Dissertação de Mestrado de Jailson alves dos santos

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Dissertação defendida no Programa de Pós-graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências.

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  • 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANAPROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO, FILOSOFIA E HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS JAILSON ALVES DOS SANTOS CONTRIBUIÇÃO BRASILEIRA PARA A FORMAÇÃO DEPROFESSORES EM CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA NO TIMOR-LESTE: O PROCAPES – 2007 A 2009. SALVADOR 2012
  • 2. JAILSON ALVES DOS SANTOS CONTRIBUIÇÃO BRASILEIRA PARA A FORMAÇÃO DEPROFESSORES EM CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA NO TIMOR-LESTE: O PROCAPES – 2007 A 2009. Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Ensino, Filosofia e História das Ciências, Instituto de Física, da Universidade Federal da Bahia e da Universidade Estadual de Feira de Santana, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre. Área de Concentração: Ensino de Ciências Orientador: Prof. Dr. Nelson Rui Ribas Bejarano Co-orientador: Prof. Dr. Marcelo Leandro Eichler SALVADOR 2012 2
  • 3. Santos, Jailson Alves dos Contribuição Brasileira para a Formação de Professores em Ciências Naturais eMatemática no Timor-Leste: o Procapes – 2007 a 2009. Salvador: UFBA, 2012. 93 f. Orientador: Nelson Rui Ribas Bejarano. Co-orientador: Marcelo Leandro Eichler. Área de concentração: Ensino de Ciências. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal da Bahia. Instituto de Física: Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências, Salvador, Bahia, Brasil, 2012. Unitermos: 1. Formação de Professores, 2. Multiculturalismo, 3. Ensino de Ciências. 4. Cooperação internacional. 3
  • 4. JAILSON ALVES DOS SANTOS CONTRIBUIÇÃO BRASILEIRA PARA A FORMAÇÃO DEPROFESSORES EM CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA NO TIMOR-LESTE: O PROCAPES – 2007 A 2009.Dissertação para obtenção do grau de Mestre em Ensino, Filosofia e História das Ciências.Data de aprovação: _________de ______________________ de 2012. BANCA EXAMINADORA Titulares:Nelson Rui Ribas Bejarano __________________________________________________Doutor em Educação/USPFernando Spagnolo_________________________________________________________Doutor em Política para Ciência e Tecnologia/University of Sussex, InglaterraEdilson Fortuna de Moradillo_________________________________________________Doutor em Ensino, Filosofia e História das Ciências/UFBA-UEFSSuplentes:Suzani Cassiani____________________________________________________________Doutora em Educação/UnicampJosé Luis de Paula Barros Silva_______________________________________________Doutor em Química/UFBA 4
  • 5. 5
  • 6. Essa dissertação é dedicada especialmente ao pequeno Ian, que ilumina os meus dias. Para Karina, minha companheira de jornada timorense e brasileira, que sabe acolher, cuidar, respeitar. A sua presença ajuda a tornar a jornada mais suave. Ao meu pequeno grande Matheus. À minha mãe, pela sabedoria que herdamos.Aos meus irmãos e irmãs, especialmente Sônia, que me ensinou principalmente a justiça e a solidariedade. Aos professores timorenses, com os quais convivi, e com os quais eu aprendi. 6
  • 7. Agradecimentos Essa dissertação só foi iniciada e concluída pelo apoio que recebi, durante todo otempo que temos de convivência, do professor Nelson Bejarano, orientador que sabe otempo certo da orientação, sabe quando é hora de falar e de agir, de pegar pela mão,pedagogicamente, e conduzir; de dar autonomia para o crescimento. Pelo enorme coraçãoque só os que convivem mais de perto sabem que ele possui. Pelo conhecimento queacumula, sem a ostentação de quem o tem, mas sabe que tem. Ao meu amigo Lailton Passos, pelos dias de convivência, pela amizade que seconsolidou, por ter me encorajado a decidir pelo tema aqui exposto. Não posso deixar de agradecer ao professor Olival Freire, pelo acolhimento desde oprimeiro dia do mestrado, ainda como aluno especial, e depois, por ter me indicado ocaminho para encontrar o que eu desejava conhecer. Com a admiração que todos nós lhetemos, e que cresce a cada dia que assistimos as suas aulas. Ao professor Fernando Spagnolo, ex-coordenador geral do Programa deQualificação Docente e Ensino de Língua Portuguesa em Timor-Leste, que me indicoupara substituí-lo, permitindo que eu desenvolvesse uma visão mais aprofundada dosprojetos brasileiros de cooperação educacional implementados no Timor-Leste. Ao senhor Domingos de Souza, Embaixador do Timor-Leste no Brasil e ex-DiretorGeral do Ministério da Educação daquele país, porque sem o seu conhecimento e sem a suaatuação junto ao Programa de Cooperação Brasileiro não teríamos conseguido desenvolverjuntos a nossa capacidade de trabalho cooperativo. À Senhora Manuela Gusmão, ex-diretora do Instituto Nacional de FormaçãoProfissional e Contínua; ao senhor Armindo Barros, Diretor pedagógico do mesmoinstituto, que acolheram a equipe brasileira e ajudaram no desenvolvimento pleno dasatividades em Timor-Leste. Ao professor timorense Calisto Doutel Sarmento, pelas aulas de tétum, pelasconversas francas e pelo ensinamento sobre simplicidade e sabedoria; ao professortimorense José Ramos, pelo sorriso, que escondia a força e a tenacidade de um homem queestá à altura dos seus líderes; ao professor João Freitas, homem de inteligência refinada. Aos meus colegas do Programa no Timor-Leste, especialmente Sandra Beiju, LúciaInês de Carvalho Veiga, Raimundo Castro e Tarcísio Botelho, com os quais conversei pormuitos dias sobre educação e formação de professores em Timor-Leste. 7
  • 8. Aos colegas do Programa de Pós-Graduação da UFBA/UEFS, pela convivênciafrutífera e pelo conhecimento trocado. À Capes/Reuni, pela bolsa de estudos concedida, o que possibilitou estudos maisdirecionados. 8
  • 9. RESUMO Essa pesquisa tem como objetivo a análise e avaliação dos resultados das atividadesde formação de professores desenvolvidas no âmbito do Procapes, projeto de cooperaçãoentre dois países, o Brasil, que enviou professores para fazer a formação dos professores, eo Timor-Leste, que recebeu apoio para melhorar a prática pedagógica dos seus professorese aumentar o uso da língua portuguesa como língua de instrução. Durante o período de vinte e quatro anos em que esteve ocupado pela Indonésia, oTimor-Leste teve a sua estrutura física e o seu corpo técnico destroçado nesse período. Aproibição do uso da língua portuguesa em território timorense e a adoção do malaio comolíngua franca e de instrução fez com que, ao restabelecer sua independência em 2002, oTimor-Leste necessitasse de ajuda internacional, tanto para se reerguer, enquanto naçãolivre, como para educar o seu povo. É por conta da aproximação com o português, tanto doponto de vista social, como linguístico, e portanto, cultural, que a cooperação brasileira éefetivada, já que o Timor-Leste adotou a língua portuguesa como língua oficial junto coma língua tétum e passou a integrar a CPLP, comunidade da qual o Brasil faz parte. Analisamos o processo de formação continuada de professores, utilizando-se dedois referenciais importantes no contexto timorense: o multiculturalismo e os saberesdocentes, na perspectiva de Maurice Tardif. O contexto de diversidade cultural, tanto doponto de vista linguístico quanto social e político, nos remete ao entendimento que a salade aula timorense no encontro com o professor brasileiro é o ambiente mais multiculturalque poderíamos ter. Por outro lado, formar professores em cursos de formação continuadaé ao mesmo tempo um aprendizado para o professor cursista quanto para o professorformador, e isso é construir conhecimento sobre a diversidade cultural, e disseminá-lo pelomundo.Palavras-Chave: Formação de Professores; Multiculturalismo; Ensino de Ciências;Cooperação internacional. 9
  • 10. ABSTRACT This research aims to analyze and evaluate the results of teacher training activitiescarried out under the Procapes, a project of cooperation between two countries, Brazil,which sent teachers to the training of teachers, and Timor-Leste, which received support toimprove the pedagogical practice of their teachers and increase the use of Portuguese as alanguage of instruction. During the period of twenty-four years, Timor-Leste was occupied by Indonesia,and had its physical structure and its staff broken. The prohibition of the use of Portuguesein territory of Timor-Leste and the adoption of malay as a mother toungue and language ofinstruction, made at the re-establish its independence in 2002, led Timor-Leste to needinternational aid, both to rise again, as a nation free, how to educate your people. It is dueto the proximity with the Portuguese, both to social point of view, linguistic and thereforecultural, that the Brazilian cooperation is effected, as Timor-Leste joined the CPLP, thecommunity of which Brazil also integrates. We analyze the process of continuous training of teachers, using two importantreferences in the context of East Timor: multiculturalism and the teaching knowledge,from the perspective of Maurice Tardif. The context of cultural diversity, bothlinguistically, socially and politically, brings us to the understanding that the classroomTimorese in the meeting with brazilian teachers is the most multicultural environment wecould have. On the other hand, offer training of teachers in continuing education courses isboth a learning experience for the teacher that receive the training and to teacher trainer,and it is to build knowledge about cultural diversity, and spread it around the world.Keywords: Teacher Education, Multiculturalism, Science Education, InternationalCooperation. 10
  • 11. LISTA DE FIGURAS e GRÁFICOSFigura 1: Fluxograma das relações estabelevidas na formação de professors timorenses.Figura 2: Mapa do Timor-Leste.Figura 3: Divisão político-administrativa do Timor-Leste.Figura 4: Mapa linguístico de Timor-Leste.Figura 5: resposta ao item 7 do Questionário de Avaliação do Curso de Capacitação.Figura 6: Capa de Guias do Aluno da disciplina de Química e Biologia, produzido pelaequipe de professores Brasileiros.Figura 7. Atividades de formação no Distrito de Maliana, Timor-Leste.Gráfico 1a. Entendimento da Língua Portuguesa quando falada - geralGráfico 1b. Entendimento da Língua Portuguesa quando falada – por distritoGráfico 2a. Entendimento da língua portuguesa quando escrita.Gráfico 2b. Domínio da fala da língua portuguesa.Gráfico 3. Língua de Instrução utilizada.Gráfico 4. Uso da Língua Portuguesa como língua de instrução.Gráfico 5. Distribuição do Guia Didático aos professores em 2006/2007.Gráfico 6. Distribuição do Guia Didático aos professores em 2007/2008.Gráfico 7. Uso do Livro Didático em português em sala de aula.Gráfico 8. Dificuldade de compreensão do conteúdo do livro didático em português. 11
  • 12. LISTA DE TABELASTabela 1: Distinção entre Professores Experientes versus Professores Novatos.Tabela 2: Divisão escolar timorense.Tabela 3: Número de professores por nível de ensino por distrito. 12
  • 13. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLASAuSAID: Australian Agency for International Development (Agência Australiana para oDesenvolvimento Internacional).BPG: Balai Penataram Guru (centro de treinamento de professores, em malaio)CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível SuperiorCGCI: Coordenação Geral de Cooperação Internacional (Capes/Brasil)CNRT: Congresso Nacional de Resistência Timorense.CPLP: Comunidade de Países da Língua Portuguesa.FRETILIN: Frente Revolucionária pelo Timor-Leste Independente.INFPC: Instituto Nacional de Formação Profissional e Contínua.ME: Ministério da Educação (Timor-Leste).MEC: Ministério da Educação (Brasil).PCT: Professor Cursista Timorense.PE: Professores Experientes.PFB: Professor Formador Brasileiro.PKF: Peace Keeping Forces (Força de Manutenção da Paz).PN: Professores Novatos.PQD: Programa de Qualificação de Docentes e Ensino de Língua Portuguesa em Timor-Leste.PROFEP-TIMOR: Programa de Formação de Professores em Exercício da EscolaPrimária em Timor-Leste.PROFORMAÇÃO: Programa de Formação de Professores em Exercício.RDTL: Republica Democrática de Timor-Leste.SENAI: Serviço Nacional da Indústria.TFET: Trust Fund for East Timor (Fundo Credor para o Timor-Leste)UNAMET: United Nations Mission of East Timor (Missão de Nações Unidas em Timor-Leste).UNICEF: United Nations Children’s Fund (Fundo da Organização Mundial para asCrianças).UNMIT: United Nations Integrated Mission In Timor-Leste (Missão das Nações Unidasem Timor-Leste de 25/08/2006 – atual). 13
  • 14. UNMISET: United Nations Mission of Support in East Timor (Missão das Nações Unidaspara Suporte ao Timor-Leste)UNOTIL: United Nations Of fice in East Timor (Escritório das Nações Unidas em Timor-Leste – de 20/05/2005 à 19/05/2006 e de 20/06/2006 à 20/08/2006).UNTAET: United Nations Transitional Administrat of East Timor (AdministraçãoTransição de Nações Unidades em Timor-Leste – de 25/10/199 à 19/05/2002).UNTIM: Universitas Timor-Timur (antigo nome da universidade pública UNTL, de 1986até novembro de 2000).UNTL: Universidade Nacional Timor Lorosae. 14
  • 15. SUMÁRIOIntrodução ....................................................................................................................... 17Capítulo 1: Objetivos da pesquisa .................................................................................. 221.1 Geral1.2 Específicos1.3 Questões de pesquisa1.4 Percurso Metodológico e aspectos teóricos dos instrumentosCapítulo 2: O contexto timorense ................................................................................... 242.1 Apoio internacional diante da crise local2.2 História recente de Timor-Leste2.3 Indicadores sociais2.4 Dados educacionaisCapítulo 3: Cooperação Brasileira em Timor-Leste ....................................................... 343.1 Programa Brasileiro de Cooperação e seus projetos3.2 Procapes – objetivos, estrutura e funcionamento3.3 Metodologia das capacitações3.4 Elaboração dos livros didáticosCapítulo 4: Multiculturalismo: implicações na formação de professores ...................... 424.1 Professores experientes x professores novatos4. 2 A formação de professores no âmbito do ProcapesCapítulo 5: Encontro de duas visões de mundo e os resultados produzidos .................. 51Capítulo 6: Considerações finais, à guisa de conclusão ................................................. 67Referências Bibliográficas .............................................................................................. 71Anexos ............................................................................................................................ 73 15
  • 16. 16
  • 17. Introdução “Toda vez que eu dou um passo o mundo sai do lugar” (Siba, compositor recifense)Contexto da Pesquisa A formação inicial e continuada de professores na República Democrática deTimor-Leste (RDTL) foi estabelecida como uma das prioridades do Governo daFRETILIN, como uma ação necessária para a superação dos problemas sociais eeconômicos do país, já que a estrutura educacional foi uma das mais destruídas durante operíodo de ocupação indonésio. Tanto quando consideramos a formação inicial, no seureflexo que é a falta de professores com qualificação mínima para a atividade, quantoquando consideramos a qualificação dos professores em atividade, o quadro queencontramos em 2005 era muito grave. A situação em que se encontrava a educação noTimor-Leste naquela altura não era apenas fruto dos anos de colonização portuguesa, mas,principalmente, da guerra contra a invasão indonésia, que durante 24 anos cuidou dedestruir toda a sua infraestrutura física e os seus recursos humanos: os professores seenvolveram diretamente no conflito; e aqueles os que não o fizeram ou saíram do país ouforam afastados das suas funções. O entendimento do governo era que a inserção doTimor-Leste na comunidade internacional como um país em vias de desenvolvimento, nãose efetivará se não houver um forte investimento na recuperação da estrutura educacional,tanto física quanto intelectual. Durante o período da ocupação indonésia houve uma completa destruição da naçãotimorense (SANTOS, 2001). A estrutura que havia para o ensino, como os Liceu deBaucau e Dili e outras escolas de médio porte espalhadas pelo país, principalmente aquelasvinculadas à Ordem Jesuítica, perderam a sua capacidade ou foram completamentefechadas, já que a igreja católica foi perseguida e houve proibição do uso da línguaportuguesa em qualquer circunstância, afetando diretamente a estrutura educacional, 17
  • 18. porque a língua portuguesa era utilizada como língua de instrução. Após esse período (24anos de domínio indonésio), quando a RDTL conseguiu restaurar a sua independência erestabelecer a sua soberania, não havia professores para atuarem em salas de aulacapacitados para lecionar nas suas línguas declaradas oficiais (tétum e português). Essasituação levou as lideranças políticas a solicitar ajuda internacional para compor, numrelativamente curto período, um quadro educacional viável ao seu desenvolvimento. Foiem atendimento a esse apelo timorense que o Brasil enviou a partir de 2005, e nos anossubsequentes até 2010, missões para atuar na capacitação inicial e continuada deprofessores em diversos níveis de ensino. Para tal propósito, foi assinado um Acordo deCooperação entre as duas nações. Um dos objetivos desse Acordo foi a criação doPrograma de Qualificação de Docentes e Ensino de Língua Portuguesa (PQD), promovidopelo Ministério da Educação do Brasil e executado pela Capes (Brasil) e pelo Ministério daEducação do Timor-Leste. Essa pesquisa foi motivada pela minha participação nessePrograma. Participei do PQD entre abril de 2005 e junho de 2009. Durante esse período, atueiem todos os projetos, iniciando as minhas atividades pelo Programa de Formação deProfessores em Exercício da Escola Primária em Timor-Leste (Profep-Timor), que noBrasil chamava-se PROFORMAÇÃO. Esse projeto teve como objetivo capacitar ecertificar os professores da Escola Primária; em seguida fui para o Projeto de Capacitaçãodos Professores da Escola Pré-secundária e Secundária (Procapes), cujo objetivo era darformação continuada aos professores de Ciências Naturais e Matemática desses níveis deensino. O Programa de Qualificação de Docentes previa a implantação de 4 projetos: oProfep-Timor (atuar na capacitação e certificação de professores da Escola Primária); oProcapes (capacitar os professores de Ciências Naturais e Matemática da Escola Pré-secundária e Secundária); o Elpi (ensinar português instrumental em diversas autarquiastimorenses); e o PG (implantar e implementar um curso de pós-graduação latu sensu paraprofessores de ciências naturais, pedagogia e língua portuguesa, vinculado à UniversidadeNacional de Timor Lorosa’e - UNTL). Essa estrutura foi sofrendo modificações ao longodos 5 primeiros anos do Acordo (2005-2009), como o apoio ao Bacharelato de Emergência- que teve como objetivo formar e certificar licenciados em Ciências Naturais eMatemática, também em parceria com a UNTL. Além disso, os professores brasileiros,independente de estarem em um desses projetos, colaboravam como professores da UNTL,a única universidade pública de Timor-Leste. 18
  • 19. Essa dissertação de mestrado é uma análise e avaliação dos resultados dasatividades de formação de professores desenvolvidas no âmbito do Procapes, à luz dequestões culturais e sociais importantes, e relacionadas com o quadro teórico de formaçãode professores. Faz uma avaliação do Procapes, considerando que esta avaliação éimportante para entender o alcance das atividades de formação desenvolvidas com o apoiodo Brasil. Uma avaliação institucional está a espera dos organismos envolvidos, tanto pelolado do Brasil (Capes e MEC) quanto pelo do Timor-Leste (INFPC e ME). É do Projeto Procapes e de seus resultados que tratarei, antecipando o que éabordado em cada capítulo. No capítulo 1, fez-se um breve relato dos objetivos dapesquisa, trazendo as questões de pesquisa que tentamos responder. As questões culturaisapontam para uma condição importante no desenvolvimento do trabalho em terrastimorenses, o que pode ter determinado, no final, os resultados obtidos com o Procapes nasações de formação de professores, considerando, por exemplo, que a formação deprofessores foi executada por professores brasileiros, utilizando-se de materiais didáticosbrasileiros adaptados, formando professores timorenses que dominavam pouco a línguaportuguesa, tendo estudado durante toda a sua vida escolar em um contexto cultural bemdiferente do brasileiro, geralmente tendo como língua de instrução ou o tétum ou o malaio,o que implica em visões de mundo diferentes, já que “a língua é um dos sistemas deexpressão de uma cultura; e as línguas são influenciadas pela cultura” (Grabe & Kaplan,1989). Essa visão de mundo chega até a sala de aula onde ocorreram os processos decapacitação, e foi analisada através das entrevistas com os professores brasileiros etimorenses, e de outros documentos, relatórios e emails produzidos pelos professores doprojeto, de acordo o referencial teórico, considerando as duas categorias levantadas:professores experientes versus professores novatos. No capítulo 2 aborda o contexto timorense. Analisar o cenário onde foidesenvolvido o Procapes é importante na nossa pesquisa, já que muitos dos desafiosvividos por aqueles que participaram do projeto têm seus contornos definidosexternamente, principalmente por questões de ordem política e econômica, como porexemplo, o confronto entre os objetivos das diversas entidades apoiadoras do Timor-Lestecom o desenvolvimento de alguns projetos paralelos de formação de professores, como osprogramas de Portugal, da Austrália e da Nova Zelândia, dos projetos da UNICEF, dentreoutros. Outros aspectos externos ao Procapes são relevantes o suficiente para trazermos emperspectiva, principalmente aqueles que impactaram na formação da cultura recente dotimorense, e sua relação com os estrangeiros. Certamente, os propósitos do trabalho de 19
  • 20. professores formadores foram colocados sob suspeita quando se considera, por exemplo, asinvasões sofridas pelo povo timorense por outras nações, como por japoneses (1942-1945)e pelos indonésios (1974 a 1999), fatos que certamente ajudaram a reforçar a desconfiançados timorenses em relação às intenções dos estrangeiros em seu território. Com efeito, oestrangeiro é portador de hábitos, valores e costumes diferentes, portanto, essadesconfiança é, de certa maneira, uma medida preventiva para resguardar sua integridade,tanto do ponto de vista físico, como moral ou cultural (DIAS, 20121). Além dos aspectosculturais (ou psicológicos, para alguns), o impacto dessas invasões foi relevante para osresultados obtidos, já que promoveram a destruição da estrutura física das escolas, nãoefetivaram uma formação inicial ou continuada de professores e modificaram aorganização curricular, introduzindo a matriz indonésia como forma de organização, dentreoutros aspectos. Os indicadores sociais e os dados educacionais levantados evidenciam aprofundidade da crise instalada no Timor-Leste e mostram o desafio que é superá-la, naeducação e através da educação. No capítulo 3 levantou-se os dados técnicos da missão, tanto do Programa quantodos projetos que foram desenvolvidos no Timor-Leste pela missão educacional, dandoênfase ao Procapes, explicando as suas diretrizes, os seus objetivos e a sua estrutura defuncionamento. Muitas atividades de apoio ao ensino timorense foram desenvolvidassimultânea e paralelamente às atividades centrais do Procapes, subtraindo, por um certoaspecto, o tempo de trabalho pedagógico dos professores brasileiros. A análise dosdocumentos oficiais do governo brasileiro e do governo timorense pode esclarecer quaiseram os resultados esperados pelo projeto, confrontando-os com os resultados obtidosefetivamente. No capítulo 4, utilizam-se as categorias Professores Experientes (PE) e ProfessoresNovatos (PN) para mostrar que a sua visão de mundo e a sua experiência de vida têmrelação com a atividade docente e implicou no resultado do trabalho desenvolvido nascapacitações, já que: “o saber dos professores depende, por um lado, das condições concretas nas quais o trabalho deles se realiza e, por outro, da personalidade e da1 DIAS, André Luiz Mattedi. Apontamentos escritos para o texto de qualificação, 2012. 20
  • 21. experiência profissional dos próprios professores” (TARDIF, 2011, pag. 16). Encontramos tanto professores formadores brasileiros (PFB) quanto professorescursistas timorenses em formação (PCT) enquadrados em uma das duas categorias. Osignificado disso para o processo de formação continuada foi analisado nesse estudo,tentando esclarecer como a diversidade cultural pode ser desafiadora ao processo deformação e quais as suas implicações em sala de aula. Assim, a partir da história de vidados professores e da sua experiência poderemos entender como e onde eles ancoram a suaprática pedagógica. No capítulo 5, apresentam-se e discutem-se os resultados obtidos, ondeapresentamos dados do encontro de duas visões de mundo e como elas nortearam oprocesso de formação, para, finalmente no capítulo 6 expõem-se, como conclusão, ospontos positivos que o projeto alcançou, apontam-se as suas dificuldades eestrangulamentos, considerando a contribuição dada à educação timorense e brasileira eavaliando como essa pesquisa pode ajudar em situações educacionais de contextosemelhante. A presente pesquisa não é uma avaliação institucional do programa, embora nãopossamos deixar de contribuir para essa avaliação, na medida em que analisamos osdocumentos oficiais e relatórios entregues pelos professores brasileiros à Capes. O quefizemos foi, no campo da formação de professores de Ciências Naturais e Matemática,analisar as ações desenvolvidas no âmbito do Procapes, durante o período de 2007 a 2009,considerando que estas ações devem ter contribuído para melhorar a prática pedagógicados timorenses, seja no domínio de conteúdos científicos, seja do conhecimentopedagógico do conteúdo ou na reflexão que fazem sobre os saberes docentes relevantes nasala de aula. Essas preocupações que são comuns a diversos teóricos com os quais nosdeparamos ao longo de nossa pesquisa, como Tardif (2011), Bejarano (2001), Zeickner(2003), são também partilhadas por mim. 21
  • 22. Capítulo 1: Objetivo da Pesquisa1.1. Geral: Analisar o processo de formação de professores de Ciências Naturais e Matemática,na perspectiva do multiculturalismo e do desenvolvimento profissional do professor, noâmbito do Procapes entre 2007 e 2009.1.2 Específicos:  Analisar e avaliar o uso dado na sala de aula timorense aos livros didáticos desenvolvidos pelos professores brasileiros;  Avaliar mudanças no uso da língua portuguesa como língua de instrução pelos professores timorenses participantes do Procapes.  Analisar como questões culturais influenciaram o processo de formação pelos professores brasileiros. Assim, o presente trabalho trata de analisar o processo de formação continuada deprofessores de Ciências Naturais e Matemática, desenvolvido entre 2007 e 2009, no âmbitodo Procapes (Projeto de Capacitação dos Professores da Escola Pré-secundária eSecundária), desenvolvido pelo Programa de Capacitação de Docentes e Ensino de LínguaPortuguesa em TL, à luz do multiculturalismo.1. 3 Questões de pesquisa i. Em que medida o livro didático utilizado na capacitação dos professores de Ciências Naturais e Matemática contribuiu para a compreensão dos conteúdos dessas áreas, já que o livro ocupou um papel central no processo de formação? ii. Como foi o uso dos livros didáticos em sala de aula de Ciências Naturais e Matemática timorense após a capacitação, diante da dificuldade na compreensão da língua portuguesa (tanto escrita quanto falada) pelos professores timorenses em formação? Os referenciais teóricos que permitem abordar essas questões de pesquisa sãoamplos e podem envolver paradigmas distintos, já que analisamos questões de cunhodidático-pedagógica, epistemológicas, linguísticas, sociais e políticas. No entanto, algumasdas questões guardam uma correspondência com as duas questões centrais, ou seja, existe 22
  • 23. uma relação entre teoria e prática dos professores em exercício, na medida em que sepercebe que existe uma relação entre a formação inicial e continuada dos professores eaquilo que ele mobiliza na sua prática pedagógica. Há também uma relação entre asquestões culturais e os processos de ensino e aprendizagem de Ciências Naturais eMatemática, as quais são muito mais evidenciadas no contexto timorense, o que nos leva aanalisar as questões linguísticas (um recorte da questão cultural) na formação continuadade professores em Timor-Leste a partir das dificuldades encontradas no processo deformação quando praticado por falantes de uma língua diferente.1.4 Percurso Metodológico1.4.1 Aspectos teóricos dos instrumentos Um dos métodos biográficos utilizados por nós na coleta de parte dos dados estábaseado na delimitação terminológica de Allport (1947), que considera “manifestaçõesverbais” obtidas em entrevistas, declarações espontâneas, narrações etc. como válidosquando o paradigma está no campo da sociologia, e o enfoque pode estar enquadrado comoum estudo de caso, embora aqui, pelo caminho trilhado dentro do projeto Procapes pelopesquisador, que há uma conexão com o que a literatura entende como relato deexperiência, dado o envolvimento tão longo com o tema e pelo trabalho desenvolvidocomo professor formador brasileiro (PFB) no âmbito do projeto. As entrevistas foram coletadas a partir de dois instrumentos diferentes. Um delesteve como objetivo coletar algumas informações sobre a história de vida dos professores.O outro teve como objetivo obter informações sobre a visão epistemológica dosprofessores formadores brasileiros, sendo entendida como visão de mundo ou crença que “associadas diretamente ao binômio causa e efeito no processamento da informação e na percepção social dos indivíduos sobre objetos e a realidade (...) funcionam como outra ordem de informação para determinar o modo como cada pessoa conhece as coisas” (Rocha, 2002).E que a relaciona com a sua atividade de professor formador em um contexto culturaldiferente do da sua formação inicial. Foram realizadas entrevistas com três PFB, considerando que 2 destes poderiampreviamente ser enquadrados na categoria de PE e um como PN. Entre os professores 23
  • 24. timorenses, foram realizadas também três entrevistas, considerando que um deles poderiaser enquadrado na categoria de PE, e os outros dois, na categoria PN. Entre os PCT foram feitas entrevistas em áudio, utilizando-se a técnica de grupofocal, onde juntamos cinco professores e fizemos três rodadas de entrevistas, que foramgravadas e transcritas. Um deles disponibilizou um relato escrito, onde esclarece o seupercurso como comerciante antes e durante a ocupação indonésia e como se tornouprofessor, depois da ocupação. Os PCT envolvidos no Procapes responderam a questionários fechados que tratamde suas atividades durante o curso de capacitação e depois, quando retornaram à sala deaula para as suas atividades como professores. Foram coletados 360 questionários que,tratados pelo banco de dados Access e pela planilha Excel, foram analisados etransformados nos gráficos, os quais foram inseridos nos resultados da pesquisa. Ainda com relação aos PFB, a partir dos relatórios e dos emails enviados àcoordenação (os quais tratam de aspectos específicos das capacitações dentro de cadadisciplina específica, da relação com a coordenação da Capes, com a coordenação do PQDe do Procapes), analisamos trechos que permitem avaliar pontos positivos eestrangulamentos do Procapes a partir da visão dos professores brasileiros que atuavam emcampo. Alguns dos instrumentos de coleta de dados de pesquisa foram documentos oficiaisemitidos pelo Ministério da Educação do Brasil editais e outros documentos emitidos pelaCapes. Pelo lado timorense foram emitidos outros documentos oficiais, como Aditivos deAcordos, Memorandos e outras comunicações com a coordenação local do Programa,também analisados. 24
  • 25. Capítulo 2: O contexto timorense O Timor-Leste é um país pequeno. Seu território equivale, aproximadamente, a 2/3do território do estado de Sergipe e é dividido politicamente em 13 distritos e 67subdistritos. É uma meia ilha integrante do arquipélago de Sonda. Faz fronteira terrestrecom a Indonésia (a outra metade da ilha) e fronteira marítima, ao sul, com Austrália nochamado Mar de Timor; e ao norte é banhado pelo mar de Banda. Sua população está emtorno de um milhão de habitantes e deve crescer nos próximos anos, apesar da taxa defertilidade estar diminuindo, seguindo a tendência mundial. Hoje a taxa é de 3,13,calculada a partir do número médio de infantes nascidos por mulheres em idade fértil2. Figura 2: Mapa do Timor-Leste3.2 Fonte: http://www.indexmundi.com/g/r.aspx?v=31&l=pt.3 Fonte: http://hdr.undp.org/en/reports/national/Asiathepacific_/timorleste/name,20687,en.html). 25
  • 26. Figura 3 divisão política do território timorense 4. O Timor-Leste foi descoberto pelos portugueses no século XVI (entre 1511-1514).O interesse em especiarias levou os portugueses à exploração do território, principalmentepara a extração de sua quase única riqueza, o sândalo, o que levou os portugueses afazerem alianças com chefes tribais com o objetivo de se obter a madeira, a qual era levadaa Portugal para obtenção de óleos essenciais (utilizado na fabricação de perfumes, dentreoutros usos). Sem maiores recursos exploráveis naquele período, continuou como colôniade Portugal, mantendo uma relação frouxa com a Metrópole por quase toda a suaexistência colonial. A sua posição geográfica determinou a sua invasão pelos japoneses naSegunda Guerra Mundial, com o objetivo de manter uma posição avançada em direção àÁsia, principalmente porque o mar entre Dili e Ataúro (ilha timorenses a 30 km da capital)tem uma profundidade acima de 3 mil metros, o que possibilitava manobras dossubmarinos japoneses. Outros objetivos militares se referiam à hegemonia do territórioentre o sul da China e o norte da Austrália, permitindo controlar todo o pacífico sul. Háainda marcas dessa presença japonesa em muitos locais do Timor-Leste, a exemplo dostúneis escavados em rochas calcárias em Viqueque, e destroços de aeronaves na ilha deAtaúro5.4 Fonte: http://timor-leste.gov.tl/?p=547&lang=pt#.5 Distrito e subdistrito de Timor-Leste, respectivamente. 26
  • 27. 2.1 Apoio internacional diante da crise local Diante do modelo de desenvolvimento econômico globalizado, é impossível aqualquer país ser aceito pela comunidade internacional sem que tenha superado osproblemas básicos do desenvolvimento educacional. O entendimento parte da análise deque a educação é setor estruturante, pois dela dependerá o desenvolvimento de outrossetores importantes para o país, como por exemplo, a formação de pesquisadores,cientistas, professores, engenheiros, juristas, técnicos, etc., enfim, vários setoresnecessários para permitir tanto a estabilização interna como a inserção internacional. Maisespecificamente, exige-se dos países que tenham uma educação científica “que atenda àsexigências decorrentes do estado atual do conhecimento científico e suas aplicações”(DELIZOICOV et al., 2005). No entanto, criar as condições para elevar e manter aestrutura da educação científica em uma nação não tem sido uma experiência simples,ainda mais porque cada nação possui um contexto absolutamente diferente; e as demandasque se apresentam são tão amplas em cada uma delas e tão diversas, que poderíamos dizerque os seus contextos são singulares. Diante disso, a experiência de trabalhar comformação de professores tem um apelo local. Mesmo assim, é possível que tenhamosalgumas condições que se repetem, ainda que em tempos e espaços diferentes,oportunizando o uso da experiência de algumas nações para a superação de algunsproblemas enfrentados no contexto interno de outras, considerando que “a experiênciainternacional pode ajudar a colocar sob nova luz velhos problemas que afetam a formaçãode professores” (GEORGEN & SAVIANI, 1998). Este tem sido o caso de TL, onde váriasnações têm colaborado para a superação do quadro de atraso técnico-científico. Lá, acolaboração tem sido mais de ações práticas, com doação de estruturas físicas, técnica e depessoal especializado em educação em colaboração bi ou multilateral para o enfrentamentoda defasagem. O Brasil participou efetivamente dessa frente, tanto conjuntamente com asNações Unidas em cooperação multilateral, como em cooperação bilateral direta com oTimor-Leste6. Dentre as colaborações mais importantes estão: coordenação daAdministração Transitória das Nações Unidas em Timor-Leste (UNTAET, sigla em6 Para uma visão mais geral desses projetos e seus ajustes, ver relatório do MRE/Brasil (abril, 2010). 27
  • 28. inglês), chefiada por Sergio Vieira de Melo7; coordenação geral das Forças de Manutençãoda Paz (PKF) pelo Exército Brasileiro (dentro da UNMISET); e os programas decooperação técnico-educacional, como o do SENAI e o da CAPES/MEC.2.2 História recente de Timor-Leste O Timor-Leste é uma nação múltipla, formada por diversas etnias quefalavam/falam entre 17 e 37 línguas e dialetos diferentes. Essa multiplicidade vemsofrendo reiteradas vezes um processo de redução, tanto no plano social quanto linguístico,através de ações políticas específicas. Uma dessas ações ocorreu durante a ocupaçãoindonésia. Por algum significado prático num contexto de guerra, os indonésios tentaramtratar o povo timorense como um só, reduzindo a nação, no plano lingüístico, por exemplo,a duas línguas – tétum e malaio8 (ALBUQUERQUE, 2010), marginalizando ecriminalizando os falantes de língua portuguesa, talvez na pretensão de que, com aintrodução do malaio, fossem suprimidas as diferentes visões de mundo que as diversaslínguas e dialetos timorenses carregavam.Figura 4: Mapa linguístico de Timor-Leste.7 Sergio Vieira de Melo, diplomata brasileiro, funcionário da ONU desde 1969, coordenou a UNTAET,faleceu no Iraque em 19 de Agosto de 2003, no atentado à bomba que destruiu o Hotel Canal, usado comosede das Nações Unidas em Bagdá.8 Em Timor-Leste, a influência é mais direta de uma variedade crioula do malaio (pazar malayu), chamadainternamente de Bahasa Indonésia. 28
  • 29. Em 1975, o TL foi invadido pela Indonésia, que permaneceu ocupando o seuterritório até 1999. A invasão era justificada para a comunidade internacional com oargumento da necessidade de conter a violência e acabar com a guerra civil entre osLorosa’e e Loromonu9. No entanto, sabe-se que a Indonésia tinha a pretensão de anexar oTimor-Leste ao seu território, transformando-o em sua 27ª província, a qual chamou deTimor-Timur. O contexto desta ocupação não será discutido aqui, mas podem serencontradas muitas publicações que esclarecem a ocupação e a tentativa deautodeterminação do povo Maubere (outro nome para os nascidos em Timor-Leste), comopor exemplo, “Paradoxos da autodeterminação: a Construção do Estado-Nação ePráticas da ONU em TL” (SILVA, 2004) ou “De Ceuta a Timor” (THOMAZ, 1994).Além desses documentos, o filme “Timor Lorosa’e: o massacre que o mundo não viu”,dirigido por Santos (2001), mostra um pouco da destruição promovida durante a saída daIndonésia do território timorense. Essa ocupação e seus resultados sociais, políticos eeconômicos teve e tem grande impacto na educação timorense. A economia timorense é baseada no setor agrícola, principalmente como economiade subsistência, ou seja, produção de gêneros alimentícios como arroz, milho, feijão,batata, etc., para consumo das próprias famílias produtoras. As receitas oriundas do fundopara o desenvolvimento do país praticamente baseiam-se na exploração da Área dedesenvolvimento Conjunto Petrolífero (JPDA) (Decreto-Lei N.º 20/2008, RDTL, fonte:http://timor-leste.gov.tl/?cat=35&lang=pt), além dos fundos de países doadores, mastambém de outros setores tais como: produtos minerais, marinhos e de atividades turísticas.Sendo que todos estes recursos apontados carecem ainda de um maior investimento, tantopor parte do setor público quanto do privado. O país ainda não tem uma indústria capaz deproduzir as matérias para cobrir todas as necessidades do povo.9 Lorosa’e. s. nascente; oriente; Timor Lorosa’e: Timor-Leste (COSTA, 2000). É também adjetivo que designaquem nasce no oriente, onde o sol nasce (ALBUQUERQUE, 2010); Loromonu/n. s. por do sol, ocidente,oeste, poente (COSTA, 2000). Refere-se àqueles que nascem no ocidente, onde o sol se põe(ALBUQUERQUE, 2010). Outros termos referidos são firaku e kaladi, que, em certa medida, representamos mesmos macrogrupos ou relativos ao leste e oeste da ilha. 29
  • 30. 2. 3 Indicadores sociais A mortalidade infantil é alta, para mil nascimentos temos a média, no Timor-Leste,de 40,65 - comparativamente, esse valor é de 22,58 no Brasil, 6,26 nos EUA e de 5,82 emCuba10. Seu IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) está na posição 158 em 179países listados*. Além dos indicadores sociais mostrarem a sua pobreza, os indicadoreseconômicos mostram um país em sérias dificuldades frente ao modelo de desenvolvimentoaceito atualmente para inserção no cenário internacional: o seu orçamento público em 2010foi de cerca de US$ 600 milhões; o PIB é de pouco mais de US$ 500 milhões e o PIB percapita é de US$ 470**; a balança comercial é completamente desfavorável, tendoexportado US$ 11 milhões e importado US$ 308 milhões (saldo negativo de US$ 297milhões)***11. Nesses valores não estão computados os royalties do petróleo que, quandoconsiderados, melhoram um pouco esses índices. Sua agricultura é basicamente desubsistência, não tem indústrias, não tem rios perenes (com potencial para construção deusinas hidrelétricas, por exemplo). Atualmente, ancora a esperança do seudesenvolvimento nos royalties do petróleo que existe no mar de Timor (que faz fronteiramarítima com a Austrália, onde 90% pertencem ao Timor e 10% à Austrália) e nas doaçõesde vários países (incluindo o Brasil) mediados pelas Nações Unidas. Os royalties dopetróleo são aplicados em fundos nos EUA e na Europa, cujos rendimentos desde 2008 sãosacados anualmente e, segundo o governo timorense, investidos na educação12.2.4 Dados educacionais Os indicadores educacionais do Timor-Leste mostram que, ao longo da sua históriaenquanto colônia portuguesa e da ocupação indonésia, os prejuízos ao desenvolvimentoeducacional ao país foram enormes. Os dados levantados junto ao Ministério da Educaçãodo Timor-Leste indicam que existe uma população analfabeta com 15 anos superior a10 Fonte: https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook, 2009 e IBGE, 2010.11 Fontes: * PNUD. Human Development Report, 2008. ** FMI. World Economic Outlook Database, 2009 e*** The Economist Intelligence Unit. Country Report, 2009.12 Fonte: http://hdr.undp.org/en/reports/national/_asiathepacific/timorleste/name,20687,en.html. 30
  • 31. 40%13. Portanto, o quadro educacional do país é grave ainda hoje, sobretudo porquedurante o período de ocupação não houve qualificação de professores, os quadros técnicosda educação e de quase todas as áreas críticas ou fugiram para o exterior ou entraram naguerrilha contra o invasor. Muitos professores que atuavam em sala de aula não puderamcontinuar atuando, porque as pessoas instruídas (dentre eles os professores) falavam alíngua portuguesa, que fora proibida; a língua de instrução passou a ser o malayo, chamadainternamente no TL de "bahasa indonésia" (língua indonésia, literalmente), portanto,houve substituição dos professores timorenses por professores indonésios (ou timorensessem formação para o ensino, mas simpáticos ao regime do General Suharto), afastandocompletamente não só do ensino, mas de todo serviço público os demais timorenses. No Timor-Leste o ensino se divide conforme tabela abaixo:Tabela 2: Estrutura escolar timorense14 Estrutura Escolar Timorense Nível de ensino Duração (anos) Ensino superior 3a6 Ensino secundário 3 Ensino pré-secundário 3 Ensino primário 6 Nesta tabela, para efeito de comparação, o nível Primário e o Pré-Secundário éequivalente aos 9 anos do Ensino Fundamental brasileiro; e o nível Secundário equivaleaos 3 anos do Ensino Médio no Brasil. Desde o referendo de 1999, onde o povo timorense votou pela autodeterminação,diversas missões mediadas ou administradas pelas Nações Unidas (UNTAET, UNMISET,UNOTIL, UNMIT), com o apoio de muitos países doadores, começaram a enviar recursos13 Dados apresentados pelo MEC/Timor em 2008, quando da realização do II Congresso Nacional deEducação do Timor-Leste. Para comparação com outros países lusófonos: na Guiné-Bissau, a taxa é de 63%;Angola, 58%; Moçambique, 52%; Cabo Verde, 25%; São Tomé e Príncipe, 20%. Na Pesquisa Nacional porAmostra de Domicílio (PNAD) de 2006, feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),aponta que a taxa de analfabetismo no Brasil é de 10,2% da população com 15 anos ou mais.14 Fonte: Parlamento Nacional, Lei nº 14/2008. 31
  • 32. financeiros e técnicos para reestruturação da nação timorense. Todos os problemasencontrados e enfrentados pelos membros dessas missões, e em particular pelos membrosdo Programa de Qualificação de Docente e Ensino de Língua Portuguesa, têm relaçãodireta com a história recente do Timor-Leste, impactando na atividade de formação deprofessores e informam muitas das tensões que foram vivenciadas, sejam elas derivadas daconjuntura política e social ou de ordem técnica-educacional, e, provavelmente,determinaram a qualidade das capacitações e da produção do material didático que láforam desenvolvidas. Um dado determinante para o envio da missão brasileira ao Timor-Leste é que onúmero de falantes da língua portuguesa diminuiu drasticamente durante o período deocupação indonésia. Os dados indicavam que apenas 5% da população falavam portuguêsimediatamente após a saída da Indonésia (Hull, 1999). Esse dado do ME/Timor foiverificado empiricamente nas atividades de formação de professores, a partir de 2005. OAcordo de Cooperação tinha como um objetivo principal e urgente a reintrodução daLíngua Portuguesa (LP) em Timor-Leste para reverter esse quadro, principalmente porquea LP junto com o tétum foram escolhidas como línguas oficiais. Para atingir esse objetivodeveriam ser realizadas capacitações continuadas com os professores em exercício quetrabalhavam na função em 1974, isto é, antes da ocupação indonésia. Além disso, eranecessária uma certificação a alguns deles que eram professores leigos e atuavam noensino primário (ensino fundamental no Brasil), o que fora feito já a partir de maio de 2005pelo projeto Profep-Timor (baseado no Programa PROFORMAÇÃO brasileiro). 32
  • 33. Tabela 3: número de professores por nível de ensino por distrito (fonte: INFPC-2007). 33
  • 34. Capítulo 3: Cooperação Brasileira em Timor-Leste Segundo o Edital CGCI – nº 006/2008, e o Aditivo ao Acordo de Cooperação(BRASIL, 2008), a instituição do Programa de Qualificação de Docente e Ensino deLíngua Portuguesa no TL, com base no Memorando de Entendimento firmado entre aCoordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e o Ministério daEducação e Cultura de Timor-Leste – MEC tem como objetivo promover a formação, emLíngua Portuguesa, de professores de diferentes níveis de ensino daquele país. Esse Editaltem o mesmo teor de outros editais que foram firmados a partir de 2005, firmando o acordode cooperação entre o Brasil e o TL para a área de educação com o objetivo de reintroduzira Língua Portuguesa naquele país. Essa reintrodução atende a dois aspectos: do ponto devista social, no Congresso do CNRT, realizado em 2000, foi defendido pelo linguistaGeofrey Hull (2001) que a língua portuguesa deveria ser a segunda língua oficial, juntocom o tétum, porque, pelo seu argumento, a LP era a única capaz de um diálogo com otétum do ponto de vista da preservação da cultura timorense; do ponto de vista político,houve uma aceitação da LP porque foi a língua da resistência contra os indonésios, edeveria ser utilizada como língua de instrução, porque o tétum não conseguira, tãorapidamente, dar conta dos objetos (estudo das ciências), quanto o faria a línguaportuguesa, em substituição ao malaio, utilizado como língua de instrução durante todo odomínio indonésio (24 anos). A cooperação técnico-educacional entre o Brasil e o Timor-Leste começou muitoantes do envio da missão educacional, ainda no governo do Presidente Fernando HenriqueCardoso, que visitou o TL em janeiro de 2001 e demonstrou interesse em firmar acordos decooperação que permitisse à nação timorense afirmar a sua independência e garantir o seudesenvolvimento social e econômico. O entendimento entre as duas nações previa acordoscom a ABC (Agência Brasileira de Cooperação) e outras entidades brasileiras, sendo asações mais importantes: (i) instalação de um Centro de Desenvolvimento Empresarial,Formação Profissional e Promoção Social Brasil - Timor-Leste, cuja implantação,promovida pela ABC e o MRE (Ministério das Relações Exteriores), contou com acolaboração direta do SENAI e da FIESP; (ii) Alfabetização Solidária em Timor-Leste(ABC); (iii) Formação de Professores e Alunos com Recurso da Educação a Distância(Telecurso/Fundação Roberto Marinho); (iv) envio de uma missão com 5 técnicos daeducação; e (v) o envio de 50 professores brasileiros para capacitação de professores 34
  • 35. timorenses e reintrodução da língua portuguesa. Algumas dessas ações foram prontamenteefetivadas no país, enquanto que a cooperação educacional do MEC para reintrodução dalíngua portuguesa só se efetivaria em 2005, já no governo Lula. Embora todos estivessem de acordo quanto a urgência do envio da MissãoEducacional, não havia uma saída administrativa legal para o envio dos 50 professores, oque parece ter motivado a sua não imediata efetivação. A Capes foi designada como aagência que seria responsável pelo envio dos professores, já que teria condição legal para oenvio de destes ao exterior. Os 50 professores enviados receberiam auxílio equivalente auma bolsa de doutorado no exterior. No entanto, apesar de estar resolvida a situaçãoadministrativa legal, isso se constituiu num problema para a Missão durante toda a suavigência (2005/2010): não se sabia a qual agência se reportar, falta de definição dos papeisde coordenação e incapacidade dos orgãos envolvidos de dar respostas aos problemasencontrados no campo, durante a instalação e primeiras atividades da Missão. Até omomento em que escrevo, a maioria das reivindicações antigas e atuais não foi atendida.As três estruturas públicas envolvidas, o Ministério da Educação (signatário dos acordosespecíficos de cada projeto), o Ministério das Relações Exteriores (signatário do acordogeral do Programa de Cooperação) e a ABC/Capes (entidades responsáveis pelos recursosfinanceiros), têm limitada capacidade e autonomia, e muitas restrições burocráticas legais.Lamentavelmente, essa tríade de entidades tem gerado mais problemas que soluções aoPrograma desde a sua implantação em 2005, embora se deva reconhecer que os problemasem sua maioria decorrem de fatores externos aos próprios orgãos envolvidos, e esbarramna burocracia do Estado brasileiro. Outros tantos problemas encontrados referiam-se àcontrapartida timorense, em recursos materiais ou financeiros, que, embora fossem demenor monta (aproximadamente 1% do montante brasileiro) foram negligenciados e/ouignorados, como aquisição de equipamentos de informática, local de trabalho com mínimascondições de funcionamento, geradores elétricos etc., mesmo quando o recurso era oriundode Agências Internacionais, como o Banco Mundial, havia dificuldade de repasse aosprojetos. O envio da missão foi feito após atendimento por parte dos professores ao Edital daCapes. Inscreveram-se cerca de 13 mil e quinhentos professores de todo o Brasil, e foramselecionados 50 profissionais que atuavam em diversos níveis de educação. Dos 50selecionados, 8 foram destacados para trabalhar no único projeto que estava com suaestrutura e organização já delineada, o PROFORMAÇÃO. Esse projeto era o mesmovigente em alguns estados do Norte e Nordeste do Brasil e em países africanos, com 35
  • 36. resultados obtidos bastante satisfatórios. Os professores desse projeto trabalhariam naformação de professores da Escola Primária em Timor-Leste, e lá passou a chamar-sePROFEP-Timor (Programa de Formação de Professores da Escola Primária em Timor-Leste). Os demais professores (41, já que uma professora havia desistido da Missão)atuariam junto ao MEC/Timor no apoio técnico aos diretores e como contrapartes detécnicos de Educação em diversas diretorias. Vale lembrar que os 5 técnicos da área deeducação enviados anteriormente deveriam levantar as demandas e áreas de atuação ondeuma missão maior poderia colaborar. Estes eram vinculados diretamente a ABC/MRE.Desses 5, três ainda permaneciam no TL quando da chegada da Missão da Capes, doisdeles - Leocádio Lameira e Walter Pinheiro - coordenaram por 2 meses a Missão da Capes,sendo o primeiro responsável pelos professores do MEC/Timor e o segundo, pelosprofessores alocados no INFPC. Por não haver um ou mais projetos específicos para alocaros demais profissionais enviados, havia um sentimento negativo quanto ao sucesso damissão, era grande a desmotivação dos professores e baixa efetivação de ações dentro doMEC/Timor. Mesmo o projeto que saiu devidamente estruturado do Brasil aindaencontrava dificuldades para iniciar as operações, uma vez que os professores brasileiroschegaram ao TL antes da assinatura formal do acordo de implantação do projeto, o que sóse concretizou dois meses depois. 36
  • 37. 3.2 Procapes – objetivos, estrutura e funcionamento. O Procapes, projeto criado e implementado em 2007, tinha como objetivo, segundoo Acordo de Cooperação celebrado entre o MEC de Timor-Leste e a Capes/MEC doBrasil:  Capacitar os professores da série correspondente ao ano de introdução da língua portuguesa, inclusive do Bacharelato de Emergência, no ensino das disciplinas específicas em português e na utilização do novo material didático elaborado, com aprofundamento dos conteúdos e de metodologias de ensino.  Elaborar, considerando o período letivo anual, livros didáticos em português para as seis disciplinas de responsabilidade dos professores brasileiros (Matemática, Física, Química, Biologia, História e Geografia).  Elaborar o “Guia para o Professor” para capacitar os professores no uso dos livros didáticos das respectivas disciplinas.  Supervisionar a utilização do material didático elaborado e acompanhar a evolução do processo de ensino-aprendizagem com o uso da língua portuguesa nas escolas. Esperava-se que, ao final do projeto, teriam sido alcançados os seguintesresultados:  Utilização do material didático em português, por parte dos professores timorenses das referidas disciplinas;  Melhoria do processo de ensino-aprendizagem e do desempenho escolar dos alunos;  Fortalecimento da formação docente dos professores que cursam o Bacharelato de Emergência; e  Contribuição para a reintrodução da língua portuguesa no ambiente escolar e sua difusão15.15 Fonte: Acordo de Cooperação para Qualificação de Docentes e Ensino de Língua Portuguesa em Timor-Leste, Projeto I. Procapes, MEC/Brasil. 37
  • 38. Para atingir os objetivos do projeto foram selecionados 24 professores (4 para cadauma das 6 disciplinas) e 1 professor que teria a função de coordenador, na primeira ediçãodo Procapes (2007-2008). Na segunda edição (2008-2009) não foi selecionado umcoordenador, além disso, as disciplinas de História e Geografia tiveram apenas 3professores cada, totalizando 22 professores no projeto, tendo sido selecionados de váriosestados do Brasil. Para realizar as capacitações sem interromper as atividades de sala de aula, estasforam realizadas de forma intensiva durante o período das férias. O local escolhido foi oINFPC, na Capital, Dili. Esse Instituto era dirigido pela senhora Manuela Gusmão (atualembaixatriz do Timor-Leste no Brasil) e a direção administrativo-pedagógica estava acargo do senhor Armindo Barros (ainda exercendo esta função atualmente). Ofinanciamento da capacitação fora obtido com recursos do Banco Mundial, para custear asdespesas timorenses com deslocamento e alimentação, material de insumo etc. Para oBrasil não houve despesas extras além da bolsa paga aos professores.3.3 Metodologia das capacitações As capacitações foram realizadas simultaneamente nos distritos de Ainaro, Baucau,Dili e Maliana, entre julho e setembro de 2008. Para isso foram constituídos 4 grupos com6 professores brasileiros, um para cada disciplina. A seleção dos professores timorenses foifeita pelo staff timorense do INFPC, sendo inscritos 776 professores, tanto da Escola Pré-Secundária quanto da Secundária (ver gráfico da distribuição por Distrito), alocando-seaproximadamente 35 professores por sala de aula. A carga horária total foi de 420 horas detreinamento, abordando os principais conteúdos do nível Pré-secundário e Secundáriolevantados pelos próprios professores timorenses, a partir das suas necessidades deformação. Em atenção aos objetivos específicos do Procapes, as capacitações abordariamnão só o conteúdo de cada disciplina, mas também os conteúdos pedagógicos. As aulasforam ministradas de segunda à sexta, iniciavam às 7h30 e terminavam às 17h30, comintervalo de 2 horas para almoço, totalizando, assim, 8 horas de encontro de formação pordia. À direção do INFCP caberia indicar um professor timorense (com grau de bacharel),para ser o contra parte do professor brasileiro, com o objetivo de transferir o conhecimentopara o staff do INFCP. Essa ação não foi realizada para a maioria das disciplinas. Sendo 38
  • 39. assim, os professores brasileiros trabalharam sozinhos na atividade de capacitação e naelaboração do livro didático. Os professores formadores utilizavam alguns dos livros didáticos conhecidos noBrasil (provavelmente os mesmos utilizados em suas salas de aula brasileiras no ensinofundamental e médio). No caso de química, muitos utilizavam os livros de Marta Reis,Ricardo Feltre, Usberco & Salvador e de outros autores e editoras conhecidos no Brasilpara planejarem suas aulas. Essa situação foi minimizada em 2007, quando os professoresbrasileiros começaram a utilizar na capacitação os livros desenvolvidos pela missãoanterior, após uma revisão dos mesmos. Os professores formadores capacitavam os timorenses a utilizarem diversosrecursos pedagógicos, como aula dialogada, aula expositiva, desenhos animados,seminários, visita de campo, etc. o que no contexto timorense, onde a aula geralmente écentrada no professor e o recurso é o quadro de giz, significava grande avanço. Outroaspecto importante foi a introdução de atividades de planejamento da tarefa docente e aintrodução da pesquisa da prática pedagógica. Estes e outros aspectos importantes efundamentais da atividade docente eram completamente desconhecidos pelos professorestimorenses, como podemos observar numa das respostas dada por um professor timorenseao Questionário de Avaliação do Curso de Capacitação, abaixo:Figura 5: resposta ao item 7 do Questionário de Avaliação do Curso de Capacitação.3.4 Elaboração dos livros didáticos Conforme já dissemos, essa tarefa não deveria ser desenvolvida pelo grupo doProcapes, já que foram selecionados do Braisil professores para atuarem na formação dosprofessores timorenses. Não havia professores com conhecimentos suficientes paraelaboração de material didático, além da supressão do tempo para planejamentopedagógico das atividades de formação. Diante disso, o resultado foi abaixo do esperado.Mas, diante do quadro timorense, onde não havia qualquer material didático para apoio daprática pedagógica do professor timorense em sala de aula, esse material foi oportuno. 39
  • 40. Figura 6: Capa de Guias do Aluno da disciplina de Química e Biologia, produzido pela equipe de professores Brasileiros. Para a adaptação e elaboração dos Guias do aluno e Guia do Professor foramtomadas várias decisões no sentido de dar aos Guias um caráter institucional, já que eramelaborados por membros da Missão da Capes. Isso era necessário porque até 2008 cadadisciplina elaborava o seu Guia sem a preocupação estética que os relacionasse com aentidade que financiava o trabalho ou com o próprio conteúdo, abrindo cada capítulo demaneira diferente, como se não fizessem parte de um todo coeso e coerente como, porexemplo, era feito com os Guias do Profep-Timor. Esses esforços visavam conferir maiorunidade aos Guias, minimizar os problemas oriundos da falta de uma equipe técnica comexperiência em elaboração de material didático e transferir esses conhecimentos para umaequipe timorense. Dentre as decisões tomadas, foi criado um Conselho Editorial, presididopelo coordenador geral, com 1 (um) representante por disciplina e 1 (um) representante dogrupo de Ensino de Língua Portuguesa instrumental. (ELPI). 40
  • 41. Apesar do esforço feito para a elaboração dos livros e Guias didáticos, conformemostra o gráfico abaixo, pouco mais de 30% dos professores os teriam recebido no anoletivo 2007/2008.Gráfico 6. Distribuição do Guia Didático aos professores em 2007/2008. 41
  • 42. Capítulo 4: Multiculturalismo: implicações na formação de professores Se não participamos da mesma cultura, também não partilhamos os mesmos valoresculturais. Quando não nascemos e crescemos dentro da mesma comunidade, a nossa visãode mundo não compartilhada deve influenciar todas as demais estruturas, portanto,aceitamos como razoável que a língua falada, escrita, os gestos, os signos e significadosatribuídos a eles, serão todos diferentemente entendidos (LARAIA, 2009). Desse modo, oensino de ciências, fruto de interações sociais, produto e bem cultural, deve estar imbricadocom questões culturais e com o domínio de uma língua vigente nessa cultura. Segundo Chaui (1997), o termo cultura pode ser traduzido como cultivar, tomarconta ou cuidar. Essas acepções estão relacionadas com algo cultivado na natureza e nãocom o desenvolvimento do espírito. Para a autora, o termo cultura está ligado à educaçãode modo mais amplo, já que, de certa maneira, a cultura é o primeiro contato do indivíduocom o conhecimento, mas se considera também que cultura e educação tenham naturezasdistintas. Para Cascudo (1983), cultura, no sentido intelectual, vem de kultur, no Brasil,cujo termo recebemos a partir da assimilação dos norte-americanos, damos a ele o sentidoque é atribuído pelos etnólogos, antropólogos e pedagogos, ou seja, cultura como sinônimode conhecimento e cultura como sinônimo de visão de mundo ou ideologia. Segundo esseautor, cultura é um “conjunto de técnicas de produção, doutrinas e atos, transmissível pelaconvivência e ensino, de geração em geração” (CASCUDO, 1983, pag. 39). É Edward Tylor (TYLOR, 1920) quem dá a primeira contribuição para umainvestigação de Cultura como um objeto de estudo sistemático a partir do seu livroPrimitive Culture, por considerá-la um fenômeno natural, passível de evolução e, portanto,de diferenciação entre os diversos grupos etnográficos. Para Rocha (2002), relacionar acultura e educação permite estudar e compreender a escola como um espaço de cruzamentode culturas. O termo cultura é muito complexo e polissêmico, como se vê. O sentido deque adotaremos é de cultura em equivalência entre cultura e conhecimento, já que a nossapreocupação central ao abordar cultura é a sua relação com os processos de formação deuma cultura científica, com uma perspectiva de análise a partir do multiculturalismo,porque o entendimento nosso é de que a cultura científica, necessária a qualquer sociedadecontemporânea, é fruto de tensões geradas no seio da sociedade, por diversas estruturas, demodo que a: “recepção, apropriação e emprego são processos localizados socialmente e sujeitos tanto às especificidades culturais de cada sociedade quanto à 42
  • 43. situação social histórica e concreta destas”. (VOGT e POLINO, 2003, p. 31). A compreensão do impacto desse complexo multicultural e de suas implicações noprocesso de formação inicial e continuada oferecida aos professores cursistas foi umgrande desafio nessa pesquisa, porque acreditamos que ela tenha sido relevante para oprocesso de ensino e aprendizagem, na medida em que professores formadores brasileirose professores cursistas timorenses não comungavam da mesma formação inicial em termoscurriculares básicos, não comungavam das mesmas perspectivas quanto ao papel social deum profissional da educação (e, mais especificamente, de professores de Ciências Naturaise Matemática) e, agravando significativamente esse quadro, não comungavam da mesmalíngua. Ademais, a compreensão da língua portuguesa foi um sério obstáculo às atividadesde formação, como veremos no capítulo 5, onde apresentamos e discutimos os resultadosda nossa investigação. Uma língua é a “Expresión de la sabiduría y de la cultura de cadanacionalidad y pueblo” (MOSEIB, 2010). Já COUTO (2007), considera o trinômio língua(L), povo (P) e território (T) em um dado período, ou seja, um povo falante de um códigode comunicação em um dado espaço geográfico e num determinado tempo, como sendoresultado e resultando num “fenômeno natural, social e psicológico”. Esse trinômio (LPT)permite a elaboração de uma cosmogonia, ou uma visão de mundo, que é determinada porquestões culturais, como já exposto anteriormente. O que a língua transmite está emcorrespondência com a sua cultura, sendo que para alguns autores ela é uma das expressõesda cultura (LARAIA, 2009). Assim, consideramos que os Professores Formadores e osProfessores Cursistas não partilhavam da mesma visão de mundo e isso referenciou oprocesso de formação e conformou os seus resultados. Assim, ao trazer para a discussão da formação de professores a importância que temos sujeitos dessa formação, trazemos a relação que o professor guarda com a sociedade,que difere de um ambiente cultural para outro, e utilizamos o multiculturalismo para apoiara investigação nesse campo, já que “o multiculturalismo é uma estratégia política dereconhecimento e representação da diversidade cultural” (SILVA & BRANDIM, 2008).No entanto, há sérios questionamentos que podem ser feitos. Um deles refere-se à validadedo conhecimento científico como universal, ou seja, a cultura científica (uma parte dacultura) poderia ser entendida como maior que a própria cultura (o todo), já que aqueleseria “universal”, contra esta, “local”. Essa é uma discussão importante, mas que não será 43
  • 44. desenvolvida nessa dissertação. Apesar disso, o que percebemos é que muito do quepensava o professor brasileiro, ao perceber que teria que dar conta desses aspectos noprocesso de formação, e que foram negligenciados, ecoavam o tempo todo na sala de aula,com efeito, os professores brasileiros, formados nas escolas brasileiras, deparavam-se comsituações de formação onde o conhecimento científico relacionava-se com o animismo atodo momento. Essa concepção de universalidade da ciência tem sua origem na Grécia Antiga, apartir das especulações de diversos filósofos, como Leucipo, Demócrito, Sócrates, Platão,Aristóteles (LONG, 2008). Assim, na medida em que nos distanciamos do ocidente emdireção ao oriente, há um entrelaçamento com outras práticas científicas que não estãoinicialmente ligadas àquelas oriundas da Grécia. Portanto, podemos questionar aperspectiva dos timorenses quanto à validade da universalidade da ciência. Pode pareceruma questão menor, mas ela é discutida por muitos pesquisadores que se debruçam sobre aaprendizagem científica (AUSUBEL et all, (1980); MOREIRA, (1994); NOVAK &GOWIN, (1996)), considerando que só recentemente foi dada a essa pergunta umaconsideração séria. Pesquisadores mostram que a resposta, amparada na tradição da ciênciatal como praticada no Ocidente é que: sim!, a ciência é universal. Assim, os aspectos queenvolvem a prática pedagógica, o ensino e a aprendizagem das diversas ciências têm umcaráter local, porque envolvem questões contextuais específicas, como essas que temoscomo pano de fundo da nossa investigação, que é a cultura (a língua, a ideologia, a política,a economia, etc), que negam, ou melhor, localizam (se isso se pode dizer, sem ser umanegação, no sentido da lógica) essa universalização. De qualquer modo, muitas dessasquestões têm importância, de acordo com os resultados obtidos no processo de formação,quando desejamos preparar professores para prática da atividade docente, verificando que,no contexto timorense, temos diferentes culturas daquelas encontradas no Brasil. Se, numasala de aula de uma cidade podemos dizer que já há diferentes culturas, entre ostimorenses, vindo de diversas regiões do Timor-Leste, falantes de diversas línguas nativas,a sala se tornava multicultural, de uma grande complexidade para se lidar do ponto de vistapedagógico, com amplificação dos aspectos culturais, porque o processo de formação eraconduzido por professores brasileiros, vindos de diversas partes do Brasil. Como exemplo do meu argumento em favor da complexa situação encontrada pelosProfessores Formadores em Timor-Leste que impactou nas atividades do Procapes, levantoaqui dois aspectos distintos que podem ser enquadrados na visão de mundo e concepção deciências com os quais nos deparamos tanto em sala de aula como em situações cotidianas 44
  • 45. fora dela: a relação do timorense (a) com o tempo para realizar uma tarefa; (b) como se dáo entendimento de teorias científicas bem estabelecidas, como por exemplo, a Teoria deDeriva Continental. (a) A noção de tempo para um timorense difere da nossa. A execução de umatarefa, por exemplo, é muito diferente. Isso é fruto da cultura e das relações sociaisestabelecidas historicamente. O tempo nos permite entrar em relação com a natureza e comos homens. Na língua tétum, a palavra que designa futuro é “Aban-bainrua”, que, natradução literal significa “dois dias depois de amanhã,”. Portanto, parece adequado pensarque a noção de futuro nossa é diferente da deles, já que seria razoável supor que o seualcance quanto ao futuro iria até apenas dois dias além do presente, e, portanto, a execuçãode uma tarefa, também. Ou, por outro lado, a execução da tarefa é uma coisa; o tempo queserá destinado a ela e quando será destinado, é outra. Ou seja, a noção de acontecimentosque estão subordinados ao tempo é diferente. Certamente, os timorenses têm uma noção defuturo ligado a um período maior que dois dias, uma vez que se utilizam da agricultura, dasestações do ano para plantar, colher, pescar, etc., o que nos credencia a dizer que têm umalcance maior que o aplicado gramaticalmente (“aban-bainrua”). No entanto, tarefasdidático-pedagógicas desenvolvidas na sala de aula, como as de ensino-aprendizagem,algumas delas requerendo ações que se inicie e termine hoje ou amanhã tem apelodiferente entre nós e o povo timorense. O que para nós deve ser feito com urgência, paraeles pode esperar, como eles diziam: “la iha buat ida”, significando “não tem nada, não” ou“não tem importância, deixa estar...” (COSTA, 2000). Assim, notamos que a relação com ousufruto do tempo em Timor-Leste é diferente do Brasil. E isso terá implicação em todosos processos desenvolvidos na vida social de cada timorense, afetando, claro, as atividadesdesenvolvidas no processo de formação do Procapes, já que tempo destinado aos estudosimplica no seu melhor aproveitamento. (b) A partir da interpretação que os professores cursistas de ciências naturais dãoaos terremotos, podemos inferir como a sua visão de mundo, baseada principalmente noanimismo, convive com a explicação dos fenômenos dados a partir de uma teoriacientífica, e a diferença em relação a nossa concepção de natureza (ao menos quandoaplicada aos brasileiros que vivem em centros urbanos). A teoria das Tectônicas de Placas(proposta por Alfred Wegener em 1915, com a publicação do seu livro A origem dosContinentes e dos Oceanos), explica porque temos os terremotos. Sem querer alongar-mena teoria, simplificadamente, ela nos diz que a crosta terrestre está dividida em 13 placas, 45
  • 46. às quais estão sobre um manto líquido. Essas placas movem-se lentamente e,ocasionalmente, uma encontra outra, podendo ocorrer submersão de uma parte de umadelas à outra; ou pode ocorrer um deslizamento lateral. Esses eventos provocam osterremotos e outros fenômenos associados a eles, como os tsunamis. Como o Timor-Lesteestá localizado próximo ao chamado Cinturão de Fogo do Pacífico, os terremotos lá sãofrequentes. Ao perguntarmos, por exemplo, porque aconteciam terremotos, as respostas,mesmo vinda de professores de ciências naturais, que deveriam possuir um conhecimentomais ou menos claro da Teoria da Deriva Continental, davam-nos explicações a partir deuma visão animista, argumentando que os abalos sísmicos eram “porque Deus cochilava ea Terra estava caindo de suas mãos” (depoimento de um professor cursista timorense dadoao autor, Dili, 2009). Tais respostas, não ancoradas em aspectos científicos apreendidos noprocesso de formação em Ciências Naturais, evidenciam um perfil epistemológicofortemente animista, fundado na sua visão de mundo. Durante o processo de formação continuada dos professores de ciências naturais ematemática em Timor-Leste, tivemos oportunidade de encontrar professores cursistas comformação profissional inicial diferentes, o que modificava sua atitude na sala de aula.Aqueles que haviam feito toda a sua formação em território timorense tinham umentendimento da ciência como uma justaposição com os saberes populares e/ou crençasapreendidas através dos mitos timorenses. Por outro lado, o entendimento dacorrespondência de uma teoria científica e a explicação de um fenômeno natural (como osterremotos) era fortalecido entre aqueles que haviam feito parte da sua formação inicial naIndonésia, ou seja, entre estes prevalecia a cultura científica em relação ao animismo, oupelos menos demonstravam clareza quanto ao entendimento das causas de certosfenômenos naturais.4.1 Professores experientes versus professores novatos. Norteou também a nossa investigação as categorias de Professores Experientesversus Professores Novatos. Apesar de abordagens epistemológicas e metodológicasdiferentes, pesquisas indicam alguns aspectos mais gerais que podem definir e distinguir ascategorias, como: distinção entre formação inicial e formação continuada (MALDANER,2003); comprometimento com a aprendizagem versus comprometimento com o ensino;experiência mais cosmopolita versus experiência local; domínio do conteúdo elevado 46
  • 47. versus baixo domínio do conteúdo; boa qualidade da formação inicial versus má qualidadeda formação inicial (BEJARANO, 2001); entendimento de que deve ser um professorpesquisador como parte da formação contínua do professor (MALDANER, 2003);relevância dos saberes como um aspecto a ser considerado nos estudos sobre a identidadeda profissão do professor (PIMENTA, 1999). Essas categorias são importantes ao nossoestudo porque, pela estrutura de trabalho que foi desenvolvido no Procapes, consideramosrelevante aprofundar o conceito de professor experiente (PE) e professor novato (PN).Ambas as categorias aparecem tanto entre os professores formadores brasileiros quantoentre os professores timorenses em formação continuada.Tabela 1. Distinção entre Professores Experientes versus Professores Novatos (adaptado deKAGAN (1992), apud BEJARANO (2001). Categoria Característica Professor Experiente Professor Novato Tempo de formação (em anos) Muitos anos Recém formado Tempo de docência (em anos) Muitos anos Poucos anos Preocupação com a aprendizagem Alta Baixa Preocupação com a pesquisa alta Baixa Experiência cosmopolita Sim Não Domínio do conteúdo Alto Baixo Entender a atividade desenvolvida pelo professor na sala de aula pressupõeentender o contexto da sua formação, o conjunto de saberes a ele acessível durante e após asua formação e, como tem sido constatado em muitas pesquisas, a experiência acumuladapelo professor considerando a sua história individual e a sua história profissional, já que éfundamental considerar o professor, em sua própria formação, num processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada.Assim, seus saberes vão-se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a sua prática.Essa tendência reflexiva tem sido apresentada como um novo paradigma na formação deprofessores, consolidando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dosprofessores. As pesquisas internacionais conduzidas nos últimos 30 anos mostram umapreocupação crescente com os saberes docentes (TARDIF, 2011) mobilizados em sala de 47
  • 48. aula, mas que não são apenas fruto do saber promovido no âmbito da formaçãoprofissional acadêmica. O que se depreende é que a formação adquirida pelodesenvolvimento da própria tarefa profissional é aprimorada na medida em que o tempopassa e que o professor acumula conhecimentos práticos e teóricos no exercício da suaatividade. Para Bejarano, “ensinar é uma atividade humana complexa, e os fatores queenvolvem o ensino são, por conseguinte, também complexos e múltiplos” (BEJARANO,2001, p.32). Assim, diante dessa complexidade do trabalho docente, outros teóricosapontam para a necessidade de um profissional reflexivo (SCHÖN, 1992). A análise daatividade do professor em atuação na sala é de difícil enquadramento numa únicaperspectiva teórica. No contexto timorense, essa complexidade vem acrescida de umadiversidade cultural, com os atores participantes do processo pertencentes a culturasdiferentes, e mesmo considerando cada cultura isoladamente (timorense e brasileira),sabemos que cada cidadão participa de maneira distinta da cultura, se apropriandodiferentemente dos bens culturais produzidos (LARAIA, 2009), portanto, revestindo aatividade de uma complexidade muito maior. Daí a necessidade de analisar os dados sobessas categorias (professores novatos x professores experientes), articulados com ossaberes docentes, com os critérios que indicam o professor reflexivo e professorpesquisador, porque esse caminho pode nos conduzir de uma maneira mais segura àsrespostas das nossas perguntas de pesquisa.4.2. A formação de professores no âmbito do Procapes Conforme caracteriza Delizoicov (2010), o trabalho pedagógico pode serorganizado em três momentos: Estudo da Realidade, Estudo Científico e Trabalho Prático.No contexto de estudo de Delizoicov, o Estudo da Realidade corresponde ao primeirocontato com o assunto a ser estudado, seja através de “exame do objeto em estudo”, sejaatravés do levantamento de dados sobre o mesmo. O Estudo Científico é quando seabordam os aspectos necessários à compreensão da realidade; e o Trabalho Prático, é arealização de atividades coletivas direcionadas pelo estudo científico. Estes aspectosdeveriam ter norteado também as atividades do Procapes. No entanto, houve umdesconhecimento da realidade, quer seja pela sua complexidade, quer pela forma como foiconduzida a preparação anterior à execução do projeto. O fato é que o trabalho práticosofreu interferência comprometedora pelo inadequado estudo da realidade timorense. 48
  • 49. O papel dos Professores Formadores era complexo, porque envolvia questões maisamplas que o domínio de conteúdos, mais amplas que o conhecimento pedagógico doconteúdo e de técnicas pedagógicas. Eram atividades que visavam o resgate da profissão deprofessores onde a estrutura física das escolas estava destruída, a estrutura humanadescaracterizada para a função, porque havia uma distância muito grande do período daformação inicial dos professores, que remontava às décadas de 70 e 80. Assim,precisávamos acima de tudo, nos sintonizar com o que se esperava da retomada daconstrução da identidade do professor dentro da construção da nova identidade timorense.Mas como colocar tudo isso em prática quando a compreensão da língua estácomprometida e, portanto, o ato de argumentar também, considerando que o argumentocientífico deve ser dominado para a compreensão da ciência? Assim, estão relacionados oconceito de enculturação com a prática da argumentação (DRIVER & NEWTON, 1997;NEWTON et all, 1999). Para estes pesquisadores, apropriar-se da linguagem científica,que é uma forma particular de falar sobre e de ver o mundo, é fundamental quando aciência é tida como uma espécie de cultura. As ações desenvolvidas no Procapes atendiam ao fluxograma abaixo:Figura 1: Fluxograma das relações estabelecidas na formação continuada de professors timorenses. Assim, a análise dos aspectos importantes, como caracterização dos ProfessoresFormadores e dos Professores Cursistas e a análise do material didático, trazeminformações valiosas sobre como foram desenvolvidas as atividades, quais as finalidadesque elas pretendiam (a partir das ementas das disciplinas, por exemplo) e quais osmateriais utilizados para o desenvolvimento da atividade de formação. 49
  • 50. O processo de formação de professores em Timor-Leste, promovido pela missãobrasileira permitia ao professor timorense construir o tirocínio necessário à sua prática,para isso, ele foi alertado de que é necessário compreender o seu trabalho dentro de umaperspectiva maior, como professor-pesquisador da sua prática pedagógica, mas tambémcomo um agente produtor de conhecimento para a sociedade. 50
  • 51. Capítulo 5: Encontro de duas visões de mundo e os resultados produzidos5.1 Análise dos dados dos professores brasileiros quanto a sua concepção epistemológica esua visão de mundo. Com relação aos dados levantados dos professores formadores brasileiros, dos três(3) professores que foram entrevistados, 2 deles se classificaram como experiente e umcomo inexperiente em atividades de sala de aula como professor. Um deles tinhagraduação em química, com 4 anos de licenciado, e mestrado em química analítica; um embiologia, com um ano de licenciado, e o outro em matemática, com 5 anos de licenciado. Ao ser perguntado ao PFB3 sobre: P2. Quando você iniciou o trabalho de formação de professores em Timor-Leste, se considerava um professor “Experiente” ou “Iniciante”? A resposta dada foi: R. “Quando iniciei meu trabalho como professor em Timor-Leste eu já tinhaexperiência em docência na rede pública e particular, nos ensinos médio efundamental. Entretanto não julgava esse experiência como plena para todo otrabalho que seria desenvolvido no PROCAPES, fui aprendendo a medida que otrabalho foi se desenvolvendo.” (PFB3. Entrevista, Anexo 3) E quando se perguntou sobre: P3. Você já conhecia o Timor-Leste antes de integrar-se ao Procapes? R. Sim ( x ) Não ( ). Quando me candidatei em 2007 para ir a Timor-Leste jáhavia me candidatado antes em 2005. Entretanto não fui aprovado no processo deseleção. Neste intervalo passei a estudar mais sobre o Timor-leste e buscarinformações sobre o trabalho da Capes em Timor através de depoimentos na internet.Quando me candidatei pela segunda vez eu já tinha uma maior noção sobre o país.(PFB3. Entrevista, Anexo 3). E para outro professor formador brasileiro, quando perguntado sobre: P4. Tinha informações atualizadas do país, como história recente, dados dapopulação, dados sobre falantes de língua portuguesa, etc.? R. Sabia apenas que se falava português e tinha conhecimento do massacreque foi com a saída dos indonésios, mas não conhecia toda história. (PFB2. Entrevista,Anexo 2). 51
  • 52. Todos os professores foram unânimes em dizer que não conheciam o país, comexceto o fato de saber que falavam português, mesmo assim, conforme explicitamosanteriormente, apenas 5% da população timorense falava português por volta de 2005(Hull, 1999), de modo que “quando cheguei lá, vi que a única coisa que sabia não eratotalmente verdade.” (PFB1. Entrevista, Anexo 1). Desse modo, estava seriamentecomprometida as atividades de formação, já que o trabalho pedagógico tem que seramparado no conhecimento da realidade é (DELIZOICOV, 2010).Ao analisarmos a questão P6. Ao ingressar no Procapes, você se considerava filiado aqual corrente epistemológica?, as respostas foram: o PFB1 se diz de outra corrente,comentando que: “Sou um professor que mescla o tradicional com a vanguarda, dependendo de onde estou e para quem estou atuando. Como profissional devo buscar a linguagem condizente com meu público-alvo, sem que isso acarrete perda de conteúdo a ser ensinado”. (PBF1). O PBF2 se diz construtivista; já o PBF3, respondeu que: “Não me considero filiado a nenhuma dessas correntes epistemológicas. Mas sempre procurei fazer um trabalho que pudesse extrair aspectos importantes de cada uma destas no processo de construção da aprendizagem do aluno como um ser plenamente interventor no processo de construção do conhecimento, mas principalmente, na formação de alunos aptos a raciocinar os conhecimentos construídos em sala de aula, com a realidade em sua volta e de sua sociedade, com o objetivo voltado a intervenção crítica e significativa na sociedade a partir de quaisquer conhecimentos adquiridos.” (PBF2). Percebe-se que o PB2, apesar de não se dizer construtivista, em sua fala ele explicita que oaluno é “plenamente interventor do processo de conhecimento”, o que é defendido peloconstrutivismo. Quando perguntamos na questão P7. Você acredita que essa filiação influencioua sua prática pedagógica? De que maneira?, as respostas foram: “Nosso primeiro planejamento ocorreu na semana em que cheguei ao Timor. Seria um curso de formação continuada aplicado no interior do país, um local nunca antes explorado pela missão. Do grupo de 52
  • 53. biologia duas eram veteranas e dois novatos e os outros ainda por chegar. O desconhecimento da realidade nos levou a planejar às escuras e o resultado foi um novo planejamento.” (PBF1). Já para outro professor foi: “Na forma de ver e conceber minha prática em sala de aula.” (PBF2). Enquanto que para outro professor foi: “Como dito anteriormente não sou filiado a nenhuma destas correntes, mas procuro exercer o que há de positivo em ambas, mas talvez o que mais me influenciou na minha prática pedagógica em Timor-Leste foi conhecer as reais necessidades do público alvo, como a necessidade do entendimento da comunicação, por isso eu mesclava as aulas entre português e tétun, necessidade de práticas de ensino e das próprias dificuldades específicas do conteúdo da química e da contextualização do conhecimento químico com o meio ambiente de Timor-Leste, por exemplo.” (PBF3). Assim, podemos perceber que, não obstante dois dos três professores serem professores experientes, isso não significa que tenham clareza da sua filiação, porque ainda que não a explicitem (2), talvez por desconhecerem os fundamentos destas correntes, são vinculados a uma delas, o construtivismo. Na questão 10, considerando os dados levantados a partir das entrevistas, percebemos que há entre os PFB o conceito de crença relacionado com crença no sentido religioso. Embora crença muitas vezes tenha esse sentido sem em nenhum momento ser entendido como menor, ou pejorativo (Rocha, 2002), é um sentido diferente da nossa concepção, onde crença está relacionada com valores, visão de mundo, visão epistemológica, cosmogonia etc. O animismo é uma espécie de crença e é bastante arraigado na cultura timorense, por exemplo, na explicação dos terremotos, ou no mito de formação do território timorense, e que impregna a cultura científica de tal modo a confundirem-se por diversos momentos. Quando perguntamos: P. 10: Você julga que a visão de mundo (crenças,cosmogonia, cultura científica) dos timorenses pode ter influenciado a sua atividade deformação de professores no Procapes? Se sim, em que medida isso aconteceu? Aresposta do professor foi: 53
  • 54. “Não influenciou não. Sempre aprendi a respeitar as crenças dos outros. Em nenhum momento deixei de ensinar qualquer conteúdo por pretexto de visão de mundo dos timorenses, e olha que ensinei até colocar camisinha usando cabo de vassoura e falei abertamente sobre sexo em sala em que havia timorenses religiosas, eles sempre entenderam que era um conteúdo e que isto não colocava na berlinda suas crenças e costumes.” (PB3). A partir da resposta, para o professor há uma equivalência entre “crença” comovisão de mundo. Já para o PBF2 a resposta foi: Sim. Na medida em que tive que aprender a respeitar a forma como os timorenses veem o mundo. (PBF2). E o PB3 respondeu: Totalmente. Em Timor-Leste respeitei acima de tudo a cultura local e sempre no pensamento de que cada timorense se expressava através de sua cultura e que esta cultura influenciava diretamente na construção da relação pessoal professor-aluno e do processo de ensino-aprendizagem e respeitando cada timorense com a própria expressão de sua cultura. Assim, apesar de estarmos buscando dissonâncias entre os professores brasileiros etimorenses, com relação à sua epistemologia, ou seja, como entendem o processo deconstrução do conhecimento pelo sujeito, vimos que essa perspectiva pode estar muitomais relacionada com outro aspecto, que é a formação do professor brasileiro, do ponto devista de uma concepção epistemológica. Para o PFB1, “crença” aparece como sinônimo defiliação ou simpatia a uma religião, mostrando que, para alguns professores, o sentido dadoà palavra “crença” na sua indistinção como crença religiosa é o equivalente ao sentidodado à palavra “política” como sinônimo de “política partidária”. Assim, o processo deformação deve ter sido também condicionado por ausências, ou pela não assimilação, desseimportante aspecto (clareza do que é epistemologia e como ela orienta os processos deformação). Para dois dos três professores brasileiros, há uma implicação da cultura com oprocesso de formação, porque entendem que os aspectos culturais podem estar presentes nasala de aula de ciência, “na forma do timorense ver o mundo” (PBF2), bastante de acordocom o nosso paradigma do multiculturalismo, no entanto, parece que o que tem orientado otrabalho pedagógico do posto de vista epistemológico é o que se conhece por 54
  • 55. epistemologia da prática, representada por uma fonte espontânea de aprendizagem e deconhecimento (TARDIF, 2011). Para esse autor, o perigo reside na crença de que oexercício da sua atividade docente seja suficiente para garantir a competência do prático, oque não é. Por outro lado, uma visão extremamente “cognitivista ou epistemológica dosaber pode levar à uma racionalidade cognitiva que coincide somente com oconhecimento” (TARDIF, 2011, p. 299), o que eliminaria os aspectos culturais doconhecimento, importantes para o desenvolvimento da formação no contexto do Procapes. Das três concepções da prática em educação trazidas por Tardif (2011, pp.161-65),a educação enquanto arte; a educação enquanto técnica guiada por valores; e a educaçãoenquanto interação, todas elas são fortemente ligadas ao fazer pedagógico dos professoresbrasileiros em Timor-Leste, no entanto, essa concepção de interação é fundamental para odesenvolvimento do trabalho realizado no Procapes, principalmente porque defendemosque o trabalho esteja relacionado com aquilo que o autor traz quanto à filiação dessaconcepção às teorias educacionais, como a etnometodologia, o simbolismo interacionista,as teorias da comunicação e, para nós, o multiculturalismo. Para o autor: “na origem da nossa tradição, a atividade educativa foi definida, portanto, entre outras coisas como uma atividade de interlocução, de interação linguística onde são testados esse ‘saber-falar’ e esse ‘saber-pensar’ que os gregos chamavam de logos e que nós geralmente traduzimos por ‘razão’” (TARDIF, 2011, p. 165) Dessa maneira, para o desenvolvimento de uma atividade educativa e ondeprofessores formadores não falam nem compreendem a língua falada pelos professorescursistas, o desafio muito grande, provavelmente negligenciado pela maioria dosenvolvidos, porque a capacitdade de argumentar e debater, como concepção de saber éaquele provavelmente mais ausente nos processos de formação que se desenvolveu noProcapes, porque não há debate nem argumentação, se não se pode expressar claramenteem linguagem natural, o seu pensamento quando se quer referir a “um saber que sedesenvolve no espaço do outro e para o outro”, (TARDIF, 2011, p. 196).5.2 Análise dos dados dos professores brasileiros em relação ao processo de formação. Segundo o nosso quadro de referência para classificar o professor como ProfessorExperiente ou Professor Novato (Tabela 1), o PFB1 pode ser classificado como umprofessor experiente, segundo os critérios levantados, aos quais o PBF1 atende, ou seja: 55
  • 56. tempo de docência, preocupação com a aprendizagem, preocupação com a pesquisa,experiência cosmopolita e domínio do conteúdo. Um dos aspectos importantes do seutrabalho como professor formador foi a sua preocupação com a aprendizagem dosprofessores timorenses em formação. A partir da análise dos relatórios de missão (foramfeitos três relatórios, um para a capacitação intensiva, um para o primeiro semestre e outropara o segundo semestre da missão), podemos avaliar que havia uma grande preocupaçãodesse professor com os resultados que poderiam alcançar o seu trabalho. Esse professorministrou a disciplina Metodologia do Ensino de Ciências, conforme o Relatório doProfessor Formador Brasileiro 1 (Anexo 4) enviado à CGCI da Capes através dacoordenação local em TL. Segundo o PFB1, um ponto negativo na disciplina foi que: “O público alvo demonstrou desconhecimento amplo de fundamentos biológicos necessários à boa apresentação dos conteúdos microbiológicos, em virtude de apenas 10% dos alunos ser efetivamente professor de biologia, os outros são professores de língua portuguesa. O que impossibilitou um aprofundamento maior da microbiologia nas técnicas de ensino.” (Relatório Semestral do PFB1, Anexo 4). Mais adiante, no mesmo relatório, ele informa que no curso: “Possibilitou-se promover estratégias para contextualização dos conteúdos pedagógicos, idealizando a construção do conhecimento com diversas técnicas de ensino.” (Relatório Semestral do PFB1, Anexo 4). O que mostra que o professor tem uma preocupação com a promoção de estratégiasde ensino. Na nossa análise é suficiente para o seu enquadramento como professorexperiente. A preocupação com a aprendizagem dos alunos era sempre o que norteava a práticapedagógica durante o processo de formação conduzido pelos professores brasileiros, quena troca de experiência com outros profissionais, ou no desenvolvimento da sua prática, eletambém se fazendo professor, introduzia metodologias desconhecidas dos professorestimorenses, como mostra o relato abaixo, extraído do relatório semestral enviado àcoordenação do Procapes: “Foram trabalhados todos os conteúdos desta sebenta e as metodologias empregadas foram: aula expositiva através de resumo no quadro negro, 56
  • 57. resolução dos exercícios, aplicação de dinâmicas como jogos matemáticos e dinâmicas de grupo, além de seminários e resolução de exercícios apresentados em língua portuguesa pelos professores. Como auxílio às aulas, lancei mão da língua tétun (sic) em correlação com português.” (RPF3). De qualquer modo, o que podemos considerar é que, se por um lado, as técnicasapresentadas aos professores timorenses foram importantes para o desenvolvimento desuas tarefas como professores, não podemos deixar de assinalar que qualquer professor quetenha participado do Procapes, trouxe para a sua experiência profissional um saber queprovavelmente jamais teria alcançado se não tivesse tomado parte do projeto. SegundoTardif (2001, p. 109), há certas características do saber experiencial que são destacadas,como: a) o saber experiencial, ligado às atividades próprias do professor, nodesenvolvimento dessas atividades, daí a importância da experiência, do tempo dedocência ser relevante, do professor experiente ser melhor, sob certas circunstâncias, que oprofessor novato; b) O saber é um saber prático, está a serviço da ação, a cognição doprofessor é condicionada ao desenvolvimento da sua atividade; c) é um saber interativo,mobilizado no âmbito de interação entre os diversos atores educativos; d) o saber ésincrético e plural e repousa sobre um vasto repertório de conhecimentos, que é utilizadoem função do contexto e das contingências da prática profissional. Por qualquer uma dessas características do saber acima expostas, os professoresbrasileiros podem ser relacionados, porque quando da interação com os professorescursistas timorenses, o saber experimentado por eles deve ser diferenciado, em relaçãoàqueles que não tiveram uma experiência como esta, que pode ser de grande importânciano desenvolvimento das suas práticas, quando retornam para suas atividades no Brasil.Infelizmente, essa pesquisa não é longitudinal, portanto, não temos dados para avaliar asmudanças no saber experiencial dos professores brasileiros envolvidos no Procapes, já deposse das suas funções em salas de aula brasileiras.5.3 Análise dos dados dos professores brasileiros em relação a avaliação do Procapes. Do ponto de vista da sua estrutura e organização, os professores foram unânimes,tanto pelo lado da responsabilidade do Brasil, quanto pelo lado timorense, em afirmar quefaltaram elementos para o alcance pleno do êxito do projeto, no sentido de que osresultados alcançados não foram aqueles que previa o projeto inicialmente. Pelo lado 57
  • 58. brasileiro, os professores entrevistados atribuem à Capes parte da responsabilidade.Quando perguntamos (P5.) se era relevante o conhecimento dos aspectos culturaistimorenses para o desenvolvimento do seu trabalho de formação de professores, todos osprofessores entrevistados responderam sim, o PFB1 complementou a sua pergunta com ocomentário: R. “Acredito que deveria ter havido um “workshop” prévio sobre o país aplicado pela Capes. Isso evitaria contratempos e o trabalho fluiria melhor ao saber para quem planejar suas aulas. Ter conhecimento prévio do seu público-alvo.” No relatório semestral enviado à coordenação do projeto, outro professor informaque: “A Capes deve dar uma maior atenção a este projeto, tendo em vista a importância dele”. (RPFB4). Outro ainda complementa que deveria haver: “Maior interação da coordenação deste programa da CAPES com as atividades em Timor-Leste, inclusive através da leitura minuciosa dos relatórios e acompanhamento mensal das atividades (envio de relatórios mensais de atividade pelos bolsistas).” (RPFB3). A sensação era que a Capes não atribuía a importância ao Projeto (e também aoprograma) que os professores brasileiros sentiam ao entrar em contato com as atividades deformação no território timorense. Talvez haja aí uma dissonância entre objetivos políticos,ainda que levem a efetivação de ações concretas (como o envio de uma missão tão grandea outro país) e aquilo que se efetiva no cotidiano das ações implementadas, longe da rotinaburocrática de um órgão como a Capes, sobretudo porque a rigor, ela não tinha condiçõesde gerenciar e coordenar uma missão complexa como o Procapes. A justificativa oficialpara a Capes ter entrado na missão nunca foi claramente explicada, no entanto,informalmente, entre os diversos coordenadores que estiveram na missão desde 2005, aexplicação era que a Capes possuía estatuto jurídico que permitia o envio de bolsistas aoutros países, pagando o equivalente a uma bolsa de doutorado sanduiche, o que eraaproximadamente 1/3 do que se pagava a um técnico com nível superior vinculado aoMinistério das Relações Exteriores, MRE, como por exemplo, os técnicos do Senai quetrabalhavam em Dili, capital do Timor-Leste. 58
  • 59. 5.4 Repercussão do processo de formação continuada dos professores timorenses no seucotidiano de prática docente. Em geral, mudanças na prática pedagógica eram visíveis, porque os professoresbrasileiros os capacitavam a utilizarem diversos recursos pedagógicos, como auladialogada, aula expositiva, desenhos animados, seminários, visita de campo, etc. o que nocontexto timorense, onde a aula geralmente é centrada no professor e o recurso é o quadrode giz, significou grande avanço. Outro aspecto importante foi a introdução de atividadesde planejamento da tarefa docente e a introdução da pesquisa da prática pedagógica, já queestes e outros aspectos importantes e fundamentais para o sucesso da atividade docenteeram completamente desconhecidos pelos professores timorenses, como mostra a figuraabaixo:Figura 6. Atividades de formação no Distrito de Maliana, Timor-Leste. 59
  • 60. Esses eram resultados esperados pelo Procapes, conforme estabelece o documentooficial de acordo (Anexo 8). Um dos objetivos, tanto do PQD quanto do Procapes, era areintrodução da língua portuguesa como língua de instrução. Tanto o uso da línguaportuguesa, como a utilização do livro didático no processo de formação continuada dosprofessores timorenses, quanto a utilização da LP como língua de instrução nas salas deaula timorense foram pesquisadas através de um questionário estruturado (Anexo 9)aplicado aos professores timorenses, o qual foi cruzado com outro questionário aplicadoaos 34 professores formadores brasileiros envolvidos no Procapes. As respostas aoquestionário mostra como eram utilizados os livros didáticos, qual a língua que erautilizada na sala de aula timorense, qual era o nível de compreensão dos professorestimorenses do português quando escrito e quando falado. Os resultados foram parcialmentedivulgados, através do Relatório Final da Missão, entregue às autoridades brasileiras(CAPES/MEC/MRE) e timorenses (ME/INFCP), elaborado pelos professores brasileirosdo Procapes, a partir do que foi compilado no Seminário de avaliação da capacitação(Anexo 13), que alertaram tanto o governo brasileiro quanto o timorense para os problemase estrangulamentos decorrentes da capacitação, além, claro, de apontar os seus pontospositivos, já que esse projeto tem sido “uma experiência que merece atenção especial por ser a primeira em que professores brasileiros passaram um longo período trabalhando com professores timorenses em seus distritos” (SANTOS, 2009). E “A análise dos aspectos positivos, das dificuldades encontradas e desafios desse modelo de treinamento podem inspirar novos caminhos a serem trilhados pela Cooperação Brasileira” (Idem, p. 3).5.4. 1 Compreensão da língua portuguesa e seu uso como língua de instrução. Os dados coletados indicam que houve mudança na compreensão da línguaportuguesa escrita e falada, que houve uso efetivo de material didático por parte de muitosprofessores timorenses em sala de aula; e que houve mudança na prática pedagógica dosprofessores timorenses, com incorporação de novas técnicas. Ainda assim, os gráficos nosmostram que o tempo para compreender a língua portuguesa (entendimento quando faladaou escrita) por parte dos professores cursistas timorenses e para ter conhecimento dela osuficiente para ministrar aulas (domínio da fala) não foi suficiente, conforme os dados 60
  • 61. expostos nos gráficos abaixo. O gráfico 1a refere-se ao entendimento da língua portuguesano geral, ou seja, a síntese de todo os distritos participantes da formação; já o gráfico 1brefere-se ao entendimento da língua portuguesa por distrito; o gráfico 2, assim como todosos demais, sempre que não referir-se aos distritos, são síntese de todo o território timorense(geral). Gráfico 1a. Entendimento da Língua Portuguesa quando falada.Gráfico 1b. Entendimento da Língua Portuguesa quando falada – por distrito. 61
  • 62. Gráfico 2a. Entendimento da Língua Portuguesa quando escrita. Gráfico 2b. Domínio da fala da Língua Portuguesa. Com relação à língua utilizada como língua de instrução, pelo gráfico 3 podemosperceber que a língua de instrução escolhida não é o português, já que 68,85% dosprofessores escolhem ou malaio ou tétum como língua para ministrar as suas aulas. Issodecorre do baixo domínio da LP, tanto escrita como falada (gráficos 1a, 1b 2 2a). Oprocesso de formação continuada não foi suficiente para permitir um domínio maior dalíngua portuguesa pelos professores cursistas timorenses que lhes garantisse conforto esegurança para seu uso em sala de aula. 62
  • 63. Gráfico 3. Língua de Instrução utilizada.Gráfico 4. Uso da Língua Portuguesa como língua de instrução.5.4.2 Distribuição dos livros didáticos aos professores e alunos. A elaboração dos livros didáticos foi sempre um ponto sensível no Procapes, já queeles eram produzidos paralelamente às capacitações pela mesma equipe, conformepodemos ver na agenda de trabalho (Anexo 12). Essa equipe, já pequena para a quantidadede trabalho de formação, ainda teria que assumir outra tarefa de grande responsabilidadecomo essa com a elaboração de material didático, sem dizer da incapacidade técnica para atarefa, que requer profissionais especializados em várias atividades (formação deprofessores, elaboração de material didático, diagramação, digitação etc). Portanto, a 63
  • 64. realização dessa tarefa com uma equipe pouco coesa e com nível de conhecimentoinadequado fora um desafio e os resultados obtidos podem ser avaliados a partir da análisedos livros didáticos. As brigas e disputas foram a tônica do grupo, e isso refletiu naqualidade do trabalho final. Apesar disso, entregar um livro para ser utilizado em sala deaula onde antes não havia qualquer material pode ser indicativo de que o caminho eracorreto e o resultado, potencialmente forte. Para a elaboração do material didático não havia fonte financiadora, e nenhum dosdois países se responsabilizou pela sua produção. A maioria dos professores brasileirosimprimia o material didático para avaliação e correção na sala da Capes no MEC/Timor(2006) e no INFCP (2007 em diante), ainda assim, muitos utilizaram recursos pessoais,com o objetivo de agilizar o trabalho, além de investir em laptops e impressoras pessoais; oTL assumiu a impressão e distribuição, o que nem sempre ocorreu no prazo adequado, etambém a quantidade não foi suficiente para que cada professor e cada aluno recebesse umexemplar. No entanto, um problema grave era a utilização de um currículo brasileiro nocontexto cultural timorense. Ademais, esse currículo timorense sequer era encontrado emportuguês ou tétum, estando, para todas as disciplinas, escrito em malaio, gerando umagrande dificuldade, porque nenhum professor brasileiro entendia essa língua e nãocontávamos com os contra partes timorenses para apoio na tradução. Só em 2008 essatarefa foi realizada por professores timorenses que, sendo também professores cursistas,destinavam uma parte do turno noturno para a tradução, numa tarefa voluntária. 64
  • 65. Gráfico 5. Distribuição do Guia Didático aos professores em 2006/2007. Gráfico 6. Distribuição do Guia Didático aos professores em 2007/2008. Os gráficos acima mostram que menos de 40% dos professores afirmam terrecebido os livros didáticos de 2007 e menos de 33% receberam os livros de 2008. 65
  • 66. 5.4.3 Uso dos livros didáticos em sala de aula Como consequência de não terem recebido o livro didático, nem terem uma formaalternativa para o uso dos mesmos, como por exemplo, fotocópias, quando consideramostodos os distritos, menos de 46% professores usam o livro todos os dias. 26% nuncausaram a sebenta em sala de aula e 28% usaram apenas algumas vezes. Gráfico 7. Uso do Livro Didático em português em sala de aula. Os dados coletados junto aos professores timorenses indicaram, ainda, insegurançapara ministrar aulas em português, além de não compreenderem os termos científicos etécnicos dos conteúdos das disciplinas nessa língua (gráfico 8). Gráfico 8. Dificuldade de compreensão do conteúdo do livro didático em português. 66
  • 67. Capítulo 6: considerações finais, à guisa de conclusão Como resultado geral do projeto, podemos considerar que foram alcançadosresultados significativos, quando levamos em consideração a adoção de métodos e técnicasde ensino pelos professores timorenses, quando consideramos o aumento do uso da línguaportuguesa como língua de instrução. Isso demonstra que a metodologia utilizada noProcapes pode ser uma alternativa importante para superação dos problemas educacionaisde Timor-Leste, porque aqueles objetivos expostos tanto no PQD quanto no Procapes quedizem respeito à atualização e compreensão dos conteúdos das disciplinas das CiênciasNaturais e Matemática, à prática pedagógica e à reintrodução da língua portuguesa entre osestudantes timorenses não falantes dessa língua (ou melhor, que a desconheciamcompletamente, porque já estando entre o 6º e o 10º ano de escolarização, nunca haviamestudado nessa língua) foram atingidos. O uso do livro didático em sala de aula, como principal material de instrução, nãopoderia ser pleno se a língua no qual o mesmo foi escrito não era compreendidaadequadamente. Apesar de os professores brasileiros terem utilizado no processo deformação o livro desenvolvido para o professor timorense (o guia didático), não houvetempo para o professor timorense entender os conceitos científicos abordados nele, escritoem uma língua que não é a sua língua materna, nem foi sua língua de instrução durante oseu período escolar e de formação inicial. Apenas 10% dos professores timorensesparticipantes do Procapes, ao final da formação, achavam que não era difícil compreendero conteúdo do livro didático. Para os professores brasileiros, a dificuldade do entendimentoera em função de uma formação inicial insuficiente, principalmente para os conteúdosfundamentais das disciplinas de Ciências Naturais e matemática. As questões culturais cruzaram todo o processo de formação. Internamente, ou seja,em relação aos próprios timorenses, que sendo falantes nativos de diversas línguas, tendoutilizado durante toda a sua vida escolar o malaio, e como língua de comunicação tanto omalaio quanto o tétum, estavam encontrando formalmente a língua portuguesa como línguade instrução no processo de formação; externamente, quando se encontram comprofessores brasileiros, também oriundos de diversas regiões e estados do Brasil, a sala deaula formativa transformou-se num ambiente onde o entendimento e o respeito peladiversidade e pela cultura do outro pautou o processo de formação. Nesse caso, apenas orespeito não é suficiente para obter bons resultados. O conhecimento prévio da realidade 67
  • 68. timorense, o conhecimento de tétum instrumental, o conhecimento mais aprofundadossobre questões epistemológicas, que orientam os processos de construção deconhecimento, devem ser fatores importantes a serem considerados, para obtenção demelhores resultados em programas dessa natureza. O significado de línguas diferentes,uma utilizada pelo PFB e não entendida plenamente pelo timorense; outra falada pelo PCTe jamais entendida pelo brasileiro, trouxe prejuízo para o resultado esperado do processode formação. No entanto, a disseminação da cultura científica, através do uso de umalíngua que a comunique bem, é instrumento importante, até mesmo para o fortalecimentodaquela cultura em jogo, como é o caso da cultura timorense, como pudemos ver atravésda utilização de mitos para explicar os terremotos, cuja sobrevivência, importante para amanutenção da natureza humana do homem, depende também de estudos para o seuentendimento e explicação, o que só se dará pela construção do conhecimento científico,preferencialmente na língua vernácula. O que se quer esperar é que o fortalecimento dalíngua portuguesa como língua de instrução possa ajudar o tétum a se fortalecer,incorporando elementos daquela, para poder ser utilizada, futuramente, como língua deinstrução. Pelas falas tanto dos PFB, quanto dos PCT participantes do projeto, ainda seránecessário o investimento de recursos financeiros e técnicos por mais algum tempo,utilizando a metodologia do Procapes, simultaneamente a outras, como as dos programasportugueses, para que essas mudanças sejam consolidadas e para que os professorescapacitados possam constituir um grupo de formadores timorenses no futuro, sendo esteaspecto um dos resultados esperados no PQD: a transferência de conhecimento técnico ecientífico para o Timor-Leste. Quando avaliamos os resultados da pesquisa desenvolvida, percebemos que alíngua portuguesa é crucial, no que se refere a sua utilização como língua de instrução. Nãobasta compreendê-la, mas seria necessário ter algum domínio da fala para adotá-la comolíngua de instrução. Aprender a usar a LP como língua de instrução por parte do professortimorense requer o convívio pleno com falantes dessa língua, porque além de demandaresforço para compreendê-la e para falá-la, corretamente, como é a norma para o usogramaticalmente correto da língua escrita, precisa dominar técnicas de ensino para tornarefetivo o aprendizado do que se quer comunicar nessa língua, no nosso caso, conhecimentocientífico. Esse convívio não pode ser alcançado por professores de todos os distritos doTimor-Leste uniformemente, senão pela implementação de um projeto extensivo decapacitação, que permita aos professores timorenses conviver diariamente com os 68
  • 69. professores brasileiros, tanto no ambiente escolar, no acompanhamento da práticapedagógica, como no convívio social. Não por acaso, quando analisamos os dados doGráfico 1b, por distrito, mostramos que os distritos de Dili e Baucau tiveram o piorentendimento da língua, considerando o nível “muito bom” dentre os distritos participantesda capacitação intensiva. Isso ocorre porque nos distritos mais distantes da capital, osprofessores brasileiros conviviam o tempo inteiro, durante o período de formação, com osprofessores timorenses, enquanto que em Dili e Baucau, após os encontros de formação,todos os professores voltavam às suas casas, com o convívio apenas nos horários deformação. As decisões tomadas no II Congresso Nacional de Educação, realizado emdezembro de 2008 (CARNEIRO, 2010), no entanto, não apontam nessa direção, tendo sidoaceita a língua inglesa como mais uma língua de instrução, considerando que “a escola é aprincipal agente de difusão da língua internacional dominante” (GRIGNON, 2002), e queessa língua dominante no momento é o inglês, e que o encontro de referenciais culturaisque são trazidos com a língua inglesa, em contato com outra cultura, falante de uma línguaque não consegue comunicar ciência com tamanha eficiência e eficácia, como é o caso dotétum, só podemos esperar que esse encontro seja deletério para o cultura timorense como,aliás, já havia alertado Geofrey Hull, por ocasião do congresso do CNRT (Hull, 2001).Ademais, esses compromissos assumidos pelo governo timorense poderão subtrair recursospara a continuação das atividades brasileiras, levando paulatinamente à diminuição doprestígio gozado pela língua portuguesa falada no Brasil, que tão bem recebida foi pelosprofessores timorenses, que esforçam-se para a utilizarem como língua de instrução, o quepode levar, de um lado, ao enfraquecimento das relações do Timor-Leste com a CPLP; edo outro, principalmente na região de fronteira terrestre com a Indonésia, perder terrenopara o malaio (a língua do invasor) como língua franca e de instrução. Dada a proximidade geográfica com a Austrália, cuja língua oficial é o inglês, adecisão do 2º Congresso Nacional de Educação pode ser um passo importante para o futuroda educação timorense. Mas não podemos perceber esses movimentos, que são políticos,originados no ME/Timor, a partir de estudos, e que culminam na implantação de políticaspúblicas para toda a nação como ingênuos, ou como ingerência externa. A posição dogoverno atende, de um lado, o anseio dos jovens timorenses, que, não sendo falantes doportuguês, veem na adoção do inglês uma oportunidade de inserirem-se no processo deglobalização, sendo o inglês, atualmente, mais um instrumento desse processo. Por outrolado, a Austrália e a Nova Zelândia, além de serem referência educacional na Ásia e no 69
  • 70. mundo, também têm sido fortes doadores ao Timor-Leste. Resta saber se a contra partidacobrada por eles em recursos petrolíferos e em alinhamento político incondicional ao blocosul-asiático não será maior que o benefício obtido, de imediato, e no descortinar da históriado Timor-Leste como país independente, soberano e livre. Se não, será tão deletério aopovo timorense e sua cultura como tem sido os seus encontros e choques com outros povosdesde o seu descobrimento pelos portugueses. 70
  • 71. Referências BibliografiasALBUQUERQUE, Davi Borges. Peculiaridades prosódicas do português falado emTimor-Leste. ReVEL, v. 8, n. 15, 2010.ALLPORT, G. W. Scientific Models and Human Morals, Psychol. Rev. 54, 1947.AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio deJaneiro: Interamericana, 1980.BEJARANO, Nelson Rui R.: Tornando-se professor de Física: conflitos e preocupações naformação inicial. Tese de doutorado, USP, São Paulo, 2001.BRASIL. Embaixada do Brasil em Timor-Leste. Programa de Qualificação de Docente eEnsino de Língua Portuguesa em Timor-Leste. Díli: Timor-Leste, 2008.COSTA, Luís. Dicionário de Tétum-Português. Lisboa. Edições Colibri: 2000CARNEIRO, A. S. R. Políticas linguísticas em Timor-Leste: tensões no campo daformação docente. Cadernos do CNLF, Vol. XIV, Nº 4, t. 3, 2010.CASCUDO, Luis da Camara. Civilização e Cultura. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia, 1983.CHAUI, M. Convite a Filosofia. 9. ed. São Paulo: Ática. 1997.COUTO, H. H. Ecolinguística: estudo das relações entre língua e meio ambiente. Brasília:Thesaurus. 2007.DELIZOICOV, D. et al. A construção do conhecimento coletivo sobre a estrutura do DNAin: Ciência & Educação, v. 11, n. 2, p. 223-233, 2005.DELIZOICOV, D. Os três momentos pedagógicos. XII Encontro de Pesquisa em Ensinode Física, 2010.DRIVER, R.; NEWTON, P. Establishing the norms of scientific argumentation inclassrooms. In: ESERA CONFERENCE, Rome, 1997. 71
  • 72. GEORGEN, Pedro & SAVIANI, Dermeval (org.). Formação de Professores: a experiênciainternacional sob o olhar brasileiro, Capinas, SP: Autores Associados, São Paulo: NUPES,1998.GRABE, W. & KAPLAN, R. B. Writing in a second language: Contrastive rhetoric. In D.Johnson and D. Roen (Eds.), Richness in writing: Empowering ESL students (pp. 263-283). White Plains, NY: Longman. 1989.GRIGNON, C. Cultura Dominante, Cultura Escolar e Multiculturalismo Popular (in:alienígenas na sala de aula: Uma introdução aos estudos culturais em educação).Petrópolis, Editora Vozes, 2002.HULL, Geoffrey. Identidade, Língua e Política Educacional, Díli: Instituto Camões, 2001.HULL, Geoffrey. “The Languages of East Timor: 1772-1997: A Literature Review” inStudies in Languages and Cultures of East Timor. University of Western SidneyMacarthur. 1999.KAGAN, Dona M. Professional grouth among preservice and beginning teachers. Reviewof Educational Research, 62(2):129-69, 1992.LARAIA, R. B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro, 24ª Ed. Jorge ZaharEd., 2009.LONG, A. A. (org). Primórdios da Filosofia Grega. São Paulo, Ideias & Letras, 2008.MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. 2ª Ed.rev. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003.MOREIRA, M. A. Cambio conceptual: crítica a modelos atuales y una propuesta a la luzde la teoría del aprendizaje significativo. Conferência internacional “Science andMathematics Education for the 21st Century: Towards Innovatory Approaches,Concepción, Chile, 26 de setembro a 1° de outubro, 1994.MOSEIB: Modelo Del Sistema de Educacion Intercultural Bilingue. Ministério daEducação do Equador. Colección Runakay, Quito, 2010.NEWTON, P. DRIVER, R. e OSBOURNE, J. The Place of Argumentation in thePedagogy on School Science. International Journal of Scientific Education. Vol. 21, nº 5,553-576, 1999. 72
  • 73. NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Tradução de Carla Valadares. PlátanoEdições Técnicas. Lisboa:1996.PIMENTA, S.G. Formação de professores: Identidade e saberes da docência. In:PIMENTA, S.G. (Org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.ROCHA, Maria Regina de Moura. Crença, mito e verdade. Um estudo sobre o pensamentodo aluno-professor. Tese de doutorado, Barcelona, 2002.SANTOS, Jailson Alves dos (org.). Relatório Final de Atividade em Timor-Leste (2008-2009). Dili, 2009. ISBN 978-989-96281-4-7.SANTOS, Lucélia. Timor Lorosa’e: o massacre que o mundo não viu [filme]. Rio deJaneiro, 2001.SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (coord.)Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.SILVA, Kelly Cristiane da. Paradoxos da autodeterminação. A construção do Estado-nação e práticas da ONU em Timor-Leste. Tese de doutorado. Brasília: Mimeo, 2004.SILVA & BRANDIM. Diversa, Ano I - nº 1, pp. 51-66, jan./jun, 2008.TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 12 ed. Petrópolis, RJ: Vozes,2011.THOMAZ, Luiz Felipe F. R. De Ceuta a Timor. Lisboa: Difel, 1994.TYLOR, Edward Burnett. Primitive Culture. vol 1, Londres, 1920.VOGT, C.; POLINO, C. (Orgs.) Percepção pública da ciência: resultados da pesquisa naArgentina, Brasil, Espanha e Uruguai. Campinas, SP: Unicamp, Fapesp, 2003.ZEICHNER, K. M. Formando professores reflexivos para a educação centrada no aluno:possibilidades e contradições. In: BARBOSA, Raquel L. Leite (Org.). Formação deeducadores: desafios e perspectivas. São Paulo: UNESP, 2003.http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9rgio_Vieira_de_Mello, acesso em 14/01/11.http://www.nosrevista.com.br/2008/08/31/taxas-de-analfabetismo-entre-paises-de-lingua-portuguesa-vao-de-102-a-63/, acesso em 14/01/11. 73
  • 74. http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A2ndalo, acesso em 14/01/11.http://www.indexmundi.com/g/r.aspx?v=31&l=pt, acesso em 15 de dezembro de 2011. 74
  • 75. AnexosAnexo 1. Entrevista Estruturada – Resposta do PFB1.1. Qual a sua formação superior? Licenciado em ciências Biológicas; Pós graduação emMicrobiologia e Mestrando em Educação2. Em que ano a concluiu? 2007 a pós e o mestrado em 2012, se Deus quiser.3. Quanto tempo de experiência no magistério você tinha quando iniciou o trabalho deformação de professores no Timor-Leste? 16 anos4. Você tinha informações atualizadas do país, como história recente, dados da população,dados sobre falantes de língua portuguesa, etc.?Confesso que não busquei saber muita coisa não, pois não deu tempo entre a seleção eo embarque. Só sabia que era um país lusófono. Mas, quando cheguei lá, vi que aúnica coisa que sabia não era totalmente verdade.5. Você julgava relevante o conhecimento desses aspectos para o desenvolvimento do seutrabalho de formação de professores?a) Sim ( x ) Por quê? Acredito que deveria ter havido um “workshop” prévio sobre opaís aplicado pela Capes. Isso evitaria contratempos e o trabalho fluiria melhor aosaber para quem planejar suas aulas. Ter conhecimento prévio do seu público-alvo.b) Não ( ) Por quê?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________6. Ao ingressar no Procapes, você se considerava filiado a qual corrente epistemológica? 75
  • 76. a) ( ) Construtivista ( ) Sócio-interacionista ( x ) OutraUse esse espaço se desejar explicitar melhor a sua opçãoSou um professor que mescla o tradicional com a vanguarda, dependendo de ondeestou e para quem estou atuando. Como profissional devo buscar a linguagemcondizente com meu público-alvo, sem que isso acarrete perda de conteúdo a serensinado.7. Você acredita que essa filiação influenciou a sua prática pedagógica? De que maneira?Por favor, detalhe a sua resposta (se preciso, utilize espaço abaixo da última pergunta desseformulário)(continuação)Nosso primeiro planejamento ocorreu na semana em que cheguei ao Timor. Seria umcurso de formação continuada aplicado no interior do país, um local nunca antesexplorado pela missão. Do grupo de biologia duas eram veteranas e dois novatos e osoutros ainda por chegar. O desconhecimento da realidade nos levou a planejar àsescuras e o resultado foi um novo planejamento no segundo dia de aula no interior.Pela minha característica profissional de adaptação à diversas correntes pedagógicasnão tive dificuldade em me reprogramar, portanto, minhas concepções sobreeducação ajudaram sim nesse momento.8. De maneira geral, quais aspectos você julga que foram POSITIVOS na sua atividade deformação de professores em Timor-Leste? Por quê?A experiência em si é muito positiva. Por mais que venham conflitos, no final você sóse lembra do prazer de dar aula para quem realmente deseja assistir aulas. Pontosque considero positivos: o respeito pelos timorenses pelo meu trabalho, a boaaceitação dos alunos por novas técnicas de ensino, o pequeno aprendizado do idiomalocal para melhorar na comunicação e sem falar no desafio de ensinar em uma línguaque seu público não domina o suficiente para argumentar nela. Que se torna positivoa medida que lhe faz buscar novas formas de ensinar, e você se torna mais paciente eaprende a dar valor a pequenas coisas do seu cotidiano no Brasil. 76
  • 77. 9. De maneira geral, quais aspectos você julga que foram NEGATIVOS na sua atividadede formação de professores em Timor-Leste? Por quê?A forma como os professores brasileiros são tratados pelos outros brasileiros, quemuitas vezes se tornam humilhantes. Quem mais prejudicou os trabalhos na missãofoi quem deveria atuar no apoio, que nunca veio, aí falo do papel da Capes e daEmbaixada do Brasil. Tocar o terror não é o caminho para solidificar um trabalho.10. Você julga que a visão de mundo (crenças, cosmogonia, cultura científica) dostimorenses pode ter influenciado a sua atividade de formação de professores no Procapes?Se sim, em que medida isso aconteceu?Não influenciou não. Sempre aprendi a respeitar as crenças dos outros. Em nenhummomento deixei de ensinar qualquer conteúdo por pretexto de visão de mundo dostimorenses, e olha que ensinei até colocar camisinha usando cabo de vassoura e faleiabertamente sobre sexo em sala em que havia timorenses religiosas, eles sempreentenderam que era um conteúdo e que isto não colocava na berlinda suas crenças ecostumes. 77
  • 78. Anexo 2. Entrevista Estruturada – Resposta do PFB2. 1. Qual a sua formação superior? Em que ano a concluiu? Licenciatura em Matemática, conclui em 2000. 2. Quando você iniciou o trabalho de formação de professores em Timor-Leste, se considerava um professor “Experiente” ou “Iniciante”? Experiente, já tinha 4 anos de sala de aula 3. Você já conhecia o Timor-Leste antes de integrar-se ao Procapes? Sim ( X ) Não ( ) 4. Tinha informações atualizadas do país, como história recente, dados da população, dados sobre falantes de língua portuguesa, etc.? Sabia apenas que se falava português e tinha conhecimento do massacre que foi com a saída dos indonésios, mas não conhecia toda história 5. Você julgava relevante o conhecimento desses aspectos para o desenvolvimento do seu trabalho de formação de professores? Sim ( X ) Não ( ) 6. Ao ingressar no Procapes, você se considerava filiado a qual corrente epistemológica? a) ( X ) Construtivista ( ) Sócio-interacionista 7. Você acredita que essa filiação influenciou a sua prática pedagógica? De que maneira? Na forma de ver e conceber minha prática em sala de aula 8. De maneira geral, quais aspectos você julga que foram POSITIVOS na sua atividade de formação de professores em Timor-Leste? Porque foi um aprendizado profissional e pessoal, neste aspecto foi positivo 9. De maneira geral, quais aspectos você julga que foram NEGATIVOS na sua atividade de formação de professores em Timor-Leste? 78
  • 79. Não havia estrutura de trabalho. Não posso dizer que por culpa dos timorenses, pois o país em si já não tinha estrutura, mas por falta de apoio da CAPES. A CAPES não agiu de maneira responsável, foi amadora por demais.10. Você julga que a visão de mundo (crenças, cosmogonia, cultura científica) dos timorenses pode ter influenciado a sua atividade de formação de professores no Procapes? Se sim, em que medida isso aconteceu? Sim. Na medida em que tive que aprender a respeitar a forma como os timorenses veem o mundo. 79
  • 80. Anexo 3. Entrevista Estruturada – Resposta do PFB3. 1. Qual a sua formação superior? Em que ano a concluiu? Bacharelado em Farmácia e Bioquímica pela UFBA (2004) Licenciatura em Ciências Naturais (Química) pela UFBA (2006) Mestrado em Química pela UFBA (2006) 2. Quando você iniciou o trabalho de formação de professores em Timor-Leste, se considerava um professor “Experiente” ou “Iniciante”? Quando iniciei meu trabalho como professor em Timor-Leste eu já tinha experiência em docência na rede pública e particular, nos ensinos médio e fundamental. Entretanto não julgava esse experiência como plena para todo o trabalho que seria desenvolvido no PROCAPES, fui aprendendo a medida que o trabalho foi se desenvolvendo. 3. Você já conhecia o Timor-Leste antes de integrar-se ao Procapes? Sim ( x ) Não ( ) Quando me candidatei em 2007 para ir a Timor-Leste já havia me candidatado antes em 2005. Entretanto não fui aprovado no processo de seleção. Neste intervalo passei a estudar mais sobre o Timor-leste e buscar informações sobre o trabalho da Capes em Timor através de depoimentos na internet. Quando me candidatei pela segunda vez eu já tinha uma maior noção sobre o país. 4. Tinha informações atualizadas do país, como história recente, dados da população, dados sobre falantes de língua portuguesa, etc.? Eu tinha informações reunidas através de leituras de textos disponíveis na WEB, inclusive do site oficial da RDTL. Eu já sabia que a minoria da população falava a língua portuguesa e que utilizavam tétun e língua indonésia como instrumento principal de comunicação verbal e escrita. 5. Você julgava relevante o conhecimento desses aspectos para o desenvolvimento do seu trabalho de formação de professores? Sim ( x ) Não ( ) 80
  • 81. 6. Ao ingressar no Procapes, você se considerava filiado a qual corrente epistemológica? b) ( ) Construtivista ( ) Sócio-interacionista Não me considero filiado a nenhuma dessas correntes epistemológicas. Mas sempre procurei fazer um trabalho que pudesse extrair aspectos importantes de cada uma destas no processo de construção da aprendizagem do aluno como um ser plenamente interventor no processo de construção do conhecimento, mas principalmente, na formação de alunos aptos a raciocinar os conhecimentos construídos em sala de aula, com a realidade em sua volta e de sua sociedade, com o objetivo voltado a intervenção crítica e significativa na sociedade a partir de quaisquer conhecimentos adquiridos.7. Você acredita que essa filiação influenciou a sua prática pedagógica? De que maneira? Como dito anteriormente não sou filiado a nenhuma destas correntes, mas procuro exercer o que há de positivo em ambas, mas talvez o que mais me influenciou na minha prática pedagógica em Timor-Leste foi conhecer as reais necessidades do público alvo, como a necessidade do entendimento da comunicação, por isso eu mesclava as aulas entre português e tétun, necessidade de práticas de ensino e das próprias dificuldades específicas do conteúdo da química e da contextualização do conhecimento químico com o meio ambiente de Timor-Leste, por exemplo.8. De maneira geral, quais aspectos você julga que foram POSITIVOS na sua atividade de formação de professores em Timor-Leste? Em primeiro lugar a interatividade com os alunos (ou professores formandos) e a quebra da barreira cultural e linguística pelo respeito a cultura timorense, principalmente ter vivido a realidade dos timorenses, creio que ajudou bastante no desenvolvimento do trabalho.9. De maneira geral, quais aspectos você julga que foram NEGATIVOS na sua atividade de formação de professores em Timor-Leste? Julgo como aspecto negativo a não possibilidade de explorar mais profundamente o conteúdo da química, isso devido a vários fatores como: a falta de uma base até mesmo inicial em química pelos (alunos ou professores cursistas) e o pouco tempo para o desenvolvimento do trabalho. 81
  • 82. Mas prefiro não falar em aspectos negativos, no tom da palavra “negativo” isso, pelo menos no meu trabalho não existiu, prefiro o termo “aspectos que dificultaram de alguma forma o trabalho”.10. Você julga que a visão de mundo (crenças, cosmogonia, cultura ciêntífica) dos timorenses pode ter influênciado a sua atividade de formação de professores no Procapes? Se sim, em que medida isso aconteceu? Totalmente. Em Timor-Leste respeitei a cima de tudo a cultura local e sempre no pensamento de que cada timorense se expressava através de sua cultura e que esta cultura influenciava diretamente na construção da relação pessoal professor-aluno e do processo de ensino-aprendizagem e respeitando cada timorense com a própria expressão de sua cultura. 82
  • 83. Anexo 4. Relatório Semestral do PFB1. 83
  • 84. Anexo 5. Questionário: dados sobre a capacitação (folha1) 84
  • 85. Anexo 5. Questionário: dados sobre a capacitação (folha2) (continuação) 85
  • 86. Anexo 6. Questionário de Avaliação do Curso de Formação de professores de matemáticae Ciências Naturais. 86
  • 87. Anexo 7. Projeto Procapes – Fax-símile da capa do Acordo assinado entre os dois países. 87
  • 88. Anexo 8. Fax-símile da página dos objetivos do Projeto Procapes. 88
  • 89. Anexo 9. Fax-símile da página dos objetivos do projeto de capacitação timorense 89
  • 90. Anexo 10. Índice do livro de química – Guia do professor 90
  • 91. Anexo 11. Índice do livro de química – Guia do alunoCapítulo 1 – CONHECENDO A QUÍMICACapítulo 2 – PROPRIEDADES E TRANSFORMAÇÕES DA MATÉRIACapítulo 3 – CLASSIFICAÇÃO DA MATÉRIACapítulo 4 – AS PARTÍCULAS DA MATÉRIACapítulo 5 – ESTRUTURA ATÔMICACapítulo 6 – CLASSIFICAÇÃO PERIÓDICAS DOS ELEMENTOS QUÍMICOSCapítulo 7 – LIGAÇÕES QUÍMICASCapítulo 8 – UNIDADES E MEDIDASCapítulo 9 – NÚMERO DE OXIDAÇÃO E AS REAÇÕES DE OXI – REDUÇÃOCapítulo 10 – BALANCEAMENTO E CLASSIFICAÇÃO DAS REAÇÕES QUÍMICASCapítulo – 11 FUNÇÕES INORGÂNICAS: ÁCIDOS, BASES, SAIS E ÓXIDOSCapítulo – 12 CÁLCULOS ESTEQUIOMÉTRICOSCapítulo – 13 A QUÍMICA ORGÂNICA E O CARBONOCapítulo 14 – CLASSIFICAÇÃO DAS CADEIAS CARBÔNICASCapítulo 15 – PETRÓLEOCapítulo 16 – HIDROCARBONETOS 91
  • 92. Anexo 12. Agenda de trabalho da equipe do Procapes para 2 semanas de outubro/2008. 92
  • 93. Anexo 13. Fax-símile do seminário de avaliação da capacitação. OBJETIVOS COOPERAÇÃO Caracterizar os distritos nos quais foram INTERNACIONAL realizadas as capacitações. BRASIL/TIMOR-LESTE Programa de Qualificação de Docente e Ensino de Língua Apresentar as necessidades do público alvo de Portuguesa no Timor-Leste cada distrito. Socializar os resultados do diagnóstico inicial. Expor as metodologias utilizadas nas diferentes REPÚBLICA FEDERATIVA DO SEMINÁRIO BRASIL áreas de conhecimento. DE Luiz Inácio Lula da Silva Apontar as facilidades e dificuldades Presidente da República AVALIAÇÃO encontradas ao longo da capacitação. Fernando Haddad Ministro da Educação DA Levantar as sugestões dos formadores brasileiros para a próxima capacitação. Jorge Almeida Guimarães CAPACITAÇÃO Presidente da CAPES Apresentar os aspectos positivos e negativos Fernando Spagnolo elencados pelos participantes da capacitação. Coordenador-Geral da Cooperação Brasileira no Timor-Leste Levantar as sugestões para a próxima Jailson Alves COORDENAÇÃO DE capacitação. Coordenador/PROCAPES APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR Socializar os resultados da avaliação final. PROJETO PROCAPES SEMINÁRIO DE AVALIAÇÃO DA CAPACITAÇÃO PROGRAMAÇÃO PROGRAMAÇÃO EQUIPES DE TRABALHO 10 de outubro de 2008 Ainaro 09 de outubro de 2008 Cezar Marcos Cavalcante Filho Erivelto Rodrigues Teixeira Manhã Manhã Ivana Cordeiro de M. Figueirêdo Jacirema das Neves P. Martins 8h - Abertura 8h - Continuação do seminário por área Baucau 8h e 40 min - Apresentação do trabalho de conhecimento Fernando Japiassú Junior realizado em cada região: 10h - Sistematização do seminário por Hildegard Carmen Mondel * Ainaro área de conhecimento José Silvio Vieira de Morais * Baucau 12h - Encerramento Luiz Henrique Marinho Lages Intervalo Marcio Gutenberg F. de Araújo * Dili Marina Pereira Reis * Maliana Mércia Assis da Silva 12 h – Encerramento Dili Adriana Cristina Serpa Silva Tarde Anderson Aliston Florentino Bianca Mees Chagas Cristiano de Souza Calisto Seminário por área: Gabino Ribeiro Moraes * Biologia Ítalo Batista da Silva * Física Jailson Alves dos Santos * Matemática Leonardo Pereira dos Santos * Química Meirivâni Meneses de Oliveira * Língua Portuguesa 14h - Início Maliana 15h e 45min - Intervalo Claudete Kiss 18h - Encerramento João Cleto Nascimento Marcos José Lacerda Norões Rita de Cássia M. F. Borborema Xénia Maria Batista da Silva 93