragen projecten aan, participeren in die projecten, nemen deel aan de werkveldadviescommissie, bieden stageplekken en -opdrachten aan, geven advies bij beoordelingen van presentaties, stage en afstuderen en verzorgen met regelmaat gastcolleges.
  • 14. Avans Hogeschool 14 Opleidingskader Advanced Business Creation
  • 15. 15 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation Walt Disney “We keep moving forward, opening new doors, and doing new things, because we’re curious and curiosity keeps leading us down new paths.”
  • 16. Avans Hogeschool 16 Opleidingskader Advanced Business Creation
  • 17. 17 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation 2. De grondslagen van de opleiding 2.1 Inleiding In 2007 hebben wij een aanleiding geschreven voor het nieuwe beroepsprofiel Advanced Business Creation (ABC). Dat beroepsprofiel is onderbouwd in de Macro Doelmatigheid (2008). In 2012 is het beroepsprofiel van Advanced Business Creation herijkt. Er is een geactualiseerde wetenschappelijke aanleiding en maatschappelijke relevantie uitgewerkt. In het verlengde daarvan zijn een nieuwe versie van het beroepsprofiel en een aangescherpte set eindkwalificaties opgesteld. Het nieuwe beroepsprofiel is besproken met de werkveldadviescommissie. In het hiernavolgende stuk beschrijven we de veranderingen in de maatschappij om ons heen die de aanleiding zijn voor de herijking van het beroepsprofiel van een Advanced Business Creator en het daaruit volgende opleidingsprofiel Advanced Business Creation. Achtereenvolgens worden beschreven: ● ● ● ● externe analyse: welke behoefte is er vanuit het beroepenveld en waarom bestaat die behoefte?; beroepsprofiel: welke kennis en vaardigheden zijn benodigd om invulling te kunnen geven aan de behoefte uit het beroepenveld?; opleidingsprofiel: op welke manier kan het onderwijs een didactische invulling geven aan de behoefte uit het beroepenveld?; doelgroepenbeleid: op welke doelgroepen heeft het opleidingsprofiel betrekking? 2.2 Externe analyse Nota bene: de volledige versie van de externe analyse wordt uiteengezet in het beroepsprofiel. Zoals hierboven beschreven, heeft de Europese Commissie in 2003 een notitie geschreven waarin ze beschrijft dat innovatie in toenemende mate belangrijk is voor de economie. Wij beschrijven de achtergrond en actuele relevantie van deze stelling in de komende paragrafen. Hierin komen de volgende elementen aan bod: ● ● ● ● economische behoefte aan innovatie; wetenschappelijke relevantie van innovatie; behoefte op de arbeidsmarkt; maatschappelijke relevantie van innovatie in het onderwijs. 2.2.1 Economische behoefte aan innovatie In de hedendaagse economie is (het) innovatief vermogen (van een bedrijf, van een regio, van een land) doorslaggevend voor welvaart en welzijn. Zowel de wereldwijde als Nederlandse maatschappij krijgt in de nabije toekomst te maken met een aantal belangrijke ontwikkelingen, ook wel genoemd de ‘Grand Challenges’, die een noodzaak vormen voor innovatie:
  • 18. Avans Hogeschool 18 Opleidingskader Advanced Business Creation ● ● ● vergrijzing zorgt ervoor dat economische groei niet langer kan worden behaald door een groei van de arbeidsmarkt, maar moet worden behaald uit een groei van de productiviteit. Zowel productinnovatie als procesinnovatie leiden tot een toename in productiviteit (Parisi, Schiantarelli, Sembenelli, 2006); vergrijzing zorgt voor een toenemende vraag naar innovatie in de zorg; klimaatverandering en uitputting van natuurlijke bronnen vormen een noodzaak tot innovatie. Bovendien blijkt dat niet-OESO-landen zich net als Europese landen richten op de ontwikkeling van kennis en innovatie, maar vanwege grote financiële reserves en productiekracht een voorsprong op Europese landen hebben (De Staat van Nederland, TNO, 2012). Dit leidt tot een grote - en steeds verder toenemende - noodzaak van innovatie in Europa en Nederland. Nederland is binnen Europa een ‘innovation follower’ en is – ondanks het economisch beleid van Wijers (1995) – geen ‘innovation leader’, waaronder landen vallen als Duitsland, Finland en Denemarken (Innovation Union Scoreboard, 2011). Binnen Nederland bestaan er echter grote verschillen vanwege het Topsectorenbeleid (voorheen: Pieken in de Delta, 2007) dat sinds 2011 is ingezet. In het Nederlandse Topsectorenbeleid wordt het economische belang van innovatie onderscheiden en richt de Rijksoverheid zich op het oplossen van maatschappelijke problemen. Juist vanwege dat beleid zijn er grote verschillen tussen regio’s. Noord-Brabant is, volgens de Regional Innovation Scoreboard, wél een ‘innovation leader. Deze regio is daarmee de enige Nederlandse regio die meedraait in de ‘Champions League’ van Europese regio’s (Brainport Agenda, 2009). Diezelfde agenda signaleert ook een ‘sense of urgency’ met betrekking tot de regionale behoefte aan innovatie. Drie aspecten die in de regio Noord-Brabant daarbij een belangrijke rol (zullen gaan) spelen, zijn:    het groeiende tekort aan kenniswerkers (waarover later meer); leven-lang leren; (publieke) investeringen in R&D. In het midden- en kleinbedrijf is deze behoefte meer expliciet en concreet zichtbaar. Tidd & Bessant (2011) leveren bewijs voor het feit dat in het midden- en kleinbedrijf: • innovatie consequent de belangrijke factor gerelateerd aan succes blijkt te zijn; • innovatieve MKB-organisaties over het algemeen sterker groeien en meer succesvol zijn dan MKB-organisaties die niet innoveren; • ondernemingen die een groeiend marktaandeel hebben en profiteren van relatief grotere marges over het algemeen innovatieve organisaties zijn. EIM/Panteia heeft recentelijk (Een Segmentatie van het MKB, 2012) onderzocht dat 43% van de MKBorganisaties actief bezig zijn met innovatie, wat in totaal neerkomt op ruim 100.000 bedrijven. Bovendien blijkt uit de Global Entrepreneurship Monitor van 2011 (GEM, 2012) dat innovatie – ook in vergelijking met elders in Europa – een belangrijke rol speelt bij Nederlandse ondernemers. In de jaren 2000-2010 schommelde het aantal ondernemingen dat zich met innovatie bezig hield tussen de 35% en 40%, en in 2011 wordt een sterke sprong gemaakt: 52% geeft aan innovatieve producten en/of diensten op de markt te hebben gebracht. Kortom, economische ontwikkelingen op micro-, meso- en macroschaal onderstrepen de noodzaak van goede ontwikkelde innovatieve vermogens van (Nederlandse) bedrijven.
  • 19. 19 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation 2.2.2 Wetenschappelijke aanleiding voor innovatie Volgens de hedendaagse inzichten van de organisatiekunde en innovatiewetenschappen vormt het innovatief vermogen een van de belangrijke pijlers voor continuïteit en duurzame concurrentiekracht van (samenwerkende) organisaties. In ontwikkelde landen heeft een verschuiving plaats gevonden van een industriële samenleving naar een kenniseconomie (Drucker 1993). In een kenniseconomie zijn niet langer kapitaal, grondstoffen en arbeid de enige productiefactoren, maar is kennis een belangrijke vierde. In een kenniseconomie wordt waarde gecreëerd door het toepassen van kennis met als doel het realiseren van innovatie. Hierbij wordt innovatie gezien als een succesvolle vernieuwing die waarde toevoegt aan maatschappij en/of economie. Zoals hierboven vermeld, is het landschap voor ondernemerschap – en daarmee ook het landschap voor innovatie – de afgelopen decennia sterk veranderd. Zo zijn er – volgens Greiner (2004) – enkele essentiële verschuivingen: van een lokale en statische economie naar een globale en dynamische economie, van een homogene arbeidsmarkt naar een hoogopgeleide, diverse en flexibele arbeidsmarkt en van efficiëntie-gedreven organisaties naar innovatie-gedreven, lerende organisaties. Innovatie In de literatuur is een groot aantal verschillende definities voor innovatie. Een van de eerste komt van Schumpeter. Hij beschrijft innovatie als iets nieuws, of een nieuwe combinatie van oude elementen (Schumpeter, 1934). Gallouj and Sundbo (Gallouj & Sundbo, 2000; Sundbo, 2003), geven aan dat veranderingen herhaald dienen te worden en geaccepteerd door de markt alvorens zij als innovatie bestempeld worden. Om als innovatie gezien te worden, dient de verandering dus niet alleen nieuw te zijn, maar ook bevestigd te worden door tevens een bepaalde mate van acceptatie door de markt of maatschappij. Vanuit het perspectief van technologische innovatie schreef Melissa A. Schilling: “The act of introducing a new device, method or material for application to commercial or practical objectives.” (Schilling 2005). Eenvoudig geformuleerd praten we dus over product- en procesinnovaties wanneer producten en processen zodanig verbeterd worden dat er commercieel succes mee behaald kan worden. Innovatie als proces De basis van innovatie als een proces ligt in de productlevenscyclus. Literatuur met betrekking tot de levenscyclus van producten gaat ver terug. De term werd voor het eerst (wetenschappelijk) beschreven door Levitt (Levitt 1965). Perreault heeft daar in verschillende werken op voortgeborduurd (Perreault e.a. 2000). Het model bevat vier fases, waar een product (of proces) doorheen gaat: marktintroductie, marktgroei, marktvolwassenheid en verkoopneergang; het model is later aangescherpt door Rogers in The Diffusion of Innovation and Adopter Categories (Rogers 2002). Kenmerkend van het managen van processen, zoals innovatie, is dat volgens de procestheorie de juiste modelmatige weergave cyclisch is, zodat er ruimte is voor reflectie en daardoor dynamische groei. Dit is voor het eerst in 1620 opgeschreven door Francis Bacon, die noteerde dat ieder wetenschappelijk proces dient te bestaan uit hypothese-experiment-evaluatie, de zogenaamde inductieve benadering (Bacon 1620). In 1982 ontwikkelde Deming op basis van het werk van Bacon een bedrijfskundige cyclus, gericht op kwaliteitsverbetering: de Plan-Do-Check-Act cyclus (Deming 1982, 1943). De eerste ‘innovatiecyclus’ (en die de term als zodanig gebruikt) werd opgesteld door Cole in 2002, die PDCA vervangt door Probe-
  • 20. Avans Hogeschool 20 Opleidingskader Advanced Business Creation Test-Evaluate-Learn, waarbij de nadruk meer op Test ligt dan op Probe, terwijl dat bij de PDCA-cyclus andersom is (Cole 2002). Sinds de jaren 90 is er veel onderzoek verricht naar innovatieprocessen en de processtappen die daar onderdeel van uitmaken. Uit literatuurreviews blijkt dat er weinig consensus is over de hoeveelheid en verschillende processtappen die een innovatieproces moet doorlopen (Adams, Bessant, en Phelps 2006; Gopalakrishnan en Damanpour 1997). De volgende tabel geeft een overzicht: (Gopalakrishnan en Damanpour 1997) Idea Generation Project Definition Problem Solving Design and development Marketing and commercialization (Adams e.a. 2006) (Goffin en Pfeiffer 1999) (Verhaeghe en Kfir 2002) (Rothwell 1992) Idea Generation Technology Acquisition Networking Development Idea Generation Strategy Project management Creativity Human Resources Innovation Strategy Portfolio Management Commercialization Project management Commercialization Inputs Knowledge management Developing, prototyping & manufacturing Marketing & Sales Tabel 2: verschillende perspectieven op het innovatieproces. Vanuit het oogpunt dat creativiteit een belangrijke rol speelt in innovatie, worden er over het algemeen twee fases onderscheiden: Gassmann and Zedtwith (2003) verdelen het innovatieproces in de volgende twee fases: • • een pre-project divergerende; een gedisciplineerde convergerende. Dit wordt onderbouwd door de Brentani & Reid. Zij stellen dat incrementele, stapsgewijze innovaties en verbeteringen over het algemeen het gevolg zijn van expliciete en gestructureerde innovatieprocessen (en organisatieprocessen). Ongestructureerde innovatie leidt daarentegen vaker tot discontinue innovatie. Dit wordt ook wel de ‘fuzzy front end of innovation’ genoemd (De Brentani & Read, 2012). Ook Carayannis (2003) meent dat innovatie zowel gestructureerde, gedisciplineerde en wetenschappelijke elementen bevat, als artistieke en creatieve elementen. Uit het bovenstaande kan een innovatiecyclus gedestilleerd worden die toepasbaar is op het onderwijs: Innovatiemanagement De kunst van het herhalend en cyclisch innoveren, het procesmatig innoveren en het sturen op continue innovatie wordt innovatiemanagement genoemd. Innovatiemanagement wordt gedefinieerd als “het, met behulp van de organisatiestructuur en managementsystemen, aanmoedigen van de generatie van innovatieve ideeën, rekening houdend met het zeker stellen van een efficiënte implementatie” (Schilling 2005). Figuur 1: Innovatiecyclus ABC
  • 21. 21 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation Innovatiemanagement, of New Business Development, heeft daarom als doel om de kans op succes zowel technisch als commercieel zo groot mogelijk te maken (Schilling en Hill 1998;). Net zoals organisationele groeimodellen heeft het vakgebied innovatiemanagement zich de afgelopen decennia sterk ontwikkeld. Rothwell maakt inzichtelijk dat deze veranderingen grotendeels te wijten zijn aan de veranderende vraag uit de markt. Hij onderscheidt vijf verschillende trends – generaties – in innovatiemanagement (Rothwell 1992, 1994).      1e generatie: Technologisch Push (ontwikkeld tussen 1950-1965). 2e generatie: Market Pull (ontwikkeld 1965 – 1975). 3e generatie: Coupled Model of Innovation (ontwikkeld 1975 – 1985). Door twee opeenvolgende oliecrises ontstond er een belangrijke verschuiving in de markten. 4e generatie: Geïntegreerd Innovatiemodel (ontwikkeld tussen 1985 – 1995). 5e generatie: Open Innovatie (ontwikkeld na 1995). Kortom, hoewel wij hierboven slechts een klein deel hebben kunnen tonen van de veelheid aan organisatiekundige studies over de betekenis van innovatie, kunnen wij concluderen dat innovatie en daaraan gekoppeld het managen van (permanente) innovatie essentiële competenties zijn van succesvolle bedrijven. 2.2.3 Behoefte op de arbeidsmarkt Er is blijvend behoefte aan professionals op het gebied van marktgedreven innovatie en innovatiegericht management. De conclusies uit de voorgaande paragrafen geven de behoefte aan beroepsbeoefenaars op het gebied van innovatie weer. De behoefte aan professionals lag in het verleden sterk op de R&D-benadering van innovatie: ingenieurs, technici en overige bèta-opgeleide mensen. In toenemende mate wordt innovatie gezien als integraal onderdeel van de organisatie, waardoor er een behoefte is bij gekomen, namelijk naar professionals die in staat zijn om in creatieve teams samen te werken, leiders met een vooruitstrevende visie, projectmanagers en participatie van de gehele organisatie in het innovatieproces (Tidd & Bessant, 2009). Zoals Steve Jobs uitdrukte: “Innovation has nothing to do with how many R&D dollars you have… it’s not about money. It’s about the people that you have, how you’re led and how much you get it.” (Steve Jobs, Interview met Fortune Magazine, 1981) In 2005 noemt de OECD marketinginnovatie voor het eerst als essentieel onderdeel van innovatie (2005). In 2011 werd aangetoond dat marketinginnovatie een positieve bijdrage levert aan zowel de kans op succesvolle implementatie van productinnovatie, als aan de productinnovatie zelf. Datzelfde onderzoek toont ook aan dat business model-innovatie dezelfde resultaten oplevert (Gunday, Ulusoy, Kilic, Alpkan, 2011). Experts in market-driven innovation Bovenstaande leidt tot de conclusie dat er – naast R&D-personeel – ook een sterke behoefte is aan market-driven innovators, met een focus op zowel organisationele innovatie als marketinginnovatie.
  • 22. Avans Hogeschool 22 Opleidingskader Advanced Business Creation Daarnaast constateert de OECD (Van Damme, 2012) het belang van innovatiegerichte managers, die de volgende skills zouden moeten hebben:       basic skills: vaardigheden om mee te kunnen draaien in de (moderne, digitale) maatschappij; academic skills: vakkennis en theoretische kennis; technical skills: de vaardigheid om technieken, methodieken en processen in te kunnen zetten in innovatieprocessen; generic skills: analytische vaardigheden, waaronder probleemoplossend denkvermogen, kritisch denken, creativiteit, leergierigheid en het managen van complexiteit; “soft skills”: samenwerken, communicatie, motivatie en initiatief nemen; leadership: gelijk aan voorgaande maar dan vanuit een sturend oogpunt – sturen, leidinggeven, coachen, onderhandelen, coördineren, ethische vaardigheden, et cetera. De bovenstaande paragrafen leiden tot de conclusie dat er onderscheid kan worden gemaakt tussen twee soorten professionals: • professionals op het gebied van marktgedreven innovatie; • professionals op het gebied van innovatiegericht management. Expertiselacune De aanbodzijde van de arbeidsmarkt voorziet momenteel niet in de vraag naar innovators, en daarmee ook niet in de vraag naar marktgedreven innovators en innovatiegerichte managers. Daarmee ontstaat er – zeker in de regio Noord-Brabant, maar ook daarbuiten – een kennislacune. In het rapport Brainport 2020 wordt dit gesignaleerd als belangrijkste aandachtspunt; alleen al tot en met 2040 zal de beroepsbevolking in deze regio krimpen met 15%. Met de huidige instroomcijfers in innovatiegerelateerde opleidingen ontstaat er in deze regio een jaarlijks tekort van 3000-5000 arbeidsplaatsen in de innovatieve industrie (Brainport 2020). Het huidige aanbod in het hoger onderwijs voorziet niet in de behoefte aan marktgerichte professionals in de richting van innovatie. Dit wordt bevestigd door het OECD (Van Damme, 2012) die de volgende tekortkomingen in de huidige arbeidsmarkt van het midden- en kleinbedrijf constateert:     tekort aan aanbod van experts met adequate ‘innovation management skills’; tekort aan aandacht en resources voor activiteiten met betrekking tot innovatiemanagement; tekort aan expertise over (het gebruik van) innovatiemanagement door bijvoorbeeld innovatieconsultants; slecht ontwikkelde arbeidsmarkt voor de volledige scope van innovatiemanagement, waaronder de volgende rollen/functies vallen: o het promoten en faciliteren van het ontstaan van innovatieprojecten; o succesvol in de markt zetten van nieuwe producten en/of diensten; o het vertalen van bovenstaande naar succesvolle nieuwe business en nieuwe processen in de onderneming. Kortom, de bovenstaande paragraaf geeft aan dat er blijvend behoefte bestaat aan professionals op het gebied van marktgedreven innovatie en innovatiegericht management.
  • 23. 23 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation 2.2.4 Maatschappelijke relevantie van innovatie in het onderwijs Onderwijs dat opleidt tot innovatieprofessionals en innovatiemanagers levert een bijdrage aan de Nederlandse kennissamenleving, past binnen de speerpunten van de Rijksoverheid en sluit aan op de regionale kennisinfrastructuur. Onderstaande toelichting wordt uitgebreider beschreven in de Macro Doelmatigheid (2008). Onderstaande informatie is, waar nodig, geactualiseerd aan de stand van zaken in 2012. Bijdrage aan de kennissamenleving Het onderwijs levert op de volgende wijze een aantoonbare bijdrage aan de verdere ontwikkeling van de Nederlandse kennissamenleving. ● ● onderwijs in innovatie versterkt namelijk de innovatiekracht van de Nederlandse samenleving; anticiperend op de skills die gevraagd worden in de 21 eeuw, kan aannemelijk gemaakt worden dat onderwijs in innovatie ook vraagt om innovatief onderwijs. Hierop komen wij later in dit hoofdstuk terug. Bijdrage aan de speerpunten van de Rijksoverheid In de Macro Doelmatigheid wordt ook aangegeven op welke wijze opleidingen gericht op innovatie aantoonbaar zouden kunnen bijdragen aan twee door de Rijksoverheid erkende behoeften, te weten: ● ● ondernemerschap: door de opzet van dit type onderwijs, waarbij studenten continu worden uitgedaagd in projecten (in opdracht van bedrijven en instellingen), wordt een ondernemende attitude gestimuleerd en beloond; thema’s uit het Topsectorenbeleid: vanuit het recent ontwikkelde Topsectorenbeleid zal er een groeiende behoefte komen aan mensen die deze thema’s daadwerkelijk kunnen gaan realiseren. Het onderwijs leidt deze mensen op. Bijdrage aan de regionale kennisinfrastructuur Tevens wordt toegelicht dat de opleiding wordt gevestigd in een landsdeel waarvoor de Rijksoverheid een specifiek beleid voert ter versterking van de kennisinfrastructuur. ● ● In de Nota “Pieken in de Delta” van het Ministerie van EZ (een verdere uitwerking van de Nota “Ruimte” van het Ministerie van VROM) werd de regio Noordoost-Brabant als sleutelgebied aangewezen. Vanuit deze Nota zijn door Provincie en de gemeente ’s-Hertogenbosch beleidsdoelstellingen geformuleerd waarin onderwijs gericht op innovatie volledig tot haar recht komt. Innovatief onderwijs draagt bij aan innovatie binnen de regio in het algemeen en het toevoegen van creativiteit aan de stad ’s-Hertogenbosch in het bijzonder. Sinds 2010 is de nota komen te vervallen en is het beleid voortgezet in het Topsectorenbeleid. Uit het rapport “De Ratio van Ruimtelijk-economisch Topsectorenbeleid” (CBS, 2012), blijkt dat de regio Noordoost-Noord-Brabant een topsector vormt op het gebied van Agro & Food, Life sciences & health en High-tech systemen & materialen. Noordoost-Noord-Brabant vindt
  • 24. Avans Hogeschool 24 Opleidingskader Advanced Business Creation daarom aansluiting bij grensoverschrijdende programma’s Brainport (focus: Eindhoven) en Food-Valley (focus: Wageningen). Kortom, de overheid verwacht sowieso van het hoger (beroeps)onderwijs dat zij actief bijdraagt aan verdere ontwikkeling van innovatiecompetenties via onderwijs, onderzoek, regionale kenniscirculatie, samenwerking en aansluiting op (regionale) economische uitdagingen. Door de samenwerking tussen kennisinstituten en bedrijfsleven op het gebied van onderzoek, kennisoverdracht en uitvoering draagt het onderwijs bij aan de regio. 2.3 Beroepsprofiel Wij concluderen op basis van de hier bovenstaande overwegingen dat er behoefte bestaat aan experts op het gebied van marktgedreven innovatie en innovatiegericht management. In aansluiting op de naam van de opleiding Advanced Business Creation noemen wij deze experts vanaf nu ‘business creator’. In dit hoofdstuk gaan we in op hoe het beroepsprofiel van een ‘business creator’ er dan uit komt te zien. Wij beschrijven deze ‘business creator’ als volgt: De ‘business creator’ is een professional op het gebied van marktgedreven innovatie en innovatiegericht management die door innovatief en creatief denken duurzame nieuwe business kan generen. Terugverwijzend naar de definitie van het OECD (Van Damme, 2012) en met in het achterhoofd bovenstaande definitie, kunnen de volgende beroepstaken worden vastgesteld voor de ‘business creator’: A. B. C. D. Onderzoeken Innovatief en creatief denken Ondernemen Leiden en managen Wij volstaan hier met deze opsomming. Deze beroepstaken zijn in het document ‘Beroepsprofiel (2013) in detail beargumenteerd en uitgewerkt, maar komen ook veelvuldig aan bod in dit opleidingskader. Voor de volledigheid willen wij hier opmerken dat het in feite steeds gaat om beroepstaken en/of verantwoordelijkheidsgebieden. 2.4 Opleidingsprofiel Vanwege het feit dat de opleiding Advanced Business Creation uniek is in Nederland, is er geen landelijk geldend opleidingsprofiel vastgesteld. In het HBO-onderwijs worden zogenoemde sectoren en daarbinnen bachelordomeinen onderscheiden. Advanced Business Creation (ABC) is een sectoroverschrijdende en domeinoverstijgende opleiding doordat ze een combinatie is van de landelijk erkende domeinen Commerce, Communication en Arts. Er zijn meer dan voldoende opleidingen waar het gestructureerde, gedisciplineerde en wetenschappelijke denken en handelen wordt onderwezen in het economische domein en met succes. Het creatieve, divergerende en innovatieve denken en handelen wordt vooralsnog hoofdzakelijk onderwezen in het domein van de kunst en vormgeving,
  • 25. 25 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation eveneens met goed gevolg. Het vermarkten van innovatie, inspelen op consumentengedrag, bewustwording en (sociale) communicatie worden vooralsnog hoofdzakelijk onderwezen in het domein Communication. Innovatie is multidisciplinair en op het raakvlak van deze drie domeinen bevindt zich de opleiding ABC. Onze competenties zijn dan ook ontleend aan en/of traceerbaar tot deze drie domeinen. De opleiding kent daarnaast ook raakvlakken met enkele landelijke opleidingsprofielen, veelal verwoord in verschillende competentieprofielen en beroepsprofielen. Het opleidingsprofiel van ABC vertoont gelijkenis met een of meerdere onderdelen Figuur 2: Commerce, Communication & Arts uit het Landelijk Beroeps- en Competentieprofiel Commerciële Economie, het Opleidingsprofiel Autonome Beeldende Kunst, de Domeincompetenties Communications, het Competentieprofiel Small Business & Retail Management, het Beroeps- en Opleidingsprofiel Arts & Economy en de Domeincompetenties Business Administration. In dit stuk komt de vertaling van bovenstaande externe analyse en het beroepsprofiel van ABC naar het onderwijs van ABC aan bod. Dit vraagt een uitwerking van het beroepsprofiel met de daarbij behorende vier kerntaken in een set van beroepskwalificaties. Deze uitwerking heeft ook plaatsgevonden in het eerdergenoemde beroepsprofiel, waar deze beroepskwalificaties in detail worden toegelicht. Wij identificeren de beroepskwalificaties (= beroepsperspectief) met de eindkwalificaties van onze opleiding (= opleidingsperspectief). Deze paragraaf wordt daarom afgesloten met een passage waarin de samenhang van de eindkwalificaties met de HBO-standaarden en geldende normen in het onderwijs uiteen wordt gezet. 2.4.1 Eindkwalificaties Advanced Business Creation Wij formuleren onze eindkwalificaties als competenties. Een competentie is het vermogen dankzij welke een professional aantoonbaar in staat is tot het leveren van professionele prestaties (i.c.m. het uitvoeren van de beroepstaken). In een competentie zijn specifieke kennis & inzicht, vaardigheden en houdingsaspecten geïntegreerd geformuleerd. Je zou ook kunnen zeggen: de ontwikkeling van specifieke kennis, vaardigheden en houdingsaspecten zijn noodzakelijke voorwaarden voor competent gedrag. De opleiding ABC kent de volgende negen competenties: 1. Vermogen tot externe oriëntatie en omgevingsgerichtheid De beginnende beroepsprofessional is in staat om bestaande en nieuwe verbanden te leggen tussen eigen werk, het werk van anderen en de buitenwereld zowel in regionaal, als nationaal en internationaal verband. 2. Vermogen tot onderzoeken, analyseren en interpreteren De beginnende beroepsprofessional kan een business vraagstuk onderzoeken, ontleden, structureren, verduidelijken, verklaren en herinterpreteren.
  • 26. Avans Hogeschool 26 Opleidingskader Advanced Business Creation 3. Vermogen tot vernieuwing De beginnende beroepsprofessional is initiatiefrijk en staat open voor nieuwe ervaringen en kan omgaan met tegenstrijdigheden. Hij/zij is in staat mogelijkheden voor vernieuwing met maatschappelijke betekenis te signaleren, te initiëren, aan te jagen en te begeleiden, uit te voeren en te implementeren, in alle fases van de innovatiecyclus, zowel in een organisatorische als maatschappelijke context. 4. Creatief vermogen De beginnende beroepsprofessional is in staat om door inzetten van creatief vermogen zelfstandig tot vernieuwing te komen en anderen daarbij te begeleiden en te faciliteren. Tevens kan hij/zij deze vernieuwing en de weg er naar toe evalueren. 5. Vermogen tot conceptontwikkeling De beginnende beroepsprofessional kan vanuit analyse, interpretatie en eigen visie een concept ontwikkelen voor producten, diensten, processen, nieuwe marketing en bedrijfsoplossingen, en is in staat dit concept toe te lichten, te verdedigen en te evalueren. 6. Commercieel vermogen De beginnende beroepsprofessional is in staat om zowel bestaande producten en diensten als nieuwe producten en diensten succesvol in de markt te zetten en daarmee waarde toe te voegen, zowel in een profit- als non-profit-omgeving. 7. Vermogen tot organiseren en regisseren De beginnende beroepsprofessional kan een inspirerende en functionele werksituatie voor zichzelf opzetten en in stand houden en is in staat om alle facetten van de innovatiecyclus te plannen, uit te voeren, te controleren, te beheren en te evalueren. 8. Vermogen tot communicatieve implementatie De beginnende beroepsprofessional kan vanuit een eigen idee en visie een communicatieconcept en -strategie ontwikkelen en tot realisatie (laten) brengen en evalueren alleen of in samenwerking met anderen. 9. Vermogen tot samenwerken, reflectie en persoonlijke ontwikkeling De beginnende beroepsprofessional is competent in samenwerking en reflectie. Draagt bij aan een gezamenlijk resultaat, ook wanneer dit niet van direct persoonlijk belang is. Zet zich in om samen met anderen veranderingen in te zetten en doelen te bereiken. Creëert en articuleert vanuit reflectie steeds weer de eigen leervraag en die van de professionele omgeving. Kan de ontwikkeling van de eigen professie en eigen professionaliteit binnen een historische en toekomstgerichte context duiden. De kerncompetenties zijn in de bijlage uitgewerkt in deelcompetenties. Bij de totstandkoming van de deelcompetenties is gebruik gemaakt van onder andere de taxonomie van Bloom en de taxonomie van Romiszowski. De competenties verhouden zich als volgt tot de beroepstaken (d.w.z. voor het uitvoeren van een bepaalde beroepstaak zijn steeds verschillende competenties in het geding):
  • 27. 27 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Vermogen tot externe oriëntatie en omgevingsgerichtheid Vermogen tot onderzoeken, analyseren & interpreteren Vermogen tot vernieuwing Creatief vermogen Vermogen tot conceptontwikkeling Commercieel vermogen Vermogen tot organiseren en regisseren Vermogen tot communicatieve implementatie Vermogen tot samenwerken, reflectie & persoonlijke ontwikkeling ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ D. Leiden en managen C. Ondernemen B. Innovatief en creatief denken A. Onderzoeken Kerncompetenties/beroepstaken ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Tabel 3: kerncompetenties in relatie tot beroepstaken 2.4.2 Het HBO-bachelor niveau In deze paragraaf wordt de vertaalslag gemaakt tussen bovenstaande eindkwalificaties, het pedagogisch-didactische profiel van de opleiding en de geldende HBO-standaarden. Dublin Descriptoren De opleiding ABC verhoudt zich als volgt tot de Dublin Descriptoren, de Europees overeengekomen standaarden voor alle bachelor studies aan hogescholen in Europa, en de tien HBO-kwalificaties, verwoord in de standaard, voor de bachelor studies van HBO-instellingen die in Nederland in 2002 zijn opgesteld. Hoewel de Dublin Descriptoren gangbaar zijn, kunnen wij beter uit de voeten met de HBOkwalificaties. Via transformatietabellen is aangetoond dat de Dublin Descriptoren en HBO-kwalificaties zich tot elkaar verhouden.
  • 28. 8 9 ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Basis management vaardigheden ✔ Sociale communicatieve bekwaamheid ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Besef van maatschappelijke verantwoordelijkheid ✔ Creativiteit en complexiteit in handelen ✔ Methodisch en reflectief denken en handelen 6 7 ✔ Probleemgericht werken 3 4 5 Transfer en brede inzetbaarheid 2 Vermogen tot externe oriëntatie en omgevingsgerichtheid Vermogen tot onderzoeken, analyseren & interpreteren Vermogen tot vernieuwing Creatief vermogen Vermogen tot conceptontwikkeling Commercieel vermogen Vermogen tot organiseren en regisseren Vermogen tot communicatieve implementatie Vermogen tot samenwerken, reflectie & persoonlijke ontwikkeling Wetenschappelijk toepassen 1 multidisciplinaire integratie Kerncompetenties ABC in relatie tot HBOstandaard Brede professionalisering Avans Hogeschool 28 Opleidingskader Advanced Business Creation ✔ ✔ Tabel 4: HBO-standaard in relatie tot ABC Kerncompetenties Bachelor of Business Administration In navolging van een besluit als Avans Hogeschool om aan te sluiten bij de BoKS van Business Administration, zal de opleiding vanaf 2014 het diploma BBA afgeven. De gevolgen hiervan worden ten tijde van dit schrijven nog nader onderzocht. Daarop vooruitlopend is een overzicht gemaakt van de relatie en overlap van de BBA BoKS met de negen kerncompetenties van ABC. Dit is een indicatief overzicht dat in ieder geval duidelijk maakt dat creatief vermogen, vermogen tot vernieuwing en vermogen tot conceptontwikkeling slechts beperkt aan bod komt binnen de BoKS BBA 2012. Ook vanuit deze optiek lijkt een domeinoverstijgende invalshoek gerechtvaardigd.
  • 29. 3 Vermogen tot externe oriëntatie en omgevingsgerichtheid Vermogen tot onderzoeken, analyseren & interpreteren Vermogen tot vernieuwing 4 5 2 6 7 8 9 ✔ ✔ Operations Management ✔ Strattegic Management ✔ Quantitative Techniques ✔ Management Infiormation Systems ✔ Economics Business La wand Ethics ✔ Accounting 1 Organizational Behaviour ABC Competenties in relatie tot de BoKS BBA 2012 Marketing 29 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Creatief vermogen ✔ ✔ ✔ Vermogen tot conceptontwikkeling Commercieel vermogen ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Vermogen tot organiseren en regisseren Vermogen tot communicatieve implementatie Vermogen tot samenwerken, reflectie & persoonlijke ontwikkeling ✔ ✔ ✔ ✔ (✔) ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Tabel 5: BoKS BBA 2012 in relatie tot ABC Kerncompetenties 2.5 Didactiek in de opleiding Bovenstaande paragrafen leiden tot het inzicht dat de beroepstaak innovatief en creatief denken, die zich uit in alle 9 competenties, in belangrijke mate het verschil aanduidt tussen het beroeps- en opleidingsprofiel van Advanced Business Creation en dat van andere opleidingen in het economische domein. Dit leidt ons inziens tot een handhaving van het domeinoverstijgende competentieset. Van Damme (2012) geeft aan dat ‘education for innovation’ vraagt om een afstemming van de onderwijsnormen, de toetsing, het curriculum, de professionele ontwikkeling van docenten en de leeromgeving. Dit vraagt enerzijds om een traditionele didactische invalshoek, volgens Van Damme de ‘technical skills’ en ‘behavioural and social skills’, en anderzijds om een innovatieve didactische invalshoek, volgens Van Damme de ‘skills in thinking and creativity’. Deze laatste worden omschreven als kritisch denken, creatief denken, het vermogen om verbanden te leggen, verbeeldingskracht en nieuwsgierigheid. Om bovenstaande redenen kiezen we ervoor om in de volgende paragrafen nader in te gaan op innovatief onderwijs en het didactisch perspectief op innovatief en creatief denken.
  • 30. Avans Hogeschool 30 Opleidingskader Advanced Business Creation 2.5.1 Innovatief onderwijs In 2004 heeft Tigelaar zeven rollen gedefinieerd waarin docenten in het moderne hoger onderwijs zullen moeten (kunnen) acteren: Rol van docent in HBO De docent als persoon Expert op inhoudelijke kennis Ontwikkelaar Adviseur Evaluator Organisator Leven-lang-leren Eigenschappen  is communicatievaardig;  heeft een positieve houding richting studenten;  heeft respect voor alle studenten.  is in staat om relevante informatie uit specialistische literatuur voor zijn/haar eigen didactiek in te zetten;  heeft verregaande kennis van zijn/haar vakgebied;  kent de nieuwe ontwikkelingen binnen zijn/haar vakgebied.  stelt de student centraal in de ontwikkeling van lesmateriaal;  is in staat om activerend lesmateriaal te ontwikkelen;  is in staat om lesmateriaal zodanig te ontwikkelen dat het studenten stapsgewijs leert om meer zelfstandig te leren.  is in staat om feedback te geven;  stelt de student centraal tijdens het lesgeven;  is in staat om studenten te activeren tijdens het lesgeven.  is in staat om de leerresultaten van studenten te beoordelen en toetsen;  is in staat om zijn/haar lesmateriaal en didactiek aan te passen aan de hand van evaluaties;  is in staat om toetsen te ontwikkelen die aansluiten op de gewenste leerresultaten.  is in staat tot samenwerking met collega’s;  is communicatief in samenwerking met collega’s;  is in staat om een bijdrage te leveren aan het curriculum.  is in staat om te reflecteren op zijn/haar pedagogischedidactische prestaties;  is in staat om conclusies te verbinden aan de reflectie op zijn/haar pedagogische-didactische prestaties;  staat open voor innovatie. Tabel 6: vertaald van Tigelaar (2004) Een beperkt aantal auteurs heeft het model van Tigelaar (2004) doorontwikkeld voor toepassing in innovatief onderwijs. Hieruit komen de rollen ‘motivator’ en ‘stimulator’ duidelijk naar voren. De volgende essentiële componenten, versnellers (die de toepassingen van de componenten versnellen of mogelijk maken) en belemmeringen (die de toepassing van de componenten belemmeren) worden als belangrijk ervaren in innovatief onderwijs (Schell, 2006):
  • 31. 31 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation Componenten van innovatief onderwijs: Versnellers en belemmeringen:  Versnellers van innovatief onderwijs:  Effectieve communicatie met studenten  Veranderingsgezindheid  Tevredenheid met betrekking tot innovatief onderwijs  Tijd voor ontwikkeling en voorbereiding van innovatief onderwijs  Administratieve ondersteuning met betrekking tot werkdruk, evaluaties, resources)  Academische vrijheid  Opleiding en ontwikkeling van docenten                 Docenten zijn open en zoekend naar nieuwe mogelijkheden Docenten zijn gemotiveerd, enthousiast en betrokken Open en effectieve communicatie tussen docenten en studenten Stimuleren van kritisch denken Evaluatie van toetsresultaten Creativiteit Ontdekkend en actief leren Het faciliteren van feedback op elkaar Realistische context Variëren in didactische methoden en werkvormen Assessment en ontwikkeling van docenten Docenten hebben kennis van onderwerpen Docenten durven risico’s te nemen Multidisciplinaire samenwerken van zowel studenten als docenten met andere studierichtingen Effectief gebruik van groepsdynamica Zinvol gebruik van nieuwe media en ICT Het gebruik van humor Belemmeringen voor innovatief onderwijs:  Houding van docenten en academie ten opzichte van innovatief onderwijs  Angst (om te falen)  Gebrek aan kennis van innovatief onderwijs  Werkdruk  Perceptie dat innovatief onderwijs moeilijker is  Gebrek aan (administratieve) ondersteuning  Invloed van curriculaire tradities op het onderwijs Tabel 7: componenten van innovatief onderwijs 2.5.2 Innovatief en creatief denken: didactisch perspectief Een belangrijk uitgangspunt (maar niet het enige) voor de beroepstaak innovatief en creatief denken – en dus ook in de negen competenties van de opleiding – is de theorie van divergeren en convergeren (Puccio, Mance & Murdock, 2010), zoals hiernaast weergegeven. Door de juiste denkvermogens en attitude is het individu in staat om buiten de ‘area of familiarity’ te denken. De oorsprong van radicale innovatie bevindt zich veelal buiten deze comfortzone. Door het achtereenvolgens inzetten van de juiste convergerende technieken, is het individu in staat om een weloverwogen keuze tussen de alternatieven te maken. Figuur 3: Innovatief en Creatief Denken Puccio, Mance en Murdock (2010) beschrijven dat voor dit proces zowel het hoofd (denkvermogens) als het hart (intuïtie, affectieve vermogens) een belangrijke rol spelen. Teruggebracht naar de vier cycli van de innovatiecyclus, benoemen zij de volgende cognitieve en affectieve eigenschappen van innovatieve denkers:
  • 32. Avans Hogeschool 32 Opleidingskader Advanced Business Creation Innovatiecyclus Stap Problem-finding Beoordeling van situatie Ideation Formuleren van kansen denken Verkenning van de visie Visionair denken Mindfulness Dromen Bewustwording Denkvermogen Diagnostisch Affectieve vermogens Strategisch denken Verkennen van ideeën (idee-) generatief denken Speelsheid Concepting Implementation Formuleren van oplossingen Evaluerend denken Verkennen van acceptatie Contextueel denken Formuleren van plannen Uitstel van oordeel Omgevingssensitiviteit Tolerantie voor risico’s Tactisch denken Tabel 8: vertaald van Puccio, Mance & Murdock (2010). Puccio, Mance en Murdock hebben een typering aangebracht over de vier fases van de innovatiecyclus: ‘Problem-finders’ ‘Ideators’ ‘Conceptors’ ‘Implementatiors’ Ze zijn Gefocused, geordend, serieus, methodisch, bedachtzaam en aftastend Speels, sociaal, flexibel, onafhankelijk, fantasierijk en avontuurlijk Perfectionistisch, pragmatisch, concreet, voorzichtig, gestructureerd en planmatig Ze hebben nodig Details, feiten, geschiedenis, toegang tot informatie en vragen stellen Speelruimte, contante stimulans, variatie en verandering, het grotere geheel. Tijd om de opties op te overwegen, tijd om ideeën te evalueren en ontwikkelen Vasthoudend, vastberaden, actiegeoriënteerd, besluitvaardig, assertief en risiconemend Het gevoel dat anderen met ze meebewegen, tijdige antwoorden op hun voorstellen Tabel 9: Puccio, Mance en Murdock (2010) Studies van Amabile (Amabile, 1988) tonen aan dat creatief, divergerend denken te ontwikkelen is door onderwijs en training. Zij geeft aan dat dit een aantal eisen stelt aan de omgeving, zoals bijvoorbeeld de taakvrijheidsgraden, het mogen falen, uitdagen en ondersteuning van docent en/of leidinggevenden. Clapham (2003) bespreekt diverse onderzoeken waarin aangetoond wordt dat creatief denken en handelen leerbaar is, zowel door training van studenten als docenten. Ken Robinson (2010) geeft aan dat in het huidige onderwijs (basis, middelbaar en deels hoger onderwijs) leerlingen juist afgeleerd wordt om innovatief te denken. De manier waarop dit tot uiting komt in het onderwijs van Advanced Business Creation wordt beschreven in de ‘visie op leren’, ‘de visie op de leeromgeving’ en het onderwijsconcept in hoofdstuk 3. 2.6 Doelgroepenbeleid Het merendeel van de instroomstudenten komt van het Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs (HAVO) met het profiel Economie en Maatschappij. Daarnaast stromen studenten van het Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO niveau 4) in, meestal met een marketing, communicatie of grafisch ontwerp achtergrond. Tot slot heten we ieder jaar een aantal studenten vanuit het Voortgezet Wetenschappelijk Onderwijs welkom. De opleiding trekt ook studenten van buiten de regio. De opleiding organiseert voorlichtingsactiviteiten en participeert ook in voorlichtingsactiviteiten van Avans Hogeschool of van toeleverende scholen. Er zijn proefstudeerdagen en op verzoek kunnen studenten een dag meelopen. Studenten treden op als ambassadeur voor de opleiding en verzorgen mede
  • 33. 33 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation voorlichtingen. Bovendien is er vanuit de academie regelmatig contact met decanen en directies van middelbare scholen en ROC’s. In het kader van de aansluiting tussen HAVO en HBO, participeert de opleiding in een samenwerkingsverband met verschillende middelbare scholen uit de regio. Aankomende studenten participeren in een intake waarna een advies wordt uitgebracht over geschiktheid voor de opleiding.
  • 34. Avans Hogeschool 34 Opleidingskader Advanced Business Creation
  • 35. 35 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation “Business is like chess: to be successful, you must anticipate several moves in advance.” William A. Sahlmann
  • 36. Avans Hogeschool 36 Opleidingskader Advanced Business Creation
  • 37. 37 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation 3. Het onderwijsbeleid 3.1 Inleiding De eerder gedefinieerde grondslagen voor de opleiding geven een beeld van de behoefte in het beroepenveld. Ze geven ook een indicatie voor de manier waarop het onderwijs daar invulling aan kan geven. In dit hoofdstuk wordt geschetst op welke manier de opleiding Advanced Business Creation (ABC) het onderwijs vormgeeft. Het gaat daarbij om een combinatie van traditioneel én innovatief onderwijs. 3.2 Visie op het onderwijsleerproces Wat vandaag actueel is, is morgen achterhaald. De studenten die wij opleiden gaan hun beroep uitoefenen in die wereld van morgen. Dit vraagt dan ook wat van Avans en Advanced Business Creation (ABC). Ons doel is om onze studenten zodanig te helpen ontwikkelen dat zij klaar zijn voor die wereld van morgen waar zij gaan werken. De missie van Avans Hogeschool is het opleiden van excellente professionals. De missie van ABC, een opleiding met als grondkleur innovatie, verbijzondert dat als volgt: De ‘business creator’ is een professional op het gebied van marktgedreven innovatie en innovatiegericht management die door innovatief en creatief denken duurzame nieuwe business kan generen. We leiden dus op tot innovatieprofessionals en innovatiemanagers. Ten behoeve van de inrichting van een leeromgeving, die de ontwikkeling van de voor beroepsbeoefening essentiële innovatieve vermogens optimaal ondersteunt, hebben wij een visie ontwikkeld op het leren van de ABC-student en op het onderwijs dat dit leren optimaal bevordert. Onze conclusie is dat de leeromgeving moet lijken op de beroepspraktijk en zelf ook innovatief van aard moet zijn. Verdere bouwstenen van een passende leeromgeving zijn: - toekomstgericht; ruimte bieden (zowel fysiek als mentaal); samenwerking faciliterend van studenten, met docenten, met opdrachtgevers en met andere belanghebbenden. De visie op het leren van de ABC-student ABC gaat ervan uit dat effectief onderwijs aansluit bij het individuele leerproces en individuele leervragen van de student. Dat betekent dat er ruimte moet zijn voor (formatieve en summatieve) feedback op maat, dat de leeromgeving kleinschalig moet zijn, ingericht moet zijn op authentiek en activerend leren (door bijvoorbeeld opgaven en beroepsproducten) en feedback van studenten op elkaars producten en processen moet faciliteren. Omdat wij beroepsonderwijs verzorgen moet de leeromgeving, om effectief te zijn, beroepsgericht zijn ingericht. Aan de hand van de uitwerking van de drie kernelementen van het onderwijsleerproces operationaliseren wij deze uitgangspunten:
  • 38. Avans Hogeschool 38 Opleidingskader Advanced Business Creation 1 2 3 de aansturing van het leerproces zelf; het bevorderen van de randvoorwaarden voor het leren; de context waarin geleerd wordt. 3.2.1 Het leerproces ● ● ● ● ● ● Voor innovatie is leren een actief en constructief proces dat bestaat uit een continue wisselwerking van waarnemen, integreren, handelen en reflecteren. Wij dragen zeker kennis over maar verwachten van studenten een actieve leerhouding waarin zij ten behoeve van de oplossing van vraagstukken in staat zijn om zelf hun kennis te construeren. Het onderwijs maakt de student zelf verantwoordelijk en faciliteert zelfsturing. Niet alles wat geleerd moet worden, sluit aan bij de passie van een student, maar daar waar leren aansluit bij deze passie of interesse beklijft het leren optimaal. ABC streeft naar aansluiting bij de individuele passie waar mogelijk. Zonder het behalen van alle eindcompetenties uit het oog te verliezen, wordt er ook aandacht besteed aan de ontwikkeling van individueel talent (de ontwikkeling van ‘skills in thinking and creativity’ maken hier onderdeel van uit). Het onderwijs dient doelmatig en uitdagend te zijn. Het onderwijs moet het leren stimuleren en ondersteunen. Leren is geen tijdelijke activiteit. Leren duurt een leven lang waarbij periodes van leren afgewisseld worden met periodes van rust en/of reflectie. De omvang, duur en diepgang van deze periodes en de algemene bereidheid tot leren zijn individueel bepaald. Het onderwijs is studeerbaar. Leren is niet louter een individueel, maar ook een sociaal proces. In dialoog met anderen geven mensen betekenis aan de wereld om hen heen. Leren doe je dus met anderen en van anderen, samen en individueel. Hierbij is de verandering van gezichtspunten de verantwoordelijkheid van de student. Het onderwijs faciliteert samenwerking, kennisdeling en kenniscirculatie. Leren in authentieke situaties met ondersteuning van benodigde kennis, vaardigheden en “coaching on the job” leidt tot completere en snellere leerprocessen. Dit betekent dat de opleiding ABC in innovatieprojecten intensief samenwerkt met de beroepspraktijk, innovatieve bedrijven en innovators als gastdocenten – en heeft betrekking op de drie skills. De beroepspraktijk is volop aanwezig in het onderwijs. Leren gebeurt concentrisch, dat wil zeggen dat competenties meerdere malen aan bod komen, gaandeweg op een hoger niveau. Het onderwijs sluit aan bij het niveau. In het verlengde van bovenstaande kaders voor het onderwijs leiden we in de volgende paragrafen concrete randvoorwaarden voor het leren af en operationaliseren we de context waarin het leren plaatsvindt, rekening houdend met de belangrijke functie voor innovatie. 3.2.2 De randvoorwaarden voor het leren In de vorige paragraaf zijn we ingegaan op de kaders voor het onderwijs. In deze paragraaf gaan we verder in op de eigenheid van het leren. ● Voor leren is ruimte nodig. Deze ruimte is zowel mentaal, fysiek als virtueel. Wij richten onze opleiding in als een ‘learning community’, gekarakteriseerd door co-creatie van studenten, docenten en werkveld, door wederzijdsheid van het leren. De community is de leeromgeving
  • 39. 39 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● die gemodelleerd is naar de lerende organisatie, c.q. naar de innovatieve organisatie. Dit concept beschouwen wij als onze stip op de horizon, de ideale situatie waarbij de grenzen tussen leren, innoveren, ondernemen en creëren vervagen. Leren betreft alle zintuigen. ABC stimuleert de studenten om deze te gebruiken en richt de leeromgeving daartoe in. Leren vindt plaats in omgeving waar falen en experimenteren is toegestaan en het leren vanuit het falen even relevant is als het leren vanuit succes. Daarmee wordt de student gedragen in veiligheid en met vertrouwen. Dat neemt niet weg dat we de student steeds uitdagen om buiten zijn “comfortzone ”te treden. Daarnaast moet het onderwijs aansluiten bij de concrete leervragen van de individuele studenten en moet er sprake zijn van echte leeractiviteiten. Onderwijs beperkt zich niet tot de detailvraag naar basiskennis maar stelt de student in staat om de samenhang tussen schijnbaar losse onderdelen te begrijpen en te integreren. De student krijgt de begeleiding die hij nodig heeft voor zijn leerproces. Zowel summatieve als formatieve feedback zijn essentieel voor het leren van de student. De student heeft een open-mind, staat open voor - en is intrinsiek gemotiveerd om- te leren. Er is ruimte voor zelfstandig leren en ook om deels zelf richting te geven. Er wordt gebruik gemaakt van moderne didactiek die aansluit bij de belevingswereld van studenten. Er wordt gebruik gemaakt van moderne techniek en leermiddelen die ingezet worden bij de uitvoering van het onderwijs. 3.2.3 De context waarin geleerd wordt Het toekomstig beroep en de competenties waarover de student moet beschikken zijn leidend voor de inhoudelijke inrichting van het onderwijs. Dit betekent het volgende voor de leeromgeving: ● ● ● Leren wordt gestimuleerd door aan te sluiten bij de relevante beroepspraktijk en te werken aan echte bestaande problemen in authentieke situaties. Leren vindt plaats in vele contexten; formele en informele leermomenten wisselen elkaar af en zijn niet altijd scherp te onderscheiden. Leren vindt plaats in een contextrijke omgeving, waarin studenten, docenten en bedrijfsleven elkaar ontmoeten en inspireren. Deze omgeving kan zowel fysiek als virtueel ingericht zijn. Wij gaan ervan uit dat we de drie bovenstaande uitgangspunten het beste operationeel kunnen maken in een onderwijsconcept dat wij benoemen als de ABC Factory. 3.3. Het onderwijsconcept: de ABC Factory De ABC Factory is de leer- en werkomgeving waar de visie en missie van Advanced Business Creation tot leven komt. Het is de ruimte - in de breedste zin van het woord - waar door studenten, docenten, experts en opdrachtgevers wordt samengewerkt en waar zij het beste uit zichzelf en elkaar kunnen halen. De ABC Factory sluit aan bij de belevingswereld van de student en geeft ondernemerschap en innovatief en creatief denken een plek. Het is een ruimte waar multidisciplinair samengewerkt wordt. Het is een concept, een beleving, een spel en een atelier, waarin de student centraal staat.
  • 40. Avans Hogeschool 40 Opleidingskader Advanced Business Creation De ABC Factory kenmerkt zich door:  een fysieke en virtuele ruimte;  waar verbinding plaatsvindt;  we samenwerken aan projecten, kennis delen, kennis overdragen en co-creëren;  geschiktheid voor de ontwikkeling van ideeën en concepten, en innovatieve nieuwe business;  en waar de community vorm krijgt. Het is een netwerk dat in beweging is waarin ABC de verbindende factor is. Het is een concept waarin authenticiteit, passie en talent tot ontwikkeling komen. In de ABC Factory wordt de student in staat gesteld om zich te bekwamen in de vier beroepstaken van de opleiding: onderzoeken, innovatief en creatief denken, ondernemen en managen en leiden. Hieronder geven we enkele uitspraken weer van personen die betrokken zijn in de ABC Factory: “Voor mij is de ABC Factory een wereld waarin innovatie wordt gestimuleerd en gefaciliteerd: het is een gedachtegoed.” Pim Meijer, Ordina Werkveldadviesraad “Een community die studenten prikkelt wars te blijven van detailvoorschriften en procedures om zo padafhankelijkheid te vermijden. Werken doe je thuis; verbindingen maak je in de factory. De voorwaarden die hier worden genoemd vormen het cultureel erfgoed van de ABC-community waarvan de factory het collectief geheugen is.” Harm van Ballegooy Alumnus “Een creatieve 'omgeving' die de studenten stimuleert en motiveert om vaste denkpatronen te doorbreken en te komen tot nieuwe inzichten door verbindingen te maken met personen, bedrijven, informatie, trends en ontwikkelingen.” Iwan Willemsen Alumnus “Ons plaatsje, waar we samen de mooiste en gaafste concepten ontwikkelen. Door middel van de prikkels uit de omgeving, maar vooral door het beste uit een ander te halen. Conceptontwikkeling doe je samen!” Amy Kouwenberg Student
  • 41. 41 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation 3.4 Operationalisering van de ABC Factory We maken het concept op de volgende wijze operationeel:  Er is een open fysieke ruimte voor ABC waarin onderwijs plaatsvindt. Centraal hierin staat de samenwerking tussen studenten onderling en met docenten en externe belanghebbenden. De beleving van de realiteit stimuleert het leren.  In het onderwijs speelt het leren door zelf te innoveren een grote rol. Dit uit zich voornamelijk in taakgestuurde onderdelen (die in 3.4.2 worden toegelicht) en via sommige extra-curriculaire activiteiten. In deze contexten gaat het steeds om de combinatie van individueel leren en gezamenlijk leren, waarbij kennisconstructie, kennis delen en praktijkgerichte toepassing centraal staan. We streven hierbij naar openheid, d.w.z. uitwisseling tussen studentengroepen, docenten en bedrijfsleven, door wederzijdse presentaties, realistische taken, gastdocenten, werkveldopdrachten en een toenemende mate van vraagsturing op basis van interesse, toekomstig beroep en passie. We richten dit geheel verschillend in per blok, waarbij we steeds de inrichting van de taak modelleren naar de innovatiecyclus. Vanzelfsprekend zijn de taken en opdrachten gerelateerd aan de te realiseren competenties. We kunnen de ABC Factory ook karakteriseren als een overwegend taakgestuurde omgeving.  Natuurlijk spelen in het onderwijs ook de meer leerstofgestuurde onderdelen een rol. Deze onderdelen geven we meer traditioneel vorm. Wij gaan ervan uit dat deze onderdelen bij voorkeur, maar niet per se, gelieerd zijn aan de taakgestuurde onderdelen. 3.4.1 Innovatiecyclus en taaksturing De innovatiecyclus vormt de belangrijkste pijler in de operationalisering van de Factory. De innovatiecyclus wordt afgeleid uit het beroepsprofiel en vormt vervolgens de basis voor alle taakgestuurde eenheden (projecten, kenniskringen, stage, afstuderen). Het innovatieproces bestaat uit twee hoofdfases: • een pre-project divergerende, vaak mistige fase waarbij creatieve en divergerende processen vaak chaotisch zijn of lijken en waar naast de ontwikkeling van ideeën zich soms haast willekeurig innovatieprocessen voordoen; • een gedisciplineerde convergerende fase waarbij de creatieve ideeën kritisch tegen het licht gehouden worden, geredigeerd en geselecteerd worden, vervolgens verder doorontwikkeld en in de markt gezet, om innovatie mogelijk te maken. In de loop van de jaren hebben veel andere wetenschappers variaties op bovenstaande processen gevonden, waarbij de eerste fase vaak wordt gesplitst in problem finding en ideation (the ‘fuzzy front end’) en de tweede fase veelal wordt gesplitst in een conceptontwikkelingsfase en een commerciële fase. ABC hanteert daarom het innovatieprocesmodel als een van de leidraden van de opleiding. Alle fases van dit innovatiemodel hebben gestructureerde, meer wetenschappelijke, analytische elementen, naast creatieve elementen. Alhoewel in de theorie deze fases strikt gescheiden zijn, lopen ze in de praktijk nogal eens door elkaar heen en worden sommige fases in een proces meerdere malen uitgevoerd. Voor het gemak gaan wij daar in het model aan voorbij.
  • 42. Avans Hogeschool 42 Opleidingskader Advanced Business Creation In de problem-finding-fase worden naast het verleden en heden ook de trends en ontwikkelingen onderzocht om de ruimte voor innovatie in kaart brengen. Dit onderzoek doet zowel een beroep op cognitief gestructureerd, kritisch denken als op creatief, divergerend denken. De ideationfase is bij uitstek een fase waar creatief denken de overhand heeft. In deze divergerende fase wordt er gezocht naar de meest uiteenlopende ideeën om de ruimte voor innovatie, gevonden in de 1e fase, in te vullen. In de concepting-fase worden de ideeën uit de ideation-fase teruggebracht tot een paar kansrijke ideeën. Deze kansrijke ideeën worden verder uitgewerkt en voorzien van een business model. In de implementation-fase wordt een keuze gemaakt uit de concepten en wordt het gekozen concept voorzien van een implementatieplan en uitgevoerd. In de Figuur 4: Innovatiecyclus ABC laatste twee fases wordt wederom van zowel kritisch als creatief denken gebruik gemaakt, maar zal de nadruk liggen op gestructureerd convergerend denken. De uitvoeringsfase vraagt daarnaast ook om ondernemerschap. De innovatiecyclus komt op verschillende niveaus terug in het onderwijsbeleid van Advanced Business Creation: A. Innovatiecyclus in het onderwijsbeleid Op beleidsniveau komt de innovatiecyclus terug in zowel de beroepstaken als de kerncompetenties van de opleiding. Een schematische weergave van de samenhang: Figuur 5: kerncompetenties in relatie tot innovatiecyclus. Beroepstaken / innovatiecyclus 1 2 3 4 Problem Finding Onderzoeken Innovatief & Creatief Denken Ondernemen Leiden & Managen Tabel 10: beroepstaken in relatie tot innovatiecyclus Ideation Concepting Implementation ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
  • 43. 43 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation De innovatiecyclus speelt tevens een belangrijke rol in de continue verbetering van zowel ‘onderwijs in innovatie’ als in het daarvoor benodigde ‘innovatief onderwijs’. Aan de hand van de innovatiecyclus organiseert de opleiding haar eigen verbeter- en vernieuwingsprojecten (zie hoofdstuk 2). B. Innovatiecyclus in het curriculum De innovatiecyclus speelt een centrale rol in de opbouw van het curriculum. De innovatiecyclus is de leidraad geweest voor de ordening van het curriculum en wordt door studenten iedere onderwijseenheid actief doorlopen waarbij het vergrootglas verschuift van “problem finding” naar “implementation”. C. Innovatiecyclus in het blok De innovatiecyclus wordt met name binnen de projecten en de creatieve vaardigheden ook ieder blok doorlopen. Projecten starten altijd met ‘problem finding’ (en worden afgesloten met een startdocument) en worden vervolgd door ideation, concepting en implementation. 3.4.2 Leerlijnen Wij onderscheiden twee pijlers in onze leeromgeving en wel taakgestuurd leren en leerstofgestuurd leren. Binnen elk van deze pijlers is ook variatie in werkvormen en leermodellen, maar de beide pijlers zelf drukken een belangrijk verschil in leerdynamiek uit dat voor ons doorslaggevend is voor de didactische vormgeving van ons onderwijs:   In de taakgestuurde leeromgeving wordt het leren van de student gestuurd aan de hand van realistische opdrachten, de realisatie van beroepsproducten, de oplossing van bedrijfsvraagstukken en het ontwikkelen van professioneel gedrag. De kennis die studenten nodig hebben om deze beroepsproducten te maken, verwerven zij via kennisconstructie. Ze kunnen leerstofgerichte kennis hier leren toepassen en actief nieuwe kennis verzamelen, interpreteren en construeren. Deze manier van leren correspondeert met het verrichten van de beroepstaken in de praktijk. Wij willen dus niet dat leren door taaksturing slechts voorbeelden zijn van de theorietoepassing, we willen dat via de taaksturing competenties worden ontwikkeld die niet via andere werkvormen worden ontwikkeld. In de taakgestuurde leeromgeving speelt ook de ontwikkeling van persoonlijk professionele competenties een belangrijke rol. De toets en beoordeling zijn dan gericht op de vraag of het beroepsproduct, de oplossing van het bedrijfsvraagstuk, het realisatieproces en het groepsproces voldoen aan de gestelde criteria. In de leerstofgestuurde omgeving wordt het leren gestuurd door het verwerven van/zich eigen maken van (veelal) voorgestructureerde leerstof. Ook de leerstofgestuurde leerlijn is beroepsgericht; er zijn verschillende werkvormen mogelijk en het leren van theorie door het toepassen kan ook hier een rol spelen. Maar in tegenstelling tot het taakgestuurde leren, is de leerstof in de meeste gevallen volledig bekend (handboek, artikelen etc.), voorgestructureerd en is de docent gericht op overdracht van die leerstof. De rol van de docent is dus primair die van inhoudsdeskundige. Hij draagt de kennis over c.q. begeleidt de student inhoudelijk bij de leerstofverwerving. De docent bepaalt de volgorde van de leerstof, welke onderdelen aan bod komen, hoe de student welke eenheden moet bestuderen om een optimaal overdrachtsproces te realiseren. Aspecten van de beroepshouding kunnen hier aan bod komen, maar meer terloops en zijdelings dan in de taakgestuurde onderwijseenheden.
  • 44. Avans Hogeschool 44 Opleidingskader Advanced Business Creation Het verschil in leerdynamiek betekent niet dat de beide invalshoeken relatief onafhankelijk van elkaar worden ingericht. Wij richten het taakgestuurde onderwijs niet alleen in als toepassing van het leerstofgestuurde onderwijs, maar veelal kan de toepassing van bepaalde kennis en vaardigheden wel benodigd zijn. Het taakgestuurde onderwijs wordt ingericht vanuit een eigen inhoudelijke logica, gericht op realisatie van toenemende complexiteit en zelfstandige duiding van het vraagstuk. De logica van het leerstofgestuurde onderwijs wordt bepaald door de toenemende complexiteit van de taakgestuurde leerlijn, de logica van de handboeken en de kennisopbouw. De samenhang tussen taakgestuurd onderwijs en leerstofgestuurd onderwijs – als basis voor competentieontwikkeling - kan het beste worden weergeven in onderstaand model, gebaseerd op het IOWO-model van Van Geerdink en Jongepier. Het model geeft aan dat beide leerlijnen even belangrijk zijn, maar elkaar beïnvloeden en niet als twee parallelle leerlijnen naast elkaar bestaan. Figuur 6: Taaksturing en leerstofsturing Iedere onderwijseenheid is opgebouwd rond een taakgestuurd onderdeel. In deze taakgestuurde onderdelen staan de vier beroepstaken (onderzoeken, innovatief & creatief denken, ondernemen en leiden & managen) centraal en wordt de innovatiecyclus doorlopen. Om de continuïteit en samenhang over de jaren te waarborgen hanteert de opleiding overkoepelende thema’s in de onderwijseenheden. Naast het taakgestuurde deel worden er zowel vakken als vaardigheden aangeboden die vaak, maar niet altijd, een handreiking bieden voor het taakgestuurde deel c.q. het toekomstige beroep.
  • 45. 45 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation Het onderwijs is uiteindelijk ingericht in de volgende twee leerlijnen: 1. Taakgestuurde leerlijn a Projecten, stage-opdracht en afstudeeropdracht b Kenniskring c BViK! d Beroepshouding 2. Leerstofgestuurde leerlijn a Vakken (inclusief Engels) b Creatieve vaardigheden c Professionele vaardigheden De taakgestuurde leerlijn wordt in de volgende paragraaf nader toegelicht. De leerstofgestuurde leerlijn wordt nader toegelicht in hoofdstuk 4. 3.4.3 Taakgestuurde onderdelen Project Ieder blok wordt een project ingericht op basis van echte en actuele vraagstukken van opdrachtgevers. De opdrachtgevers participeren in de blokken door middel van een aftrapcollege, tussentijdse presentaties, vragenuren, discussies en als adviseur bij de beoordeling van de eindstukken. Voor zijn inspanningen ontvangt de opdrachtgever oplossingen (of oplossingsrichtingen) voor het door hem aangedragen idee. Het kan voorkomen dat de opdrachtgever het idee, concept of implementatievoorstel ook daadwerkelijk zal uitvoeren. Kenniskring In een kenniskring ontwikkelt een groep mensen kennis en wisselt deze met elkaar uit zodat alle betrokkenen uiteindelijk meer kennis van een onderwerp hebben dan voordat de kenniskring begon. De kenniskring stimuleert om zelf op onderzoek uit te gaan, kennis op te doen, kennis te delen en soms zelfs nieuwe kennis te genereren. De informatie-, en onderzoeksvaardigheden krijgen binnen de kenniskringen vorm. In het begin van de opleiding wordt inhoudelijk gestuurd op vrije keuze binnen de kaders van opleidingsthema’s, in latere fases van de opleiding staat het interessegebied van de student centraal. Waar aanvankelijk de uitvoering hiervan in groepen plaatsvindt met veel begeleiding, gaat gedurende de opleiding de uitvoering via duo’s naar individueel en de begeleiding naar beperkt en op aanvraag. Naar mate de opleiding vordert, wordt de kennis zelfstandig geconstrueerd. Wordt in het begin nog gestuurd op opleidingsthema’s, in latere fases van de opleiding staat het interessegebied van de student centraal. Grofweg kan iedere kenniskring worden onderverdeeld in vier fases: legitimeren; uitwerken; consolideren; afbouwen/vernieuwen.
  • 46. Avans Hogeschool 46 Opleidingskader Advanced Business Creation Fase Fase 1: Inhoud: Legitimeren van de kenniskring In deze fase worden het onderwerp en de daarbij behorende onduidelijkheden of leervragen verkend. Daarnaast maak jij een plan hoe dit aan te pakken. Dit plan moet goedgekeurd worden door jouw kenniskringbegeleider. Fase 2: Uitwerken van de inhoud van de kenniskring Hier ga jij daadwerkelijk op zoek naar kennis en zoek jij antwoorden op jouw leervragen zoals gepland en afgesproken in fase 1. Fase 3: Consolidatie van de inhoud van de kenniskring Gezien de tijd en de afspraken die jij gemaakt hebt, ben je nu in principe klaar met het verzamelen van nieuwe kennis. Nu is het zaak deze kennis te ordenen en samen te vatten. Fase 4: Afbouwen /vernieuwen van de kenniskring In deze fase is het belangrijk dat jij met je eigen onderbouwde toekomstvisie betreffende jouw onderwerp komt of zelfs met nieuwe kennis. Een goede onderzoeker kent tegelijkertijd de grenzen van zijn kennis en de beperkingen van zijn onderzoek. Het is dan ook aan jou om deze aan te geven en suggesties te doen voor vervolgonderzoek. vragen bij deze fases kunnen zijn: Wat betekent mijn onderwerp ? Zijn er nog begrippen onduidelijk? Welke aspecten spelen een rol binnen dit kenniskringthema? Dit kunnen er vele zijn. Wat weet ik/weten wij al van dit onderwerp en hoe waar is dat? Welke vragen roept dit onderwerp op bij jou/jullie? Hoe kom ik aan de benodigde informatie? Wanneer weet ik genoeg? Welke bronnen zijn er? Wat is de betrouwbaarheid /waarde van de bronnen? Wat zeggen die bronnen? Is er een lijn verleden, heden toekomst te ontdekken? Zijn er verschillende meningen en hoe luiden die dan? Is er nog eigen onderzoek nodig? Zijn er experts die mij kunnen helpen? Wat is de kern van mijn verhaal? Hoe kan ik deze kennis het beste samenvatten en delen? Wie is mijn publiek voor het kennisdelen? Heb ik bereikt wat ik wilde bereiken met mijn onderzoek? Wat zijn de grenzen en beperkingen van mijn onderzoek? Gebaseerd op mijn nieuwe kennis van het verleden en heden van mijn onderwerp, wat is mijn eigen toekomstvisie wat betreft mijn onderwerp en waarom? Wat zou verder onderzocht moeten worden? Tabel 11: fases van de kenniskring BViK! In de BViK! geeft de opleiding vorm aan haar studieloopbegeleiding (SLB). Naast bekende SLBinstrumenten ten behoeve van de studievoortgang is het doel van de BViK! tevens om keuzes met betrekking tot stage, minor en afstuderen, oriëntatie op het toekomstige beroep en de persoonlijke ontwikkeling van de student te begeleiden. In jaar 1 is dat in de vorm van een vacature-onderzoek, meeloopdagen of het bezoeken van een congres, activiteiten op het gebied van maatschappelijk verantwoord ondernemen en het schrijven van een brief voor de toekomst. In jaar 2 staat, in het kader van de stage, het profiel van de student (Jungian Type Index) en het CV centraal waarbij studenten worden uitgedaagd om beroepsgerichte activiteiten te ontplooien. De BViK! vormt daarmee een belangrijke aansluiting tussen de opleiding en het werkveld. Beroepshouding Een belangrijke pijler in de taakgestuurde leerlijn is de ontwikkeling van een professionele beroepshouding. De eisen die worden gesteld aan een professionele beroepshouding komen voort uit verschillende landelijke opleidingsprofielen en vormen de basis voor competentie 9 binnen onze eindkwalificaties. De ontwikkeling, monitoring en beoordeling van de beroepshouding vindt in eerste
  • 47. 47 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation instantie plaats binnen de taakgestuurde leerlijn – en meer specifiek het project – maar zijdelings ook in de leerstofgestuurde leerlijn. Voor de beoordeling van de beroepshouding wordt rekening gehouden met de fase waarin de student verkeert. In de propedeusefase en kernfase zijn dat de volgende aspecten: Propedeusefase Samenwerking Communicatie Zelfontwikkeling Kernfase Jij was aanwezig bij alle vergaderingen, voldeed aan gemaakte afspraken, werkte binnen deadlines, was flexibel in het maken van afspraken. Jij gaf goede inhoudelijke feedback en verwerkte uitstekend de feedback die je van anderen kreeg. Jij dacht na over de opdracht voorafgaand aan de vergadering, leverde werkbare ideeën aan die vaak door de groep werden overgenomen, bouwde voort op voorstellen en ideeën van groepsleden en was bereid om jouw ideeën te delen met de groep. (Indien van toepassing tijdens deze periode:) Jij was een inspirerende voorzitter. Je hebt de vergaderingen uitstekend genotuleerd. Jij had een goed beeld van je rol in je groep en van de bijdrage die jij zou kunnen leveren aan het project. Je snapte ook wat het doel was van de opdracht. Je inhoudelijke bijdrage was van hoge kwaliteit. Je gedrag was vriendelijk en correct , je bood spontaan hulp en sprong in de bres voor anderen waar nodig. Je hebt dit gedrag gedurende de gehele projectperiode vastgehouden. Adviesvaardigheden Jij hebt regelmatig voorstellen gedaan die geholpen hebben het groepsproces op gang te brengen/ te houden. Je werk/presentatie was van hoge kwaliteit. Professionele werkhouding Zie ‘samenwerking’. Tabel 12: Beroepshouding en propedeuse en kernfase Je verwoordde uitstekend je besluiten. Je bent een echte gesprekspartner geweest voor je vakgenoten. Het schriftelijk werk dat je aanleverde, getuigde steeds van een uitstekende uitdrukkingsvaardigheid. (Indien van toepassing tijdens deze periode:) Jij was een inspirerende projectleider. Je hebt de vergaderingen uitstekend genotuleerd. Je was je steeds bewust van je eigen zwakke en sterke kanten, ook voor wat betreft de inhoudelijke kant van het project. Je hebt uitstekende vorderingen gemaakt in het wegwerken van de leemtes en je hebt je sterke kanten ingezet voor het eindresultaat. Jij hebt gevraagd en ongevraagd voorstellen gedaan die wezenlijk hebben bijgedragen aan een goed eindresultaat. Je was je er steeds van bewust dat je advies moest passen in het geheel. Je wist jezelf bij tegenslag te motiveren; je zette door en nam initiatieven om een constructieve werkrelatie met de hele groep en de begeleider te onderhouden. Je stond open voor wat er in de wereld(markt) om je heen gebeurde.
  • 48. Avans Hogeschool 48 Opleidingskader Advanced Business Creation In de eindfase worden de volgende aspecten meegenomen: Eindfase De student toont zich bewust van zijn/haar sterke punten en aandachtspunten. De student is in staat om persoonlijke leerdoelen te ontwikkelen, deze SMART te maken en met succes te realiseren. De student is in staat om methodisch en grondig te reflecteren op zijn/haar persoonlijke Reflectief vermogen ontwikkeling en hieraan concrete (nieuwe) leerdoelen te koppelen. De student is in staat (geweest) om gedurende het traject zijn/haar persoonlijke ontwikkeling bij te sturen met zichtbaar en aantoonbaar resultaat. De student is in staat om een verantwoorde keuze voor de minor en afstudeeropdracht te kunnen maken en onderbouwen. De student is in staat om bovenstaande (leerdoelen en reflectie) op aantrekkelijke wijze Professionele over te brengen. De student is in staat (geweest) om zijn/haar omgeving te betrekken in communicatie de realisatie van leerdoelen en leeractiviteiten. De student inspireert en motiveert zichzelf en anderen. De student toont initiatief, daadkracht en verantwoordelijkheid in zijn/haar handelen Professionele met betrekking tot de realisatie van zijn/haar leerdoelen en leeractiviteiten. De student werkhouding handelt vanuit maatschappelijk oogpunt, is energiek, is zich bewust van zijn/haar passie en toont grote mate van authenticiteit. Tabel 13: beroepshouding in eindfase Persoonlijke ontwikkeling
  • 49. 49 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation “However good our future research may be, we shall never be able to escape from the ultimate dilemma that all our knowledge is about the past and all our decisions are about the future.” Ian Wilson
  • 50. Avans Hogeschool 50 Opleidingskader Advanced Business Creation
  • 51. 51 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation 4. Curriculum Het onderwijsbeleid uit zich in het curriculum van de opleiding Advanced Business Creation. De kerncompetenties, de innovatiecyclus en de leerlijnen van de opleiding vragen om een specificering van de functioneringsniveaus en fases in de opleiding. Deze fasering vormt de basis voor de verticale en horizontale samenhang in het curriculum. 4.1 De kerncompetenties Advanced Business Creation (ABC) is een domeinoverstijgende vierjarige HBO-opleiding, gericht op het opleiden van “business creators”. Het toekomstig beroep en de competenties waarover de student moet beschikken, zijn leidend voor de inhoudelijke inrichting van het onderwijs. De opleiding heeft haar competenties in 2012 aangescherpt op basis van een geactualiseerd beroepsprofiel. Vanuit het beroepsprofiel zijn negen kerncompetenties voor ABC geformuleerd. De kerncompetenties geven aan welke kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes een student nodig heeft om dit gewenste vermogen waar te kunnen maken. Daarbij hanteren wij de volgende definitie van een kerncompetentie: ‘’Een kerncompetentie definiëren wij als een voor de opleiding bijzonder relevant vermogen dat kennis, inzicht, attitude en vaardigheden omvat om in een concrete situatie beroepsproblemen adequaat op te lossen.” Elke kerncompetentie is opgebouwd uit deelcompetenties met een steeds hoger competentieniveau. Deze oplopende niveaus zijn opgebouwd volgens de herziene taxonomie van Bloom (onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren). 4.2 Fases in de opleiding De eindkwalificaties van Advanced Business Creation zijn geformuleerd op HBO-bachelorniveau. De opleiding werkt met een voor alle competenties geldend systeem van niveaubepaling. Zij hangen dus niet aan de competenties vast, maar worden zichtbaar in de uitoefening van de beroepstaken. Het niveausysteem is gebaseerd op de volgende uitganspunten:      het niveausysteem sluit aan bij de beroepstaken; het principe van leerling, gezel en meester. Het principe stamt uit de middeleeuwse gilden. In een gilde werden kennis en ervaring uitgewisseld waarbij nieuwe leerlingen werden opgeleid in hun vakgebied. Naarmate de opleiding vorderde werd de status van achtereenvolgens gezel en meester bereikt; het is afgeleid van Bulthuis e.a. (2011), die een onderscheid maakt tussen complexiteit van taak en omgeving en mate van zelfstandigheid; het systeem maakt de verschillen tussen de fases van opleiding transparant; het systeem moet voor blokcoördinatoren en onderwijscommissie een goed houvast bieden om onderwijsdoelen op een gesteld niveau te formuleren;
  • 52. Avans Hogeschool 52 Opleidingskader Advanced Business Creation  het systeem moet voor docenten een goed houvast bieden om leerdoelen, leeractiviteiten en beoogde eindproducten te formuleren. De genoemde beroepstaken voor de business creator krijgen vorm op drie functioneringsniveaus: ● ● ● Niveau 1: beroepsoriënterende fase (leerling) - propedeuse Niveau 2: beroepsvormende fase (gezel) - kernfase Niveau 3: beroepsvoorbereidende fase (meester) – eindfase De beroepsoriënterende fase valt samen met het 1e studiejaar. De beroepsvormende fase valt samen met het 2e jaar en het 1e deel van het 3e studiejaar en de beroepsvoorbereidende fase valt samen met de 2e helft van het 3e en het 4e studiejaar. De functioneringsniveaus zorgen voor onderscheid naar complexiteit van omgeving, complexiteit van taak en mate van zelfstandigheid. Voor wat betreft de complexiteit van omgeving, is er binnen ABC geen variatie in de loop van het curriculum: de complexiteit van de omgeving is altijd hoog. De taakcomplexiteit en mate van zelfstandigheid per functioneringsniveau worden hieronder toegelicht: Toelichting taakcomplexiteit: Niveau Leerling Gezel Aanpak probleem en resultaat • Standaardaanpak c.q. instrumentarium • Eenduidig resultaat, zonder veel tussenstappen Aantal variabelen Gering, gemakkelijk te overzien Operationeel • Combinatie van standaardaanpak met creatieve toepassingen • Eenduidig resultaat met tussenstappen Beperkt • Geen standaard-routine maar creatieve toepassingen • Meerdere resultaten zijn mogelijk Tactisch Strategisch Gering Een aantal met een beperkt aantal tegengestelde belangen Groot, met tegengestelde belangen Geen Beperkt Veel Gevolgen zijn weinig ingrijpend voor de opdrachtgever Gevolgen zijn enigszins ingrijpend voor de opdrachtgever Gemiddeld aantal factoren Gevolgen zijn ingrijpend voor opdrachtgever Handelingsniveau Het aantal belanghebbenden Hoeveelheid ruis Belang van de uitkomst Meester Omgevingsfactoren Tabel 14: taakcomplexiteit Weinig, met geringe complexiteit Groot, moeilijk te overzien Veel factoren, die succesvolle afronding van opdracht beïnvloeden
  • 53. 53 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation Toelichting mate van zelfstandigheid: Niveau Leeractiviteiten Werkafspraken en planning Uitvoering Leerling Voorgeschreven door opleiding Voor het grootste deel voorgeschreven in studiehandleiding • Literatuur is grotendeels voorgeschreven • Ondersteunend contactonderwijs is ingeroosterd • Docent geeft regelmatig feedback op resultaat en leerproces Reflectie Docent begeleidt en beoordeelt reflectie van studenten Bijstellen van het leren Docent geeft (al dan niet verplichte) adviezen Gezel Studenten kiezen op basis van door de opleiding voorgeschreven criteria Studenten kiezen deels zelfstandig op basis van een voorgeschreven stramien • Literatuur is een combinatie van voorgeschreven en vrij te kiezen • Contactonderwijs is voor een deel ingeroosterd en voor een deel op aanvraag • Docent en medestudenten geven feedback op verzoek van student Reflectie wordt zelfstandig uitgevoerd op basis van door de opleiding opgestelde criteria Vindt plaats in een gesprek tussen docent en student Meester Studenten kiezen zelf Studenten bepalen zelf c.q. maken onderling afspraken hierover • Literatuur is vrij te kiezen • Contactonderwijs is op aanvraag • Medestudenten geven feedback Studenten begeleiden en beoordelen zichzelf en elkaar m.b.t. reflectie Student bepaalt zelf en/of laat zich adviseren door medestudenten Tabel 15: mate van zelfstandigheid 4.3 De grondslagen voor het curriculum De opbouw van het curriculum is een samenhangend geheel vanuit twee oriëntaties: vanuit het onderwijsveld geredeneerd en vanuit het beroepenveld geredeneerd. De verschillende HBO-normen en het beroepenveld leiden tot een krachtig beroepsprofiel (zie hoofdstuk 2). Uit dit beroepsprofiel volgen twee elementen: enerzijds de beroepstaken, en anderzijds de eindkwalificaties van de opleiding uitgedrukt in de kerncompetenties. Beiden zijn verder uiteengezet in hoofdstuk 2 van het opleidingskader van de opleiding. De kerncompetenties worden weergegeven in de competentiematrix. Dit is een houvast voor docent en student wat betreft:  de inhoud van het curriculum;  de competenties en leerdoelen die per onderwijseenheid gerealiseerd dienen te worden;  de competenties en leerdoelen die per module gerealiseerd dienen te worden;  de (formatieve en summatieve) toetsing;  en zonder daarmee het actualiteitsgehalte van de opleiding te beperken. Voor iedere module wordt ook aangegeven aan welke beroepstaak deze (voornamelijk) bijdraagt en op welk functioneringsniveau de module betrekking heeft. Modulebeschrijvingen zijn direct gerelateerd aan de beroepskwalificaties d.m.v. de te realiseren kerncompetenties, beroepstaken en functioneringsniveaus. Het curriculum is de uitwerking van de competenties en de beroepstaken in een onderwijsprogramma. Achtereenvolgens wordt aandacht besteed aan de opbouw en samenhang en de daarbij behorende fasedoelen.
  • 54. Avans Hogeschool 54 Opleidingskader Advanced Business Creation 4.3.1 De onderwijseenheden In zowel het eerste als tweede jaar van de opleiding zijn de onderwijseenheden op dezelfde wijze ingericht: gedurende de onderwijseenheden wordt de innovatiecyclus doorlopen en komen beide leerlijnen aan bod. Dat betekent dat er iedere onderwijseenheid een (of meerdere, in een later stadium in de opleiding) project wordt ingericht op basis van echte en actuele vraagstukken van opdrachtgevers. De opdrachtgevers participeren in de blokken door middel van een aftrapcollege, tussentijdse presentaties en als adviseur bij de beoordeling van de eindstukken. Het onderstaande overzicht geeft weer hoe de eenheden zijn verdeeld over de blokken en de jaren: Jaar 1 Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Blok 1 Blok 2 P1 (15 ECTS) P2 (15 ECTS) K1 (15 ECTS) K2 (15 ECTS) Stage (30 ECTS) Minor (30 ECTS) Blok 3 Blok 4 P3 (15 ECTS) P4 (15 ECTS) K3 (15 ECTS) K4 (15 ECTS) E1-E2 (30 ECTS) Afstuderen (30 ECTS) Tabel 16: onderwijseenheden De onderwijseenheden worden in de eerste twee leerjaren uitgereikt in één blok en in de laatste twee jaar in twee blokken. Een (regulier) blok bestaat uit zeven onderwijsweken, een tentamenweek (week acht) en hertentamenweek (week tien). Eindpresentaties vinden plaats in week zeven of negen van het blok. Naast de projecten worden verdiepende kennis, professionele vaardigheden en creatieve vaardigheden aangeboden. Naast het project waarin praktijk en beroep centraal staan, wordt in kenniskringen aandacht besteed aan het construeren en delen van kennis. In deze kringen komen ook de informatie en theoretische onderzoeksvaardigheden aan bod.
  • 55. 55 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation De onderwijseenheden worden altijd in kleinere onderdelen aangeboden, waarvoor afzonderlijk credits (ECTS) zijn te behalen. De indeling daarvan is als volgt: Blok 1 Blok 2 Jaar 3 Project (3) Project (3) Kenniskring (3) Kenniskring (3) Vak 1 (1) Vak 1 (1) Vak 2 (1) Vak 2 (1) Vak 3 (1) Vak 3 (1) Vak 4 (1) Vak 4 (1) Vaardigheden (1) Vaardigheden (1) Vaardigheden Crea (2) Vaardigheden Crea (2) BViK! (1) BViK! (1) Beroepshouding (1) Beroepshouding (1) Project (3) Project (3) Kenniskring (3) Kenniskring (3) Vakken (3) Vakken (3) Taal (1) Taal (1) Vaardigheden (1) Vaardigheden (1) Vaardigheden Crea (2) Vaardigheden Crea (2) BViK! (1) BViK! (1) Beroepshouding (1) Beroepshouding (1) Stage (30) Jaar 4 n.v.t. Jaar 1 Jaar 2 Blok 3 Blok 4 Project (3) Project (3) Kenniskring (3) Kenniskring (3) Vak 1 (1) Vak 1 (1) Vak 2 (1) Vak 2 (1) Vak 3 (1) Vak 3 (1) Vak 4 (1) Vak 4 (1) Vaardigheden (1) Vaardigheden (1) Vaardigheden Crea (2) Vaardigheden Crea (2) BViK! (1) BViK! (1) Beroepshouding (1) Beroepshouding (1) Project (3) Project (3) Kenniskring (3) Kenniskring (3) Vakken (3) Vakken (3) Taal (1) Taal (1) Vaardigheden (1) Vaardigheden (1) Vaardigheden Crea (2) Vaardigheden Crea (2) BViK! (1) BViK! (1) Beroepshouding (1) Beroepshouding (1) Project 1 (4) Project 2 (4) Project 3 (4) Kenniskring (4) Vakken (4) Vaardigheden (4) Vaardigheden Crea (4) Beroepshouding (2) Afstuderen (30) Tabel 17: onderwijseenheden en modules De manier waarop de onderwijseenheden in de eerste twee leerjaren plaats hebben in een blok, staat in onderstaand figuur weergegeven: Figuur 7: invulling van onderwijseenheden
  • 56. Avans Hogeschool 56 Opleidingskader Advanced Business Creation Blokschets Een onderwijseenheid beslaat een onderwijsperiode (blok of semester) en bevat meerdere modules die met elkaar een samenhangend geheel vormen. Iedere onderwijseenheid kent een blokschets waarin de gewenste competentieontwikkeling wordt vertaald in leerdoelen voor het betreffende blok. De blokschets kent een vaste structuur en bevat altijd de volgende onderdelen:           Omschrijving van het blok: thematiek Leerdoelen van het blok Plaats van het blok in het curriculum De relatie tussen het blok en de innovatiecyclus De modules van het blok De onderwijs- en examenregeling (OER-tabel) van het blok Samenhang van de voorgaande modules met het huidige blok Competenties: de competentieontwikkeling van het blok Beroepstaken: de beroepstaken van de ‘business creator’ Blokmatrijs: de relatie tussen de modules, beroepstaken, competenties en toetsvormen. Modulebeschrijving Elke module (project, kenniskring, vak, vaardigheid, BViK!) wordt apart beschreven in een zogenaamde modulebeschrijving. De verschillende modules die per onderwijseenheid aan bod komen, worden uitgewerkt in modulebeschrijvingen. De modulebeschrijvingen kennen een vaste structuur:         Gegevens over de module: naam, OER-code, docenten, studiebelasting en werkvorm Inhoudelijke beschrijving Leerdoelen Leeractiviteiten en producten Planning en deadlines Literatuur Toetsing Auteurs Geen onderdeel van de modulebeschrijving zijn de beoordelingsformulieren en toetsmatrix. Deze worden wel opgesteld voor alle modules. Vanaf het derde jaar van de opleiding worden de onderwijseenheden in semesters aangeboden. De stage, de E1-E2-fase, de minor en het afstuderen kennen ieder een eigen structuur die aansluit bij de leerdoelen en leeractiviteiten van de betreffende onderwijseenheid. Deze worden hieronder toegelicht. 4.3.2 De stage Tijdens de stage in het derde jaar van de opleiding leren de studenten de opgedane kennis en vaardigheden in de praktijk toe te passen en uit te bouwen. Tijdens de stage worden de ervaringen opgedaan binnen een werkorganisatie vanuit het beroepsprofiel van de opleiding. Deze ervaring is van groot belang voor het realiseren van de competenties van de opleiding en deze worden daarom
  • 57. 57 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation opgenomen in de beoordeling van de stage. Tijdens de stage worden alle fases van de innovatiecyclus doorlopen. Dit wordt beschouwd als een eerste voorbereiding op het afstuderen. De student voert voor de stageverlenende organisatie een opdracht uit en werkt daarnaast mee in de stage-organisatie. Uiteindelijk doet de student verslag van hoe de aangeleerde en nieuwe kennis en vaardigheden in de praktijk is toegepast, oftewel hoe de stagecompetenties zijn gerealiseerd. De opleiding hecht naast het inhoudelijke leerproces veel waarde aan het persoonlijk ontwikkelingsproces van de student tijdens de stage. De student zoekt zelf een stage-opdracht. Een stage in het buitenland behoort daartoe zeker tot de mogelijkheden. 4.3.3 De E-fase In de e-fase krijgen de studenten vraaggestuurd onderwijs aangeboden. Dit betekent dat de leeractiviteiten kunnen worden afgestemd op de individuele leerdoelen van de studenten. Daartoe stellen de studenten vooraf een talentontwikkelingsplan op (TOP) en krijgen ze de mogelijkheid om – na goedkeuring van hun plan en in grote mate van zelfstandigheid in complexe situaties - deze leerdoelen te realiseren binnen verschillende projecten en de zogenaamde Schools (relaterend aan de conceptuele leerlijn, vaardigheden-leerlijn, studieloopbaanleerlijn en kenniskring). 4.3.4 De minor Voor de invulling van het laatste semester kan de student kiezen uit minoren binnen de Academie voor Marketing, binnen Avans, binnen Nederland bij een andere onderwijsinstelling of een studiesemester in het buitenland. Voorwaarde is dat de minor een verdieping dan wel verbreding biedt van de huidige kennis. Dit maakt het mogelijk voor de student zich te specialiseren of te generaliseren op het gebied waar zijn interesses liggen. De begeleiding en beoordeling van de minor wordt gedaan door de opleiding waar de minor gevolgd wordt. Studenten ABC kunnen niet kiezen voor de internationale en Engelstalige minor Advanced Business Creation die voor alle studenten, behalve ABC studenten toegankelijk is. 4.3.5 De afstudeeropdracht De afstudeeropdracht is de laatste fase in het studietraject. De afstudeeropdracht, die de student zelf verwerft, biedt zowel de opleiding als de student de gelegenheid te toetsen in hoeverre de doelstellingen die de opleiding geformuleerd heeft ook gerealiseerd zijn. De student wordt geacht te laten zien dat hij aan de eindkwalificaties van de opleiding voldoet en dus demonstreert dat hij de negen kerncompetenties op het hoogste niveau heeft ontwikkeld. Tijdens het afstuderen houdt de ABC-student zich een semester bezig met het zelfstandig oplossen van een actueel innovatievraagstuk. 4.3.6 De opbouw en samenhang De opleiding Advanced Business Creation (ABC) kent één leerroute, namelijk de vierjarige voltijdvariant. Hieronder geven wij een beeld van de inhoud van het onderwijsprogramma.
  • 58. Avans Hogeschool 58 Opleidingskader Advanced Business Creation Blok 1 Blok 2 Blok 3 Blok 4 Jaar 1 60 ECTS Past, Present, Future Project Kenniskring Web 2.0 Marketing Business Communicatie Creatief denken Branding Presenteren Projectvaardigheden BViK Beroepshouding Consumer & prosumer Project Kenniskring Consumentengedrag Interactieve Marketing Co-creatie Inleiding Sociale Wetenschap Creatief denken Branding Storytelling Reflecteren en feedback geven BViK Beroepshouding Research Project Kenniskring Research MTO Statistiek Brand Management Web 2.0 Creatief denken Branding Gesprekstechnieken Presenteren 2 BViK Beroepshouding Scenario planning Project Kenniskring Scenario planning Accountability Business 2 Nieuwe media Creatief denken Branding Storytelling Reflecteren en feedback geven BViK Beroepshouding Jaar 2 60 ECTS World of concepts Creating new business Let's do business Business planning Project Kenniskring Recht Marketing 2 Concept Development Copy writing Creatief denken Branding Peer assessment Personal branding BViK Engels Beroepshouding Project Kenniskring Creatief denken Interactieve marketing 2 Marketing 3 Marketingcommunicatie Creative Design Branding Adviseren Overtuigen & beïnvloeden BViK Engels Beroepshouding Project Kenniskring Organisatie-ontwerp Accountability 2 Business 3 Business Modeling Creatief denken Branding Verkoopvaardigheden Solliciteren en netwerken BViK Engels Beroepshouding Project Kenniskring Strategisch management Sales prognose & budgeting Innovatiemanagement Scenarioplanning 2 Creatief denken Branding Onderhandelen Conflicthantering BViK Engels Beroepshouding Jaar 3 60 ECTS Jaar 4 60 ECTS Stage Innovation Management Innovatieprocessen Management School Scientific School Business School Creative School Beroepshouding Minor Afstuderen Expeditions Knowledge Playgrounds Creative Thinking Scenario Planning Concept Development Business Modeling Social Media Branding Copy Writing Personal Branding Professional Attitude English Tabel 17: curriculumoverzicht
  • 59. 59 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation 4.3.7 De fasedoelen en drempels Advanced Business Creation kent drie fases: De beroepsoriënterende fase (leerling): ● ● de beroepsoriënterende fase of propedeutische fase wordt afgesloten met het propedeusecertificaat; aan het einde van de beroepsoriënterende fase is de student in staat de beroepstaken onderzoeken, innovatief en creatief denken, ondernemen en leiden & managen - uit te voeren: ○ met een hoge omgevingscomplexiteit; ○ met een lage taakcomplexiteit; ○ en met een beperkte mate van zelfstandigheid. De beroepsvormende fase (gezel): ● ● de beroepsvormende fase, of kernfase die wordt afgesloten met de stage en waarin de student laat zien dat hij zelfstandig kan functioneren op het gezel-niveau; aan het einde van de beroepsvormende fase is de student in staat de beroepstaken onderzoeken, innovatief en creatief denken, ondernemen en leiden & managen - uit te voeren: ○ met een hoge omgevingscomplexiteit; ○ met een gemiddelde taakcomplexiteit; ○ en met een gemiddelde mate van zelfstandigheid. De beroepsvoorbereidende fase (meester): ● ● de beroepsvoorbereidende fase of eindfase die wordt afgesloten met het afstuderen en waarin de student laat zien dat hij zelfstandig de eindkwalificaties van de opleiding realiseert; aan het einde van de beroepsvoorbereidende fase is de student in staat de beroepstaken onderzoeken, innovatief en creatief denken, ondernemen en leiden & managen - uit te voeren: ○ met een hoge omgevingscomplexiteit; ○ met een hoge taakcomplexiteit; ○ en met een hoge mate van zelfstandigheid. Drempels in de propedeutische fase: 1. Propedeuse-drempel Aan het definitieve studieadvies wordt een bindende afwijzing verbonden als de student, rekening houdend met zijn persoonlijke omstandigheden, niet geschikt moet worden geacht voor de opleiding. Dit is het geval als de student aan het einde van het eerste jaar van inschrijving voor de opleiding op 31 augustus, niet heeft voldaan aan de navolgende eis: ● de student heeft 52 of meer studiepunten, exclusief vrijstellingen, behaald; ○ Deze eis beperkt zich tot studenten aan wie geen vrijstellingen voor de propedeutische fase zijn toegekend.
  • 60. Avans Hogeschool 60 Opleidingskader Advanced Business Creation ● voor de student aan wie vrijstellingen voor de propedeutische fase zijn toegekend geldt de eis: de student heeft een percentage van 52/60x100% (87%) van zijn voor de propedeutische fase nog te realiseren aantal studiepunten behaald. Drempels in de postpropedeutische fase: De opleiding stelt in de postpropedeutische fase een aantal drempels, die weergeven wat de student minimaal gerealiseerd moet hebben om in aanmerking te komen voor de volgende fase. De opleiding legt een verplichte route vast waarin het curriculum moet worden doorlopen. De drempels zijn vastgesteld op basis van deze bindende route. P1/P2/P3/P4 --> K1/K2/K3/K4 --> Stage à E1/2 --> Minor --> Afstuderen 2. Stagedrempel De student wordt tot het voldoen van de stageverplichting pas dan toegelaten indien hij voldoet aan de volgende vereisten: De stagedrempel bestaat uit het behaald hebben van het propedeusediploma, het gevolgd hebben van alle onderdelen van de kernfase en binnen deze kernfase het behaald hebben van 30 van de 60 te behalen ECTS. 3. Minordrempel De student wordt tot het voldoen van de Minorverplichting pas dan toegelaten indien hij voldoet aan de volgende vereisten: De Minordrempel bestaat uit het behaald hebben van het propedeusediploma en het behaald hebben van alle onderdelen van de stage. Bij de examencommissie kan een student toestemming vragen om de minor en de E-fase om te draaien, indien het een minor in het buitenland betreft. 4. Afstudeerdrempel De student wordt tot het voldoen van de afstudeerverplichting pas dan toegelaten indien hij voldoet aan de volgende vereisten: Om te mogen starten met de afstudeeropdracht is vereist dat de student de propedeuse en de stage heeft behaald en minimaal 112 ECTS heeft gerealiseerd in K1 t/m E2, inclusief stage. 4.4 Samenhang 4.5.1 Verticale samenhang Het onderwijsprogramma van ABC vertoont verticale samenhang door de verschillende competenties (didactiek) en beroepstaken (handeling) binnen de verschillende onderwijseenheden en studiefases regelmatig aan bod te laten komen. Dat realiseren we door:
  • 61. 61 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation ● het doorlopen van de innovatiecyclus in iedere onderwijseenheid waarbij de verschillende stappen van de cyclus aan bod komen, het accent verschuift binnen de cyclus, maar de cyclus wordt altijd helemaal doorlopen; ● door de omgeving waarin de studenten moeten werken: altijd in een complexe omgeving, met toenemende taakcomplexiteit en met toenemende zelfstandigheid – zie de beschreven niveauopbouw van paragraaf 4.2. Competenties worden in de tijd ontwikkeld. In de vier jaar van de opleiding komen de verschillende competenties meerdere malen aan bod. Gaandeweg de opleiding komt het competentieniveau steeds op een hoger niveau te liggen. Dit noemt men ook wel concentrisch leren. In de competentiematrix van ABC is dit in detail terug te zien: alle (deel)competenties zijn uitgezet tegen alle onderdelen van het curriculum. Figuur 8: verticale samenhang 4.5.2 Horizontale samenhang De horizontale samenhang komt voort uit de keuze voor de taakgestuurde en leerstofgestuurde leerlijnen die iedere onderwijseenheid aan bod komen. De onderwijseenheden kennen een vaste structuur, waarbij beide leerlijnen altijd aan bod komen. De verbindende factor tussen de onderwijseenheden vormt een thematische opbouw, die samenhang vertoont met de innovatiecyclus en competentieontwikkeling. De relatie tussen de taakgestuurde onderdelen, de leerstofgestuurde onderdelen en de functioneringsniveaus kan als volgt worden weergegeven (vrij naar het leerlijnenmodel van De Bie, 2001).
  • 62. Avans Hogeschool 62 Opleidingskader Advanced Business Creation Figuur 9: Horizontale samenhang 4.5 Studiebelasting Voor elk onderdeel zijn de studiebelastingsuren vastgelegd. De opleiding streeft naar een studeerbaar curriculum, dat wil zeggen een curriculum dat studenten met voldoende motivatie en vooropleiding in staat stelt het programma te doorlopen in de tijd die ervoor staat. De nominale studieduur van de opleiding Advanced Business Creation is vier (cursus)jaren verdeeld over zestien blokperioden. De opleiding heeft een omvang van 240 studiepunten. Eén studiepunt komt overeen met 28 studiebelastingsuren. Studenten doorlopen het volledige programma, waarbij elk cursusjaar bestaat uit 60 studiepunten (1680 studiebelastingsuren). Eén studiejaar omvat 42 weken en is onderverdeeld in 4 perioden conform het jaarrooster van de Avans Hogeschool. Conform het ‘Avans Beleidskader voor Bacheloropleidingen’ bestaat de opleiding uit twee delen: ● ● de beroepsprofilering; dit deel heeft betrekking op de domeincompetenties en omvat één major met een omvang van 210 studiepunten; de individuele profilering; dit deel is ter vrije keuze van de student en kan al of niet betrekking hebben op de domeincompetenties en heeft een omvang van 30 studiepunten. Ter invulling van dit deel kan de student een keuze maken uit de minors die zijn opgenomen in de minorcatalogus van Avans Hogeschool of uit andere onderwijseenheden. 4.6 Eigen keuzes student In de opleiding Advanced Business Creation is er relatief veel ruimte voor eigen keuze naarmate de studie vordert. In het eerste jaar blijft de keuze beperkt tot het zelf samenstellen van groepen in de derde periode en het zelf kiezen van subthema’s bij de kenniskring onderwerpen. In jaar twee wordt de eigen keuze uitgebreid met een keuzepartner voor het schrijven van de kenniskringpapers en de vrije onderwerpkeuze binnen de kenniskring; de keuzevrijheid om een ondernemingsplan te schrijven voor een eigen idee (alleen of in een groep) en binnen de BViK! wordt zelf invulling gegeven aan de activiteiten voor het gewenste curriculum vitae. De student is zelf verantwoordelijk en bepaalt dus zelf waar hij stage loopt, een stage in het buitenland behoort tot de mogelijkheden. De e-fase is
  • 63. 63 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation vraaggestuurd: studenten kunnen een eigen project inbrengen, zelf leerdoelen en activiteiten ontwikkelen. De minor is een verdiepend of verbredend programma waar de student zelf invulling aan kan geven, studeren in het buitenland behoort tot de mogelijkheden. Tot slot is de student vrij in zijn keuze van de afstudeeropdracht zolang deze voldoet aan de kaders. 4.7 Evaluatie en verbetering Curriculummanagement vindt plaats met behulp van de kerncompetenties: toetsing van het geheel wordt gewaarborgd. Docenten in het onderwijs krijgen hierdoor flexibiliteit en ruimte om innovatief onderwijs te ontwikkelen dat aansluit op het beroep. Blokcoördinatoren en de onderwijscommissie bewaken de kwaliteit van de toetsing. De verschillende elementen die onderdeel zijn van het curriculummanagement kunnen op de volgende wijze visueel worden weergegeven: Figuur 10: curriculummanagement Voor de kwaliteitszorg van de opleiding in het algemeen, de verschillende onderwijseenheden en de onderwijsmodules voert de opleiding periodiek de Plan-Do-Check-Act cyclus (PDCA) uit. Concreet leidt dit tot de volgende vier fases: ● voorbereiding: het verwerken van de voorgaande evaluatie, het doorvoeren van de verbeterpunten en het communiceren van de aanpassingen en veranderingen van het betreffende onderdeel met de betrokkenen; ● uitvoering: het uitvoeren of realiseren van het onderwijselement; ● evaluatie: het evalueren van het onderwijselement met de verschillende belanghebbenden, waaronder bijvoorbeeld studenten, docenten en opdrachtgevers; ● verbeteringsplan: het opleveren van een blok- of vakevaluatie met bijbehorend verbeterplan; Dit gebeurt op de volgende niveaus en met bijbehorende frequenties:
  • 64. Avans Hogeschool 64 Opleidingskader Advanced Business Creation 1 2 3 4 Onderwijscommissie: a Beroepsprofiel: om de vier jaar b Opleidingskader: jaarlijks c Blauwdrukken: jaarlijks d Competentie- en niveaumatrix: jaarlijks e Onderwijs- en examenregeling: jaarlijks Blokcoördinatoren: a Blokschets: jaarlijks Vakdocenten: a Vak- of modulebeschrijving: jaarlijks Screeningscommissie: a Screening van tentamens, blauwdrukken en toetsmatrijzen; 4x per jaarlijks (steekproefsgewijs)
  • 65. 65 Avans Hogeschool "Teams outperform individuals, especially when Opleidingskader Advanced Business Creation performance requires multiple skills, judgements, and experiences." Jon R. Katzenbach
  • 66. Avans Hogeschool 66 Opleidingskader Advanced Business Creation
  • 67. 67 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation 5 Toetsen en beoordelen 5.1 Toetsbeleid Het toetsbeleid beschrijft de uitgangspunten, procedures, kwaliteitscriteria en organisatie van toetsing binnen het wettelijke en organisatorische kader van de Academie voor Marketing en voldoet aan de kwaliteitseisen van de NVAO. In het toetsbeleid wordt ook aangegeven op welke wijze vorm is gegeven aan het systeem van kwaliteitsbewaking van toetsen (ontwikkeling, uitvoer en kwaliteitszorg). Voor het complete toetsbeleid wordt verwezen naar het toetsbeleid Academie voor Marketing, juli 2011. In dit hoofdstuk wordt uitgelegd hoe het toetsbeleid vorm krijgt binnen de opleiding Advanced Business Creation. 5.2 Grondslagen toetsen en beoordelen Aan iedere onderwijseenheid liggen competentiegerelateerde en beroepsgerichte blokdoelen ten grondslag. Deze worden vastgelegd in de blokschets en blokmatrijs van de betreffende onderwijseenheid. De blokdoelen zijn het kader (of randvoorwaarden) voor docenten bij het samenstellen van een modulebeschrijving. In een modulebeschrijving staat de drie-eenheid leerdoelen-leeractiviteiten-toetsing en beoordeling centraal. De toetsen zijn zo opgesteld en georganiseerd dat op een rechtvaardige wijze wordt nagegaan in hoeverre de student de leerdoelen heeft bereikt. Bij het opstellen van de toetsen wordt gebruik gemaakt van een toetsblauwdruk en toetsmatrijs. Het doel van toetsing en beoordeling is het vaststellen dat de student de beoogde doelen van een module en daarmee van onderwijseenheden en fases heeft gerealiseerd. 5.3 Toetsvormen Gedurende de opleiding worden verschillende toetsvormen ingezet die aansluiten bij de ontwikkeling van competenties en de fase waarin de student zich op dat moment bevindt.
  • 68. Avans Hogeschool 68 Opleidingskader Advanced Business Creation Onderdeel Toetsvorm Toelichting Benaming toetsvorm Advanced Business Creation Project Projectopdracht Vraagstukken van bedrijven dienen te worden opgelost Beroepshouding Peer Assessment De student geeft een beoordeling aan andere studenten Beoordelingsgesprek waarbij student zijn professionele ontwikkeling demonstreert aan de hand van beroepssituaties Inhoudelijke kennis over een thema Startdocumenten Einddocumenten Presentaties Teamfocus Criteriumgericht interview (derdejaar) Kenniskring Essaytoets Vakken Peer Assessment Kennistoets Casetoets Vaardigheden Vaardigheidstoets Stage Reflectieopdracht Voortgangsgesprek Portfolio assessment (jaar 2) Stage-opdracht Afstuderen Afstudeeropdracht BViK! De student geeft een beoordeling aan andere studenten Een toets met vragen over beroepsgerichte, theoretische en vakgerichte kennis Een schriftelijke kennistoets aan de hand van een situatie uit de beroepspraktijk die volledig bestaat uit een of meerdere open vragen Een toets die controleert of student beschikt over specifieke beroepsvaardigheden ofwel een toets die demonstreert of student een beroepsvaardigheid juist uitvoert. Student kijkt terug op ervaringen in bepaalde leer- of beroepssituaties Een gesprek over de ontwikkeling van de student waarin studie of toekomstig beroep centraal staat De student doet zelfstandig onderzoek en werkt mee binnen een stageorganisatie De proeve van bekwaamheid (realiseren eindkwalificaties van de opleiding) die door de student geheel zelfstandig wordt uitgevoerd Assessment Onderzoeksplan Kenniskringpaper Tentamen Combi-toets Case tentamen Werkstuk Presentatie Reflectieverslag Studievoortgangsgesprek Portfolio Projectverslag Beroepshouding (stagedossier) Afstudeerscriptie (eindwerk) Mondeling Beroepshouding Tabel 18: toetsvormen Aan bovengenoemde toetsen zijn vooraf ook beoordelingsmodellen, beoordelingsinstructies, antwoordmodellen en studiepunten gekoppeld. Naast summatieve toetsing maakt de opleiding veelvuldig gebruik van formatieve toetsing. Formatieve toetsing is toetsing die tussentijds aangeboden wordt om de student te helpen te bepalen of de leerstof begrepen wordt. Het is onderdeel van het leerproces en heeft een kompasfunctie. Deze soort van toetsing kan volgens de theorie uiteenlopen
  • 69. 69 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation van controlevragen van een docent tijdens contactmomenten tot tussentoetsen waarmee de student eventueel vrijstellende punten kan verdienen voor de eindtoets. Summatieve toetsing is de toetsing waarmee aan het eind gecontroleerd wordt of/wat de student geleerd heeft. Deze toetsing is altijd gekoppeld aan een waardering (cijfer/niveaubepaling) en heeft rechtstreeks relatie met behaalde studiepunten. De formatieve (informerende) en summatieve toetsing geeft de student inzicht in zijn studievoortgang en ontwikkeling. Het biedt de docent mogelijkheden voor begeleiding en sturing van het leerproces. Formatieve toetsing is onderdeel van het onderwijsproces en bestaat onder andere uit het geven van feedback op tussenproducten en eindwerk. Bij projecten en stages adviseren opdrachtgevers bij de beoordeling. Voor het beoordelen van eindwerk (afstuderen) worden externen uit het werkveld toegewezen als extern beoordelaar door de examencommissie. 5.4 Kwaliteitsbewaking toetsen en beoordelen In het kader van de kwaliteitszorg worden toetsen zorgvuldig gescreend. Dit gebeurt in twee verschillende trajecten. Hieronder is te lezen hoe dit is vormgegeven. PDCA-cyclus-toetsing De verantwoordelijkheid van de uitvoering van de toetsing ligt bij de examencommissie die de uitvoering van de kwaliteitsbewaking delegeert aan de toetsingscommissie die daarvoor een screeningscommissie in het leven heeft geroepen. Naast de blokschets en blokmatrijs zijn ook de modulebeschrijvingen input bij de kwaliteitscontrole van de toetsen die door de vakdocenten wordt opgesteld. We maken onderscheid tussen een kleine en een grote screening. Kleine controle van schriftelijke tentamens (de ‘kleine’ screening) Iedere toets wordt inclusief antwoordmodel door alle medebeoordelaars gecontroleerd en verbeterd. Bij de kleine screening wordt gekeken of de toets voldoet aan de randvoorwaarden die door de toetsingscommissie worden gesteld. Voorbeelden hiervan zijn of de toets het juiste format heeft, alle correcte gegevens over tentaminering en tentaminatoren bevat, overzichtelijk is, geen basale fouten bevat, een toetsblauwdruk of toetsmatrijs bevat en een instructie bevat. Als de docent van het tentamen alleen verantwoordelijk is voor de beoordeling, legt hij het tentamen met bijbehorende beoordelingsmodel en antwoordmodel vooraf voor aan een vakcollega. Grote controle van schriftelijke tentamens (de ‘grote’ screening) De taak van de screeningscommissie is om de toetsen vooraf te controleren op de toetscriteria zoals validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en uitvoerbaarheid. Zij kijkt daarbij dus ook naar de toets in verhouding tot blokdoelen en de relatie met de beschreven leerdoelen en leeractiviteiten in de respectievelijke modulebeschrijvingen. Bovendien wordt de toets inhoudelijk bekeken door een docent die gerelateerd is aan het vakgebied waarin de toets plaatsvindt. De screener stelt ook een screeningsrapport over de toets op. De screeningscommissie rapporteert haar bevindingen gekoppeld met een advies voor verbetering terug aan betreffende docenten. Voor de vaardigheden is een zelfde procedure in gang gezet. Controle op stage en afstuderen Bij het afstuderen en stage is er een strikte scheiding tussen begeleiden en beoordelen; de stagebegeleider of inhoudsdeskundige (bij afstuderen), beoordelen de stagiair/afstudeerder niet op het inhoudelijke deel van de stage/het afstuderen.
  • 70. Avans Hogeschool 70 Opleidingskader Advanced Business Creation 5.5 Het beleid inzake inzage en informatie De student krijgt binnen één onderwijsweek na de uiterste datum waarop de uitslag van de tentamens bekend wordt gemaakt, gelegenheid tot inzage in de hantering van de beoordelingsnormen van het tentamen. Het schriftelijke tentamen wordt bewaard gedurende de termijn waarbinnen beroep kan worden aangetekend (vier weken). In geval van beroep wordt het schriftelijke tentamen bewaard tot over het beroep beslist is. Studenten kunnen gebruik maken van de Hogeschool Beroepsregeling in het Studentenstatuut. Via de intranetsite heeft de student inzage in de geregistreerde cijfers. 5.6 De organisatie van de examinering Het uitgangspunt is dat de examencommissie er op toeziet dat de regels rond toetsing correct worden toegepast. Voor de feitelijke regelingen wordt verwezen naar het onderwijs- en examenreglement (OER).
  • 71. 71 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation “Hold fast to dreams, for if dreams die, life is a broken-winged bird that cannot fly.” Langston Hughes
  • 72. Avans Hogeschool 72 Opleidingskader Advanced Business Creation
  • 73. 73 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation 6. Het beleid inzake de studieloopbaanbegeleiding 6.1 Inleiding Studieloopbaanbegeleiding wordt gezien als een doelgericht systeem van begeleiding voor de aankomende, zittende en uitstromende student, gericht op de realisatie van een efficiënte, effectieve en bij het individu passende studieloopbaan. Studieloopbaanbegeleiding omvat zowel studiebegeleiding, loopbaanbegeleiding als studentbegeleiding. Het accent bij studiebegeleiding ligt op het faciliteren van het keuzeproces binnen de studie (intake, stage, minor, afstuderen) en het signaleren en managen van vertraging bij studenten. Het accent bij loopbaanbegeleiding ligt bij het verschaffen van een reëel zicht op passende werkzaamheden en functies na de studie. Verder vormt studentbegeleiding een onderdeel van studieloopbaan. Dit is de begeleiding die de hogeschool biedt in verband met belemmeringen die optreden in de relatie tussen het leren en het leven van de student (bijvoorbeeld psychosociale problematiek, huisvesting, financiën). Terwijl de academies verantwoordelijk zijn voor de uitvoering van de studiebegeleiding en loopbaanbegeleiding (eerstelijnsbegeleiding), ligt de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van de studentbegeleiding bij de ondersteunende eenheden (tweedelijnsbegeleiding), en wel voornamelijk bij de studentendecanen. Inzet van studentendecanen op de verschillende locaties is noodzakelijk voor een optimale dienstverlening aan studenten. Dit betekent dat elke studentendecaan ingezet wordt voor (een) bepaalde locatie(s) en een aantal opleidingen (academies) onder zijn hoede heeft. Het studentendecanaat vormt onderdeel van de afdeling Studentenzaken van de Dienst Marketing, Communicatie en Studentzaken (DMCS). Andere voorzieningen die deze dienst biedt als onderdeel van de studentbegeleiding zijn het Centraal Informatiecentrum en de vertrouwenspersoon. Deze worden beschreven in de Product- en Dienst Catalogus (2005) van DMCS. De diensten en producten die DMCS levert aan de academies worden jaarlijks vastgelegd in een Dienstverleningsovereenkomst (DVO). 6.2 Doelen studiebegeleiding Het doel van studieloopbaanbegeleiding is het stimuleren van de persoonlijke professionele ontwikkeling van studenten door middel van begeleiding: bij de voortgang van de studie; bij de te maken keuzen en te nemen beslissingen tijdens een opleiding; 3. bij het verschaffen van een reëel zicht op passende werkzaamheden en functies na de studie. 1. 2. ● De academie, c.q. de opleiding hanteert een adequaat systeem voor studieloopbaanbegeleiding waarin de competentieverwerving van de student centraal staat. Studieloopbaanbegeleiding vormt een onderdeel van het curriculum en ondersteunt de student bij het maken van studie- en leerroutekeuzes.
  • 74. Avans Hogeschool 74 Opleidingskader Advanced Business Creation ● Studenten worden regelmatig geïnformeerd en geadviseerd over hun studieresultaten en studievoortgang. Hiervoor maakt de opleiding gebruik van een toegankelijk studievoortgangsregistratiesysteem. Bewijslast ● ● ● ● De verantwoordelijkheid voor studieloopbaanbeleid is academiebreed (voor vier opleidingen gezamenlijk) belegd bij drie coördinatoren, te weten de instroomcoördinator (P-fase), doorstroomcoördinator (kernfase) en uitstroomcoördinator (eindfase). Daarnaast heeft iedere opleiding een eigen instroomcoördinator die als linking pin tussen opleiding en academie optreedt. Conform Avansbeleid vormt studieloopbaanbegeleiding een onderdeel van het curriculum, gericht op het ondersteunen van de student bij het maken van studie- en leerroutekeuzes, gedurende de gehele studieloopbaan, van de oriëntatie op de keuze van een opleiding tot en met het behalen van een diploma en voorlichting over een mogelijk vervolg. De begeleiding start in feite al voordat studenten aan de studie beginnen (studiekeuze, intake en instroom). Het zwaartepunt ligt uiteraard bij de begeleiding tijdens de studie (doorstroom), en dan vooral in het eerste jaar. Bij de uitstroom vindt op verzoek advisering plaats op het gebied van vervolgopleidingen. 6.3 Instroom Studiekeuze en instroom ● ● ● ● Gedurende de studiekeuzefase, de fase voordat de aankomend student zich heeft ingeschreven voor de opleiding, wordt in samenwerking met de Diensteenheid Marketing, Communicatie en Studentenzaken (DMCS) een aantal activiteiten verzorgd om een goed beeld te schetsen van de opleiding, zodat de aspirant-student een gemotiveerde keuze kan maken. Concrete voorbeelden zijn voorlichtingsdagen, openlesdagen, meeloopdagen. Advanced Business Creation verzorgt een intake-assessment waarbij we bepalen of de opleiding voor de aankomende student geschikt is en of de aankomend student over voldoende capaciteiten beschikt. We doen dit door middel van dossieronderzoek, tests en (groeps)gesprekken. Op basis van de uitkomsten van het assessment ontvangt de student een, overigens niet bindend, advies. Voor de instromers organiseert de opleiding een introductie met als doel de student te laten integreren in de opleiding, zowel vanuit sociaal oogpunt als op het gebied van de vereiste studiehouding. Dit bewerkstelligt de opleiding door activiteiten te organiseren die gericht zijn op kennismaken met elkaar en kennismaken met de studie. Studenten maken tijdens deze introductie ook kennis met hun studieloopbaanbegeleider (SLB’er), die ze gedurende de duur van de opleiding zal begeleiden. Advanced Business Creation verzorgt een introductie waarin studenten werken aan een praktijkopdracht voor het goede doel en die illustratief is voor het ABC-onderwijs. De taak van de SLB’er is de bewaking en bevordering van de studievoortgang in het kader van het Bindend Studieadvies (BSA). De SLB’er voert ieder blok een individueel gesprek met alle studenten van de groep. Hij of zij krijgt informatie via de projectbegeleiders over studiegedrag en werkgedrag (procesbeoordeling) en resultaatinformatie via Osiris en andere eigen registratiesystemen, die
  • 75. 75 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation ● ● ● ● worden betrokken bij de gesprekken met de studenten. Er is nazorg voor de studenten met een (dreigend) negatief bindend studie advies en twijfelaars. Deze nazorg neemt de vorm aan van een (her)oriëntatietraject. Dit houdt in dat de P-student inzicht krijgt in zichzelf en zijn keuzeproces en hem aansluitend te helpen vol overtuiging een nieuwe studiekeuze te maken. Er wordt ook een oudervoorlichting georganiseerd. SLB’ers vervullen hier de rol van gastheer/gastvrouw en aanspreekpunt. De instroom/propedeusecoördinator ziet erop toe dat dit tot stand komt. In elk blok vinden functioneringsgesprekken plaats met projectbegeleiders in het kader van de beoordeling van de beroepshouding (de begeleiding van het werk- en studiegedrag van studenten). Het gaat erom dat zowel de projectbegeleider als de studenten een aantal fundamentele vaardigheden beoordelen en bevorderen (en registreren) in overleg met de projectbegeleider. Deze beoordelingen komen ook terecht bij de SLB’er die met de student de consequenties ervan bespreekt voor zijn studievaardigheid. De instroomcoördinator voert exitgesprekken met studenten die de studie beëindigen voor het behalen van het propedeusediploma. In de Kernfase (tweede studiejaar) blijven de SLB’ers o.a. in beeld voor studenten die hun propedeuse nog niet gehaald hebben. Bij Advanced Business Creation vormt studieloopbaanbegeleiding een onderdeel van de BViK! Binnen de BViK! staat in jaar één: kennismaking; oriëntatie op studiemogelijkheden (curriculumvoorlichting) en beroepenveld (vacatureonderzoek); beroepsoriëntatie (praktijkopdracht): maatschappelijke bijdrage (Rent-a-talent); persoonlijke analyse; en toekomstoriëntatie (brief voor de toekomst) op het programma. Vanaf jaar twee houdt de student een (E-)portfolio bij. Doel van het E-portfolio is om enerzijds bewijslast te verzamelen voor voortgang (studiedoel) als anderzijds input/inspiratie bieden over welke richting student op wil na zijn/haar studie. Hiertoe krijgen de studenten ieder blok een aantal opdrachten die hen kennis laten maken met de studie en het beroepenveld. 6.4 Doorstroom ● ● 1 Studenten die hun propedeuse gehaald hebben worden ook in hun tweede en derde jaar begeleid door de SLB’er. Studenten worden middels een aantal lessen proactief begeleid maar kunnen ook op eigen initiatief een afspraak maken indien zich problemen voordoen. Bij psychosociale of financiële problemen verwijst de studiebegeleider door naar de decaan. Vanaf het tweede jaar wordt de student de gelegenheid geboden om studievoortgangsissues te bespreken. Het accent in de begeleiding ligt echter op het faciliteren van het keuzeproces binnen de studie (stage, minor, afstuderen en beroepenveld) en het signaleren en managen van vertraging bij studenten. De SLB’er adviseert tevens proactief in loopbaanissues met als doel dat de student op basis van zijn persoonsprofiel (JTI Carl Gustav Jung1), interesses en capaciteiten een reëel zicht heeft op passende werkzaamheden en functies. In dit kader maken studenten een actieplan op basis van hun ambities. Vragen als: welke mogelijkheden heeft een student met zijn studie als hij zijn diploma heeft of welke activiteiten of taken vindt de student best passend bij zijn persoonlijkheid worden beantwoord. Ook wordt aandacht besteed aan de keuze van een stagebedrijf, de minor en de afstudeeropdracht. Inzicht in Jungeriaanse Typen, Ringstadt & Ødegård, Lefconsult 2002
  • 76. Avans Hogeschool 76 Opleidingskader Advanced Business Creation ● ● ● ● In de kernfase vindt begeleiding van de beroepshouding plaats door de projectbegeleider, gericht op persoonlijk functioneren. In de kernfase worden studenten voorbereid op hun stage. Er wordt stagevoorlichting gegeven (stagecoördinator) en studenten krijgen een training solliciteren & netwerken. Tevens wordt voorlichting gegeven over de minors (minorcoördinatoren AM en Avans-brede voorlichtingsrondes). In de BViK! wordt de student uitgedaagd om nader kennis te maken met de praktijk door middel van het zelf verwerven van praktijkopdrachten, het participeren in battles, het bezoeken van congressen of korte praktijkstages (meeloopdagen) die aansluiten bij de passie/interesse van de studenten. In jaar twee voegt de studenten activiteiten die passend zijn bij het gewenste CV voorafgaande aan de stage. In jaar 3 wordt de stage toegevoegd, in de eindfase achtereenvolgens de persoonlijke ontwikkeling tijdens de e-fase, de minor en het afstuderen. De student stelt hiertoe een e-portfolio op waarin hij bewijslast verzamelt voor de te ontwikkelen competenties (ook extra-curriculair) en zich daarmee dus kan onderscheiden. 6.5 Uitstroom ● ● ● ● In de eindfase worden studenten begeleid bij het vinden van een afstudeerproject. Zij krijgen allereerst voorlichting over het afstuderen. Zij kunnen bij het zoeken naar een geschikt bedrijf eventueel gebruik maken van de netwerken van docenten. Zijn de keuzes gemaakt dan vindt inhoudelijke begeleiding plaats door afstudeerbegeleiders (docenten). Voordat de student aan het afstuderen kan beginnen wordt gecontroleerd of hij voldoet aan de volgende vereisten: de student heeft de propedeuse behaald en heeft alle onderdelen van de kernfase gevolgd; de student heeft alle onderdelen van E1/E2 gevolgd; de student heeft de stage met een voldoende afgerond en minimaal 112 EC’s (excl. minor) gehaald vanaf de start van de kernfase. De uitstroomcoördinator organiseert voorlichtingsbijeenkomsten over doorstuderen na het HBO in samenwerking met de decaan en enkele alumni. De uitstroomcoördinator inventariseert wat studenten gaan doen na hun opleiding (werk, waar, als wat of doorstuderen, welke opleiding). Als studenten plannen hebben om door te studeren kan hij informatie verschaffen over mogelijke vervolgopleidingen. De uitstroomcoördinator voert exit-gesprekken met studenten die na het ontvangen van het bindend studie-advies en zonder diploma de opleiding verlaten. Decanaat en pastoraat ● Voor persoonlijke en sociale begeleiding tijdens alle fases van de opleiding kan een decaan geconsulteerd worden. De studentendecaan is een onafhankelijke adviseur die de studenten helpt met informatie en adviezen over uiteenlopende zaken die betrekking hebben op de voortgang van de studie. Zij werkt vanuit een centrale voorziening (Bureau decanen) voor meerdere academies. Rollen en taken van de studentendecaan staan op de decanensite op Avans Intranet > Diensteenheid Marketing, Communicatie en Studentenzaken > Studentenzaken > Studentendecaan. Studenten kunnen door hun SLB’er worden doorverwezen naar de decaan, maar kunnen ook op eigen initiatief een afspraak maken.
  • 77. 77 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation ● Het studentenpastoraat en de vertrouwenspersoon kunnen ook een rol spelen bij studiebelemmerende problemen (zie Avans Intranet > Diensteenheid Marketing, Communicatie en Studentenzaken > Studentenzaken > Studentenstatuut 2006-2007). Overige informatievoorziening ● ● Alle modules, jaarrooster, activiteiten, organisatorische informatie betreffende de blokken (zoals college- en tentamenroosters, groepsindelingen, ziektemeldingen en inschrijfformulieren voor toetsen en herkansingen), de AM OER en overige academiebrede informatie (jaar- en activiteitenroosters) zijn online te raadplegen op Blackboard. De opleiding hanteert voor publicatie van cijfers van toetsen het systeem Osiris. Binnen vijf werkdagen bij een eerste ronde van toetsen en binnen 10 werkdagen van een tweede ronde (herkansing) maakt dit systeem de cijfers voor de student zichtbaar op Intranet. Binnen twee weken na afsluiting van een onderwijsblok worden deze cijfers verwerkt in Osiris waarin de student de studievoortgang in de vorm van verworven EC kan aflezen. Er vindt tussen de drie coördinatoren (instroom, doorstroom, uitstroom) regelmatig overleg plaats. Dit overleg kan betrekking hebben op diverse onderwerpen, te denken valt aan: ● ● ● De instroomcoördinator signaleert een bepaald struikelblok waaraan de doorstroomcoördinator dan extra aandacht besteedt middels peertutoring. De uitstroomcoördinator informeert de doorstroomcoördinator over mogelijk te volgen minors: deze informatie is vooral belangrijk bij de advisering van de studieadviseurs. Bij elkaar advies inwinnen over bepaalde beslissingen aangaande instroom en studievoortgang.
  • 78. Avans Hogeschool 78 Opleidingskader Advanced Business Creation Literatuurlijst                                Adams, R., Bessant, J., Phelps, R. (2006). Innovation management measurement: A review. International Journal of Management Reviews. Wiley Online Library. Amabile, T. (1988). A model of creativity and innovations in organizations. Research in organizational behaviour, Vol. 10. Greenwich, CT: JAI Press: 123-167. Bacon, F. (1620). Novum Organon. Brainport Development (2012). Brainport 2020: Top Economy, Smart Society. Eindhoven. Brainport Development (2009). Brainport Agenda. Stichting Brainport. Eindhoven Bryant, K., & Wells, A (1998). A new school of thought. In. Department of industry,. Carayannis, E. and D. Campbell (2011). "Open Innovation Diplomacy and a 21st Century Fractal Research, Education and Innovation (FREIE) Ecosystem: Building on the Quadruple and Quintuple Helix Innovation Concepts and the “Mode 3” Knowledge Production System." Journal of the Knowledge Economy 2(3): 327-372. Carayannis, E. G. and E. Gonzalez (2003). Creativity and Innovation= competitiveness. International handbook on innovation. Amsterdam, Elsevier Science: 587-604. CBS (2012). De Ratio van Ruimtelijk-economisch Topsectorenbeleid. Chesbrough, Vanhaverbeke, West (2008). Researching a new paradigm. Open Innovation. Harvard Business Press. Chi, M. T. H. and S. J. Ceci (1987). "Content knowlegde: Its role, representation and restructurin in memory development." Advances in Child Development and Behaviour, Vol 20: 91-142. Chi, M. T. H. C., S.J. (1987). "Content knowlegde: Its role, representation and restructurin in memory development." Advances in Child Development and Behaviour, Vol 20: 91-142. Cole, W.A. (2002). An Approach to the study of Entrpreneurship. Critical Perspectives on Business and Management. Taylor & Francis US Deming, W.E. (1982). Quality, productivity, and competitive position. Edwards Drucker, P.F. (1993). Management: tasks, responsibilities, practises. Harper Business. Jong, de. J.P.J. & Gibcus, P. (2012). Een segmentatie van het MKB: Rapport Innovatiepiramide. EIM/Panteia. Zoetermeer. Europese Commissie (2003). Samenvattingen van de Europese Wetgeving: Innovatie & Strategie van Lissabon. Europese Commissie (2011). European Innovation Union Scoreboard. Florida, R. (1993). "The new age of capitalism: innovation-mediated production." Futures, Volume 25, Issue 6, July-August 1993: 422-424. Gassmann, O., Zedtwitz, M. (2003). Innovation porcesses in Transnational Coorporations. The International Handbook on Innovation. Amsterdam, Elsevier Science Ltd.: 702-714. Gallouj & Sundbo (2000). Innovation as a loosely coupled system in services. International Journal of Services Technology. Inderscience. Global Entrepreneurship Monitor for the Netherlands (2012). Global Entrepreneurship Monitor. Goffin, Pfeiffer (1999). Innovation management in UK and German manufacturing companies. Gopalakrishnan, S., Damanpour, F. (1997). A review of innovation research in economics, sociology and technology management. Omega, Elsevier Greiner, L.E. (2004). Wanted OD More Alive than Dead!. The Journal of Applied Behavioural Science. Sagepub. G Gunday, G Ulusoy, K Kilic, L Alpkan (2011). Effects of innovation types on firm performance . International Journal of Production. Elsevier Hauser, JR, Urban BD (1993). How consumers allocate their time when searching for information. BD Weinberg. Journal of Marketing Research. Leifer et al (2000). Radical innovation: How mature companies can outsmart upstarts. CM McDermott, GC O'Connor, LS Peters. Levitt, H. (1965) - Transformed up‐down methods in psychoacoustics. The Journal of the Acoustical society of America. OECD (2005). Manual for interpreting innovation. Parisi, Schiantarelli, Sembenelli (2006). Productivity, Innovation and R&D: Micro evidence for Italy.
  • 79. 79 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation                      European Economic Review. Elsevier. Perreault, McCarthy, Parkinson, Stewart (2000). Basic Marketing. Reid, Brentani (2012). Market Vision and the Front End of NPD for Radical Innovation: The Impact of Moderating Effects. Journal of Product Innovation. Wiley Online Library Reid, De Brentani (2006). The fuzzy front end of new product development for discontinuous innovations: a theoretical model. Journal of Product Innovation. Wiley Online Library Renzulli, J. S. (2003). The Three-Ring Conception of Giftedness. The International Handbook on innovation. Amsterdam, Elsevier Science ltd.: 79-96. Rijksoverheid (2012). Innoveren in Topsectoren. Den Haag. Rogers (2002). Diffusion of Preventive Innovation. Journal of Addictive Behaviours. Elsevier. Rothwell (1992). Successful industrial innovation: critical factors for the 1990s. R&D Management. Wiley Online Library Sawyer, K. (2006). "Education for innovation." Thinking skills and Creativity, Volume 1, Issue 1,: 41-48. Sawyer, K. (2008). The Creative Power of Collaboration, The Perseus Book Group. Science Guide; (2010). "Nederland klimt op als kennisnatie." Science Guide. Schilling, M.E. (2005). Strategic Management of Technological Innovation. Tata McGraw-Hill Education. Schilling, Hill (1998). Managing the new product development process: strategic imperatives. The Academy of Management Executive. Schumpeter (1934). Theory of economic development. Transaction Publishers. Simonton, D. K. (2003). Exceptional Craetivity Across the Lifespan. The international Handbook of Innvation. Amsterdam, Elsevier: 293-308. Sundbo (2003). Innovation and strategic reflexivity: an evolutionary approach applied to services. The Internatinal Handbook on Innovation. Amsterdam, Elsevier Science ltd Tidd & Bessant (2011). Managing Innovation: integrating technological, market and organizational change. John Wiley & Sons Ltd. Chichester. TNO (2012). De Staat van Nederland Innovatieland 2012. Den Haag Centrum voor Strategische Studies en TNO. Den Haag. Van Damme (2012). OECD. Shortage of Skills in Innovation Management. Vandervert, L. R. (2003). The Neurophysiological Basis of Innovation. The international handbook on innovation. Amsterdam, Elsevier Science ltd: 17-30. Verhagen, M. (2012). Toespraak Ondertekening innovatiecontracten. Rijksoverheid, Den Haag, Rijksoverheid. Verhaeghe, Kfir (2002). Managing innovation in a knowledge intensive technology organisation (KITO). R&D Management. Wiley Online Library Fotografie:  Voorpagina: Joost de Wert – Fotografie  Hoofdstuk 1: Flickr.com; Tjintjelaar;  Hoofdstuk 2: Therebelchick.com; Beauty and the Beast;  Hoofdstuk 3: Andrew.cmu.edu; Chess;  Hoofdstuk 4: Wallpepersdesign.net; Dubai Fog;  Hoofdstuk 5: Acclaimimages.com; Ceremony;  Hoofdstuk 6: Carlosdinares.com; Circus Acrobats;
  • 80. Avans Hogeschool 80 Opleidingskader Advanced Business Creation
  • 81. 81 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation Bijlage: Kerncompetenties nader uitgewerkt De kerncompetenties worden hieronder beschreven en zijn geformuleerd op het niveau van de beginnende beroepsprofessional. 1. Vermogen tot externe oriëntatie en omgevingsgerichtheid: De beginnende beroepsprofessional is in staat om bestaande en nieuwe verbanden te leggen tussen eigen werk, het werk van anderen en de buitenwereld zowel in regionaal, als nationaal en internationaal verband. 1.1 De beginnende beroepsprofessional weet hoe hij een omgeving in kaart kan brengen. 1.2 De beginnende beroepsprofessional is in staat tot interactie met de buitenwereld. 1.3 De beginnende beroepsprofessional is in staat in de beroepspraktijk tot sociale, maatschappelijke, economische en wetenschappelijke oriëntatie van de omgeving. 1.4 De beginnende beroepsprofessional kan vanuit eigen vakmatige en/of persoonlijke kennis een externe en interne omgeving methodisch in kaart brengen, analyseren en interpreteren. 1.5 De beginnende beroepsprofessional is in staat de voorwaarden en consequenties van implementatie van nieuwe ideeën, concepten en producten te overzien. 1.6 De beginnende beroepsprofessional is in staat om vanuit eigen vakmatige en/of persoonlijke kennis en visie creatief, innoverend en commercieel te kunnen denken en handelen. 2. Vermogen tot onderzoeken, analyseren & interpreteren: De beginnende beroepsprofessional kan een business vraagstuk onderzoeken, ontleden, structureren, verduidelijken, verklaren en (her)interpreteren. 2.1 De beginnende beroepsprofessional beschikt over informatievaardigheden. 2.2 De beginnende beroepsprofessional beschikt over kennis en vaardigheden op het gebied van onderzoek, marketing, communicatie en branding, business, organisatie, innovatie en management. 2.3 De beginnende beroepsprofessional is in staat tot het uitvoeren van probleem-, gebruikers-, markt-, trend-, en doelgroepanalyses. 2.4 De beginnende beroepsprofessional is in staat om informatie van opdrachtgevers en eindgebruikers op te nemen, te bevragen, te analyseren en te (her)interpreteren. 2.5 De beginnende beroepsprofessional is in staat in staat een businessvraagstuk helder te definiëren en methodisch verantwoord te analyseren, te structureren en te (her)interpreteren. 2.6 De beginnende beroepsprofessional is in staat tot kritisch denken. 2.7 De beginnende beroepsprofessional is in staat tot het experimenteel kunnen onderzoeken van voor de opdracht relevante aspecten van businessvraagstukken. 2.8 De beginnende beroepsprofessional is in staat in staat een businessvraagstuk en bijbehorende relevante aspecten te herdefiniëren.
  • 82. Avans Hogeschool 82 Opleidingskader Advanced Business Creation 3. Vermogen tot vernieuwing: De beginnende beroepsprofessional is initiatiefrijk en staat open voor nieuwe ervaringen en kan omgaan met tegenstrijdigheden. Hij/zij is in staat mogelijkheden voor vernieuwing met maatschappelijke betekenis te signaleren, te initiëren, aan te jagen en te begeleiden, uit te voeren en te implementeren, in alle fases van de innovatiecyclus, zowel in een organisatorische als maatschappelijke context. 3.1 De beginnende beroepsprofessional staat open voor nieuwe ervaringen en kennis en vertoont explorerend gedrag. 3.2 De beginnende beroepsprofessional toont aanpassingsvermogen en actief leervermogen. 3.3 De beginnende beroepsprofessional toont zich flexibel en proactief. 3.4 De beginnende beroepsprofessional heeft kennis van innovatiemodellen, -methoden en –technieken. 3.5 De beginnende beroepsprofessional is in staat veranderingsgericht te werken en zijn innovatief vermogen optimaal in te zetten om relevante vernieuwingen in producten, diensten, processen, strategieën zowel in organisaties als in maatschappij aan te jagen, te initiëren, uit te voeren en te implementeren. Professionele distantie is voorwaardelijk voor het kunnen plaatsen van vraagstukken in een alternatief kader. 4. Creatief vermogen: De beginnende beroepsprofessional is in staat om door inzetten van creatief vermogen zelfstandig tot vernieuwing te komen en anderen daarbij te begeleiden en te faciliteren. Tevens kan hij/zij deze vernieuwing en de weg er naar toe evalueren. 4.1 De beginnende beroepsprofessional kent modellen en technieken voor creatief en vernieuwend denken ( a-structuur en structuur) om nieuwe producten, diensten, processen, modellen en/of strategieën te bedenken en te ontwikkelen. 4.2 De beginnende beroepsprofessional kan vanuit een eigen idee en visie een concept ontwikkelen om nieuwe producten, diensten, processen, modellen en/of strategieën te bedenken en daarbij marketingstrategieën te ontwikkelen, te implementeren en te evalueren. 4.3 De beginnende beroepsprofessional is in staat om creatief-denken-sessies te organiseren, te faciliteren en te evalueren.
  • 83. 83 Avans Hogeschool Opleidingskader Advanced Business Creation 5. Vermogen tot conceptontwikkeling: De beginnende beroepsprofessional kan vanuit analyse, interpretatie en eigen visie een concept ontwikkelen voor producten, diensten, processen, nieuwe marketing en bedrijfsoplossingen en is in staat dit concept toe te lichten, te verdedigen en te evalueren. 5.1 De beginnende beroepsprofessional heeft kennis van methoden en modellen van conceptontwikkeling en weet deze zinvol toe te passen. 5.2 De beginnende beroepsprofessional beschikt over kennis en vaardigheden op het gebied van communicatie, vormgeving, interactie en technologie om (delen van) concepten voor nieuwe marketingoplossingen te (laten) ontwikkelen. 5.3 De beginnende beroepsprofessional kan op basis van wensen en behoeften van opdrachtgevers en doelgroepen een strategisch concept ontwikkelen, verwoorden, onderbouwd beargumenteren, (laten) uitvoeren en implementeren. 5.4 De beginnende beroepsprofessional kan creatieve en innovatieve “nieuwe marketing” concepten bedenken, ontwikkelen, beargumenteren, implementeren en evalueren. 5.5 De beginnende beroepsprofessional beschikt over een visie op creatie, innovatie, nieuwe marketing en ondernemerschap in relatie tot het conceptualiseren. 6 Commercieel vermogen: De beginnende beroepsprofessional is in staat om zowel bestaande producten en diensten als nieuwe producten en diensten succesvol in de markt te zetten en daarmee waarde toe te voegen, zowel in een profit als non-profit omgeving. 6.1 De beginnende beroepsprofessional heeft kennis van business- en verdienmodellen en kan deze toepassen. 6.2 De beginnende beroepsprofessional heeft het vermogen om eerder, beter en meer kansen en mogelijkheden in de omgeving te zien en daar op in te spelen. Commercieel vermogen benut de kracht van de markt en is gericht op het behalen van succes in de omgeving. 6.3 De beginnende beroepsprofessional is in staat om bestaande producten of diensten succesvol in de markt te zetten door een nieuwe manier van positioneren, presenteren en verkopen.
  • 84. Avans Hogeschool 84 Opleidingskader Advanced Business Creation 7 Vermogen tot organiseren en regisseren: De beginnende beroepsprofessional kan een inspirerende en functionele werksituatie voor zichzelf opzetten en in stand houden en is in staat om alle facetten van de innovatiecyclus te plannen, uit te voeren, te controleren, te beheren en te evalueren. 7.1 De beginnende beroepsprofessional heeft kennis van de organisatie van werkprocessen en kan zijn eigen werkprocessen vormgeven en organiseren. 7.2 De beginnende beroepsprofessional kan verschillende disciplines binnen ontwikkel- en innovatieprocessen samenbrengen. 7.3 De beginnende beroepsprofessional kan contacten met bedrijfsrelaties, externe bedrijven, toeleveranciers en business partners initiëren en onderhouden. 7.4 De beginnende beroepsprofessional is in staat om ideeën, oplossingen en processen zowel mondeling als schriftelijk over te brengen. 7.5 De beginnende beroepsprofessional heeft vakkennis en kan deze toepassen om, met het oog op het verwachte eindresultaat, procesmatige sturing aan een team te kunnen geven in termen van mensen, tijd en geld (procesmanagement). 7.6 De beginnende beroepsprofessional heeft vakkennis en kan deze gebruiken om, met het oog op het verwachte eindresultaat, inhoudelijke sturing aan het team te kunnen geven (kwaliteitsmanagement). 8 Vermogen tot communicatieve implementatie: De beginnende beroepsprofessional kan vanuit een eigen idee en visie een communicatieconcept en -strategie ontwikkelen en tot realisatie (laten) brengen en evalueren, alleen of in samenwerking met anderen. 8.1 De beginnende beroepsprofessional heeft kennis van methoden, technieken, modellen en middelen en kan deze toepassen. 8.2 De beginnende beroepsprofessional is in staat de diensten en/of producten van bedrijven bij de doelgroep te positioneren. De beginnende beroepsprofessional kan adviseren over de inzet van hedendaagse communicatiemiddelen om deze positionering te realiseren. De beginnende beroepsprofessional stelt strategisch advies op over algemeen communicatiebeleid, bepaling van doelgroepen en positionering van een merk en/of organisatie. 8.3 8.4 8.5 De beginnende beroepsprofessional vertaalt de organisatiestrategie in vernieuwend en up to date communicatiebeleid.
  • 85. 9 Vermogen tot samenwerken, reflectie & persoonlijke ontwikkeling: De beginnende beroepsprofessional is competent in samenwerking en reflectie. Draagt bij aan een gezamenlijk resultaat, ook wanneer dit niet van direct persoonlijk belang is. Zet zich in om samen met anderen veranderingen in te zetten en doelen te bereiken. Creëert en articuleert vanuit reflectie steeds weer de eigen leervraag en die van de professionele omgeving. Kan de ontwikkeling van de eigen professie en eigen professionaliteit binnen een historische en toekomstgerichte context duiden. Sociale en communicatieve competentie (interpersoonlijk, organisatie) Zelfsturende competentie (intra-persoonlijk, beroepsbeoefenaar of professional) 9.1 De beginnende beroepsprofessional heeft kennis van samenwerkingsprocessen, veranderingsprocessen en de rollen en patronen daarin en kan deze toepassen. 9.2 De beginnende beroepsprofessional kan samenwerken in een beroepsomgeving en meedenken over doelen en inrichting van de organisatie, waaruit eisen voortvloeien die betrekking hebben op de volgende kenmerken: multidisciplinariteit en interdisciplinariteit, klantgerichtheid, collegialiteit, leidinggeven (het sociale deel van de competentie). 9.3 De beginnende beroepsprofessional kan intern op alle niveaus communiceren, effectief en in de gangbare bedrijfstaal, veelal in het Nederlands en/of Engels; in termen van beroepstaken omvat dat zaken als het opstellen en schrijven van plannen en notities, informeren, overleg voeren, draagvlak creëren, stimuleren, motiveren, overtuigen, adviseren en verwoorden van besluiten. 9.4 De beginnende beroepsprofessional stuurt en reguleert de eigen ontwikkeling ten aanzien van leren, resultaatgericht werken, initiatief nemen en zelfstandig optreden en flexibiliteit van denken en handelen. 9.5 De beginnende beroepsprofessional is in staat om te reflecteren over en verantwoording te nemen voor eigen handelen, hetgeen wijst op betrokkenheid en kritische zelfreflectie. 9.6 De beginnende beroepsprofessional heeft een beroepshouding met ruimte voor normatief-culturele aspecten, respect voor anderen, een beroepscode en ethiek.