Your SlideShare is downloading. ×
Jp kim ia 11redhana
Jp kim ia 11redhana
Jp kim ia 11redhana
Jp kim ia 11redhana
Jp kim ia 11redhana
Jp kim ia 11redhana
Jp kim ia 11redhana
Jp kim ia 11redhana
Jp kim ia 11redhana
Jp kim ia 11redhana
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Jp kim ia 11redhana

557

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
557
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
5
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. EFEKTIVITAS BKK­BPA DALAM MENINGKATKAN  KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA  I Wayan Redhana  Jurusan Pendidikan Kimia FMIPA Undiksha  Email: iwayanredhana@yahoo.com  Abstrak  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  karakteristik  dan  efektivitas  buku  kerja  kimia  berbasis  peta  argumen  (BKK­BPA)  dalam  meningkatkan  keterampilan  berpikir kritis siswa SMA pada topik laju reaksi. Untuk itu, penelitian yang dilakukan  menggunakan  eksperimen  kuasi  dengan  rancangan  nonequivalent  control  group.  Subyek penelitian  ini  adalah  siswa  SMAN  3  Singaraja  kelas  XI.  Untuk  keperluan  pengujian  efektivitas  BKK­BPA  dipilih  dua  kelas  paralel,  satu  sebagai  kelompok  kontrol dan yang lain sebagai kelompok eksperimen. Hasil penelitian yang diperoleh  dapat  diuraikan  sebagai  berikut  sebagai  berikut.  Pertama,  karakteristik  BKK­BPA  meliputi antara lain: (a) pembelajaran dimulai dengan memahami uraian materi kimia  yang disajikan secara argumentatif, dilanjutkan dengan pembuatan peta argumen; (b)  BKK­BPA menggunakan konteks  budaya lokal; (c) pada pembuatan peta argumen,  siswa bekerja secara kolaboratif untuk  menghasilkan peta argumen  yang ditranslasi  dari bentuk teks; (d) pertanyaan konseptual berfungsi untuk menyelidiki pemahaman  siswa  terhadap  materi  yang  telah  dipelajari;  (e)  BKK­BPA  merupakan  bahan  ajar  untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa; (f) guru bertindak sebagai  fasilitator  belajar  bagi  siswa;  dan  (g)  pembelajaran  berpusat  pada  siswa.  Kedua,  BKK­BPA efektif  meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa.  Terakhir,  guru  dan siswa menyambut BKK­BPA ini dengan positif.  Kata­kata kunci: buku kerja kimia dan peta argument  Pendahuluan  Saat  ini,  tantangan  peningkatan  mutu  pendidikan  di  segala  aspek  kehidupan  tidak  dapat  ditawar  lagi  di  era  globalisasi ini.  Era  ini juga disebut sebagai era persaingan bebas  yang  berlangsung  sangat  ketat.  Negara  ber­  kembang, seperti Indonesia, tidak bisa meng­  hindarkan  diri  dari  persaingan  tersebut.  Ke­  nyataan  menunjukkan  bahwa  negara  kita  selalu  tertinggal  dari  negara­negara  lain  dalam hal penguasaan ilmu pengetahuan dan  tekno­logi. Ini merupakan salah satu indikator  ren­dahnya kualitas pendidikan di Indonesia.  Rendahnya  kualitas  pendidikan  di  Indo­  nesia  dapat  dilihat  dari  prestasi  para  siswa  Indonesia dalam ajang internasional, misalnya  pada  TIMSS  (the  Third  in  International  Mathematics and Science Study). Pada tahun  2007 Indonesia menduduki peringkat 36 dari  48  negara  yang  berpartisipasi  dalam  bidang  Matematika dan Sains (Satria, 2009). Prestasi  dalam  bidang  IPA  pada  PISA  (Programme  for  International  Student  Assessment)  tahun  2006, Indonesia menempati urutan 54 dari 57  negara  (Satria,  2009).  Sementara  itu,  pada  tahun 2009 dalam ajang IChO (International  Chemistry  Olympiad),  Indonesia  meraih  satu  perak dan tiga perunggu (Satria, 2009).  Hasil­hasil  di  atas  sejalan  dengan  te­  muan­temuan  penelitian  yang  berkaitan  dengan  rendahnya  prestasi  belajar  siswa  dan  tingginya miskonsepsi siswa terhadap konsep­  konsep kimia. Redhana & Kirna (2004) mela­  porkan bahwa rerata miskonsepsi siswa SMA  di  kota  Singaraja  Kabupaten  Buleleng  pada  topik  struktur  atom  dan  ikatan  kimia  sangat  tinggi, masing­masing sebesar 57% dan 63%.  Beberapa  miskonsepsi  siswa  tersebut  adalah:  (1)  atom  dipandang  sebagai  bola padat  yang  jika dipanaskan akan mengembang; (2) dalam  senyawa NaCl terdapat ikatan antara satu ion  Na +  dan satu ion Cl ­  ; (3) ikatan dalam molekul  HCl  merupakan ikatan ion;  (4)  ikatan  logam  adalah ikatan kovalen antara atom logam yang  satu dan atom logam yang lain; dan (5) pada  orbital p, elektron bergerak seperti angka de­  lapan  pada  permukaan  orbital.  Miskonsepsi  siswa juga ditemukan pada topik hidrokarbon
  • 2. 20  Jurnal Pendidikan Kimia Indonesia, Volume 1, Nomor 1, April 2011, hlm. 19‐28  (Redhana  et  al.,  2008).  Miskonsepsi  tersebut  adalah  antara  lain:  (1)  isomer­isomer  suatu  senyawa  hidrokarbon  mempunyai  sifat­sifat  fisika  dan  sifat­sifat  kimia  yang  sama;  (2)  senyawa yang paling mudah menguap adalah  senyawa yang memiliki titik didih dan massa  molar  paling  tinggi;  dan  (3)  makin  banyak  cabang  dalam  suatu  isomer,  massa  molekul  relatifnya  makin  tinggi.  Sementara  itu,  mis­  konsepsi  yang  ditemukan  pada  seorang  guru  kimia  yang  berpengalaman  adalah  (1)  pada  reaksi  adisi  molekul  etena  oleh  molekul  Cl2,  atom  Cl  dalam  molekul  Cl2  yang  bermuatan  positif akan bergabung dengan atom C dalam  molekul  etena  yang  bermuatan  negatif,  se­  dangkan  atom  Cl  dalam  molekul  Cl2  yang  bermuatan  negatif  akan  bergabung  dengan  atom C dalam molekul etena yang bermuatan  positif.  Miskonsepsi  yang  dialami  oleh  siswa  di  atas  menunjukkan  bahwa  pemahaman  siswa  terhadap materi kimia masih belum memuas­  kan. Pemahaman siswa terhadap materi kimia  sangat berkaitan dengan keterampilan berpikir  kritis/tingkat  tinggi.  Kurangnya  pemahaman  siswa terhadap materi kimia di atas tidak ter­  lepas  dari  pembelajaran  yang  berlangsung  selama ini  yang lebih banyak bertumpu pada  penyampaian atau transfer informasi dari guru  kepada siswa. Dengan kata lain, pembelajaran  yang  berlangsung  lebih  banyak  menekankan  pada  keterampilan  berpikir  tingkat  rendah  daripada  pembelajaran  yang  menekankan  keterampilan berpikir tingkat tinggi.  Masih  banyak  guru­guru  mengajarkan  materi  kimia  dengan  metode  informasi  dan  tanya  jawab.  Dalam  menjelaskan  materi  ki­  mia,  guru­guru  biasanya  mengacu  pada  satu  buku kimia tertentu,  yaitu urutan materi yang  disa­jikan  oleh  guru  dalam  pembelajaran  se­  suai  dengan  urutan  materi  yang  terdapat  da­  lam  buku  yang  menjadi  pegangan  guru  dan  siswa.  Guru­guru,  selanjutnya,  memberikan  latihan soal­soal  yang sering  diambilkan  dari  buku­buku tersebut. Soal­soal yang dilatihkan,  umumnya, berupa soal­soal hitungan yang ter­  dapat pada bagian akhir dari suatu bab buku.  Soal­soal hitungan ini sangat jauh dari dunia  nyata  siswa  dan  merupakan  well­structured  problems.  Untuk  memecahkan  soal­soal  ini,  siswa  menerapkan  rumus­rumus  secara  algo­  ritmik.  Menurut  Tsapartis  dan  Zoller  (2003),  pemecahan  masalah  yang  bersifat  algoritmik  memerlukan penerapan  keterampilan berpikir  tingkat rendah.  Kondisi  di  atas  sejalan  dengan  temuan  Carlsen (dalam Rodrigues & Bell, 1995), yang  menunjukkan  bahwa  kebanyakan  guru­guru  menggunakan  strategi  pembelajaran  untuk  membatasi pembicaraan siswa  ketika pembe­  lajaran  materi  subjek  yang  asing  bagi  siswa.  Guru­guru melakukan ini dengan mengajukan  pertanyaan­pertanyaan  untuk  membatasi  ke­  sempatan siswa bertanya. Guru cenderung le­  bih  banyak  dan  lebih  lama  berbicara  ketika  membahas topik­topik yang asing bagi siswa.  Sementara  itu,  Bassham  et  al.  (2007)  mela­  porkan bahwa kebanyakan sekolah cenderung  menekankan pada keterampilan berpikir ting­  kat rendah dalam pembela­jarannya. Siswa di­  harapkan menyerap informasi secara pasif dan  kemudian  mengulanginya  atau  mengingatnya  pada  saat  mengikuti  tes.  Dengan  pembela­  jaran seperti ini, siswa tidak memperoleh pe­  ngalaman mengembangkan keterampilan ber­  pikir  kritis,  yaitu keterampilan  ini  sangat  di­  perlukan  untuk  menghadapi  kehidupan  dan  untuk berhasil dalam kehidupan (Zoller et al.,  2000).  Untuk  memperbaiki  keterampilan  berpi­  kir  kritis  siswa,  reformasi  pendidikan  perlu  dilakukan.  Reformasi  yang  dimaksud  bukan­  lah menyangkut perubahan konten kurikulum,  melainkan  perubahan  pedagogi,  yaitu  per­  geseran dari pengajaran tradisional (keteram­  pilan berpikir tingkat rendah) ke pembelajaran  yang menekankan pada keterampilan berpikir  kritis/tingkat tinggi (Tsapartis & Zoller, 2003;  Lubezky et al., 2004). Ini meru­pakan esensi  dari reformasi pembelajaran saat ini.  Untuk  mencapai  harapan  di  atas,  yaitu  peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis  sis­  wa, perlu dikembangkan suatu bahan ajar dan  strategi  implementasinya  yang  memungkin­  kan  siswa  memperoleh  kesempatan­kesem­  patan berlatih menggunakan keterampilan ber­  pikir  kritis  selama  pembelajaran.  Keteram­  pilan berpikir kritis adalah keterampilan yang  dapat  dipelajari.  Dengan  demikian,  keteram­  pilan  ini  dapat  diajarkan  (Nickerson  et  al.,  1985; Winocur, 1985; Halpern, 1999; Garratt  et  al.,  2000;  Robbins,  2005;  Eichhorn, n.  d.;  Thomas  &  Thorne,  n.  d.).  Buku  kerja  kimia  berbasis  peta  argumen  (selanjutnya  disebut  BKK­BPA)  di­harapkan  mampu  meningkat­  kan berpikir kritis siswa.
  • 3. Redhana, Efektivitas BKK‐BPA dalam Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa  21  Metode Penelitian  Penelitian ini  merupakan  penelitian  eks­  perimen  kuasi.  Rancangan  penelitian  yang  digunakan  adalah  nonequivalent  control  group  design.  Populasi  dari  penelitian  ini  adalah sis­wa kelas XI di SMAN 3 Singaraja  Kabupaten Buleleng, Provinsi Bali, yang ter­  diri  dari  dari  tiga  kelas.  Untuk  keperluan  pengujian  efek­tivitas  BKK­BPA  diperlukan  dua kelas paralel. Untuk itu, dipilih dua kelas  sebagai  sampel  penelitian,  yang  masing­ma­  sing  jumlahnya  42  orang,  satu  kelas  sebagai  kelompok kontrol dan kelas yang lain sebagai  kelompok eksperimen. Pada kelompok ekspe­  rimen diterapkan BKK­BPA, sedangkan pada  kelompok  kontrol  diterapkan  buku  “Cerdas  Belajar Kimia  untuk SMA Kelas  XI”  (selan­  jutnya  dise­but  buku  kimia  saja)  karangan  Sutresna (2007), yang diterbitkan oleh Grasin­  do  Media  Pratama  Bandung.  Alasan  pemi­  lihan  buku  kimia  ini  adalah  guru­guru  kimia  banyak  menggunakan  buku  ini  sebagai  buku  pegangan.  Penelitian  dilakukan  pada  topik  laju reaksi.  BKK­BPA yang dibuat mengandung dua  kolom,  yaitu  kolom  pertama  memuat  materi  kimia  (laju  reaksi)  yang  disajikan  secara  ar­  gumentatif dan kolom kedua merupakan tem­  pat  kosong  untuk  menuliskan  peta  argumen  oleh siswa. Penyajian materi kimia secara ar­  gumentatif  menggunakan  konteks  budaya  lo­  kal.  Strategi penerapan BKK­BPA adalah se­  bagai berikut.  1)  Guru  menginformasikan  standar  kompe­  tensi,  indikator  pencapaian  kompetensi,  indikator keterampilan berpikir kritis, dan  tujuan pembelajaran.  2)  Guru  membagi  siswa  ke  dalam  kelom­  pok­kelompok  belajar  yang  anggotanya  terdiri dari 4­5 orang.  3)  Guru menjelaskan kajian singkat tentang  argumen dan peta argumen.  4)  Guru  memberikan  contoh  pembuatan  peta argumen berdasarkan argumen yang  disa­jikan.  5)  Guru  menugaskan  siswa  mempelajari  uraian materi kimia yang disajikan secara  argumentatif dalam BKK­BPA.  6)  Guru  membimbing  kelompok  sisa  yang  mengalami  kesulitan  dalam  membuat  peta argumen.  7)  Guru  melaksanakan  diskusi  kelas  untuk  membahas peta argumen. Salah satu  ke­  lompok  ditugaskan  menyajikan  peta  ar­  gumen dalam diskusi kelas.  8)  Kelompok lain diminta tanggapannya ter­  hadap  peta  argumen  yang  dibuat  oleh  salah satu kelompok.  9)  Apabila  ditemukan  kekeliruan  terhadap  peta  argumen  yang  dibuat,  guru  mem­  bimbing  siswa  memperbaiki  peta  argu­  men yang keliru.  10)  Guru mengajukan pertanyaan­pertanyaan  konseptual  untuk  mengevaluasi  pema­  haman  siswa  terhadap  konsep,  prinsip,  teori, dan hukum­hukum yang telah dipe­  lajari.  11)  Guru menugaskan siswa melakukan per­  cobaan  untuk  memverifikasi  konsep,  prin­sip,  teori,  atau  hukum­hukum  yang  telah dipelajari.  12)  Siswa  menerapkan materi  yang telah di­  pelajari pada situasi baru  yang menuntut  penalaran  tingkat  tinggi  melalui  peme­  cahan masalah.  Sementara  itu,  penerapan  buku  kimia  dilakukan sebagai berikut.  1)  Guru  membuka  pelajaran  dengan  me­  nyampaikan standar kompetensi, kompe­  tensi dasar, indikator pencapaian kompe­  tensi, dan tujuan pembelajaran.  2)  Guru  menjelaskan  materi  kimia  berikut  rumus­rumus  yang  menyertainya  sesuai  dengan  urutan  materi  yang  terdapat  da­  lam  buku,  sambil  mengajukan  perta­  nyaan­pertanyaan  berkaitan  dengan  pe­  mahaman  konsep  dan  meminta  contoh  kepada siswa.  3)  Guru  memberikan  contoh  soal  berikut  penyelesaiannya.  4)  Guru  menugaskan  siswa  mengerjakan  beberapa soal yang terdapat pada bagian  akhir dari suatu bab buku pada topik laju  reaksi.  5)  Guru  menugaskan beberapa orang siswa  menuliskan  solusi  terhadap  soal­soal  di  papan tulis.  6)  Guru meminta tanggapan siswa berkaitan  dengan solusi yang telah  dibuat  oleh te­  mannya.  7)  Guru  menugaskan  siswa  melaksanakan  praktikum  sesuai  dengan  prosedur  yang  terdapat dalam buku untuk memverifikasi  konsep, prinsip, teori, dan hukum­hukum  yang telah dipelajari.  8)  Guru  memberikan  pekerjaan  rumah  de­  ngan  menugaskan  siswa  mengerjakan  soal­soal lainnya  yang terdapat pada ba­
  • 4. 22  Jurnal Pendidikan Kimia Indonesia, Volume 1, Nomor 1, April 2011, hlm. 19‐28  gian akhir dari suatu bab buku pada topik  laju reaksi.  Instrumen  yang  digunakan  pada  pene­  litian  ini  terdiri  dari  pedoman  penilaian  ahli  (untuk  mengumpulkan  data berkaitan  dengan  validitas BKK­BPA dan tes keterampilan ber­  pikir  kri­tis),  tes  keterampilan  berpikir  kritis  berbasis konten  kimia (untuk  mengumpulkan  data  berkaitan  dengan  keterampilan  berpikir  kritis siswa), pedoman wawancara (untuk me­  ngumpulkan  data  berkaitan  dengan  pendapat  guru),  pedoman  observasi  (untuk  mengum­  pulkan data berkaitan dengan keunggulan­ke­  unggulan dari BKK­BPA), dan angket terbuka  dan  tertutup  (untuk  mengumpulkan  data ber­  kaitan  dengan  pendapat  siswa).  Tes  kete­  rampilan berpikir kritis dibuat  dari indikator­  indikator  keteram­pilan  berpikir  kritis  yang  dikembangkan oleh Ennis (1985).  BKK­BPA dan tes keterampilan berpikir  kritis  yang  telah  dibuat  kemudian  divalidasi  oleh  tiga  orang  ahli  (2  orang  dosen  dan  1  orang  guru).  Dua  orang  dosen  sebagai  vali­  dator  ma­sing­masing  memiliki  keahlian  dalam bidang konten kimia dan pembelajaran.  Sementara  itu,  pemanfaatan  guru  sebagai  validator  dimak­sudkan  untuk  memperoleh  masukan­masukan  berkaitan  dengan  kela­  yakan  implementasi  BKK­BPA  dan  tes  ke­  terampilan  berpikir  kritis  di  lapangan.  Tes  yang  telah  direvisi  berdasar­kan  masukan­  masukan ahli kemudian diuji coba untuk me­  nentukan validitas, reliabilitas, daya beda, dan  indeks kesukarannya.  Data  yang  diperoleh  berupa  data  kualitatif dan kuantitatif. Data kualitatif terdiri  dari:  (1)  karakteristik BKK­BPA;  (2)  keung­  gulan­ke­unggulan  BKK­BPA;  dan  (3)  tang­  gapan guru dan siswa dari angket terbuka ter­  hadap BKK­BPA. Data kualitatif ini dianalisis  secara  des­kriptif.  Di  lain  pihak,  data  kuan­  titatif berupa tanggapan siswa terhadap BKK­  BPA dari ang­ket tertutup dan skor tes kete­  rampilan berpikir kritis siswa. Data tangapan  siswa  dari  angket  tertutup  dianalisis  dengan  membandingkan rerata persentase siswa yang  memilih  sangat  setuju  dan  setuju  terhadap  rerata  persentase  siswa  yang  memilih  tidak  setuju dan sangat tidak setuju. Tanggapan atau  respon siswa dikatakan positif jika rerata per­  sentase siswa yang memilih sangat setuju dan  setuju  lebih  tinggi  daripada  rerata persentase  siswa  yang  memilih  tidak  setuju  dan  sangat  tidak  setuju.  Sementara  itu,  perolehan  kete­  rampilan  berpikir  kritis  siswa  dihitung  dari  skor  gain  ternormalisasi  (g),  dengan  rumus  (Hake dalam Savinainem & Scott, 2002):  g =  keterangan:  g  =  gain  ternormalisasi,  Spre  =  skor pretes, Spos  = skor postes, dan Smak  = skor  mak­simum  Uji  beda  rerata  g  (  ̅)  antara  kelompok  kontrol dan eksperimen menggunakan statistik  inferensial. Jika g pada masing­masing kelom­  pok  berdistribusi  normal  dan  varians  antar  kedua  kelompok  homogen,  maka  digunakan  uji t  untuk independent samples.  Sebaliknya,  jika  g  pada  masing­masing  kelompok  tidak  berdistribusi  normal  dan/atau  varians  antar  kedua  kelompok  tidak  homogen,  maka  digu­  nakan  uji  Mann  Whitney.  Semua  uji  beda  menggunakan SPSS versi 17 pada taraf signi­  fikansi 5%. H0  ditolak, jika nilai sig. (p­value)  lebih besar dari 0,05 (nilai a).  Hasil Penelitian  Karakteristik BKK­BPA  BKK­BPA  yang  diterapkan  dalam  penelitian  ini memiliki karakteristik sebagai berikut.  1)  Pembelajaran  dimulai  dengan  memahami  uraian  materi  kimia  yang disajikan secara  secara argumentatif, yang dilanjutkan den­  gan pembuatan peta argumen.  2)  Penyajian  materi  menggunakan  konteks  budaya lokal.  3)  Pada  pembuatan  peta  argumen,  siswa  be­  kerja secara kolaboratif menghasilkan peta  argumen yang ditranslasi dari bentuk teks.  4)  BKK­BPA ini merupakan bahan ajar untuk  mengembangkan  keterampilan  berpikir  kritis.  5)  Pertanyaan konseptual berfungsi untuk me­  nyelidiki pemahaman siswa terhadap mate­  ri kimia.  6)  Praktikum  yang  dilaksanakan  bertujuan  untuk  memverifikasi  dan  memperdalam  konsep,  prinsip,  teori,  dan  hukum­hukum  yang dipelajari.  7)  Guru  bertindak  sebagai  fasilitator  belajar  bagi siswa (guide on the side).  8)  Pembelajaran  berpusat  pada  siswa  (stu­  dents­centered).  9)  Pembelajaran  menekankan  pada  tanggung  jawab belajar siswa.
  • 5. Redhana, Efektivitas BKK‐BPA dalam Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa  23  Tabel 1.  Rekapitulasi  Hasil  Uji  Beda  ̅ antara  Kelompok  Kontrol  dan  Eksperimen  pada  Topik Laju Reaksi  Ind.  Kelompok kontrol  Kelompok  eksperimen  Var.  p  x  x  ̅  Dist.  x  x  ̅  Dist.  1  0,34  0,47  0,09  TN  0,28  0,70  0,49  TN  H  0,00 (Sig)  2  0,36  0,60  0,22  TN  0,36  0,74  0,57  TN  H  0,01 (Sig)  3  0,44  0,76  0,48  TN  0,38  0,84  0,67  TN  H  0,04 (Sig)  4  0,18  0,56  0,37  TN  0,11  0,80  0,77  TN  TH  0,00 (Sig)  5  0,29  0,51  0,25  TN  0,31  0,68  0,51  N  H  0,00 (Sig)  6  0,27  0,53  0,30  TN  0,32  0,67  0,47  N  H  0,01 (Sig)  7  0,22  0,52  0,29  TN  0,21  0,67  0,50  TN  H  0,01 (Sig)  8  0,35  0,59  0,24  TN  0,37  0,82  0,64  TN  H  0,00 (Sig)  Total  9,29  17,32  0,36  N  8,78  22,66  0,63  N  H  0,00 (Sig)  Gambar 1. Perbandingan  ̅ antara kelompok kontrol dan eksperimen.  Keterangan: 1) Ind. = indikator;  x  = rerata pretes;  x  = rerata postes;  ̅  = rerata gain  ternormalisasi;  Dist.  =  distribusi;  Var.  =  varians;  N  =  normal;  TN  =  tidak  normal;  H  =  homogen;  TH  =  tidak  homogen;  p  =  probabilitas;  dan  Sig.  =  signifikan.  2) Indikator: 1 = mengidentifikasi kriteria untuk mempertimbang­  kan  jawaban  yang  mungkin;  2  =  mengidentifikasi  atau  memformulasikan  pertanyaan; 3 = menentukan ide utama; 4 = mengidentifikasi alasan yang tidak  dinyatakan; 5 = menarik kesimpulan atau membuat hipotesis; 6 = menerapkan  prinsip utama; 7 = mengidentifikasi dan menangani hal yang tidak relevan;  8 = menentukan sinonim, klasifikasi, rentangan, ungkapan yang ekuivalen,  operasional, atau contoh dan noncontoh, dan total = keseluruhan indikator  0  0.1  0.2  0.3  0.4  0.5  0.6  0.7  0.8  0.9  1  2  3  4  5  6  7  8  Total  Kontrol  Eksperimen  Efektivitas  BKK­BPA  dalam  Meningkat­  kan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa  Efektivitas BKK­BPA dalam meningkat­  kan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  dapat  diketahui  dengan  membandingkan  antara  ̅  siswa pada kelompok eksperimen (penerapan  BKK­BPA) dan  ̅  siswa pada kelompok kon­  trol (penerapan buku kimia). Hasil uji t (kese­  luruhan indikator) dan uji Mann Whitney (in­  dikator  1­8)  ditunjukkan  pada  Tabel  1.  Per­
  • 6. 24  Jurnal Pendidikan Kimia Indonesia, Volume 1, Nomor 1, April 2011, hlm. 19‐28  bandingan  ̅  kelompok  eksperimen  dan  kon­  trol untuk masing­masing indikator dan kese­  luruhan  indikator  dapat  ditunjukkan  pada  Gambar 1.  Dari  Tabel  1  tampak  bahwa  terda­pat  perbedaan  yang  signifikan  antara  ̅  kelom­  pok eksperimen dan  ̅  kelompok kontrol pada  masing­masing indikator dan keseluruhan in­  dikator.  ̅  kelompok  eksperimen  lebih tinggi  daripada  ̅  kelompok  kontrol.  Ini  menunjuk­  kan  bahwa  BKK­BPA  lebih  efektif  mening­  katkan keterampilan berpikir kritis siswa pada  topik  laju  reaksi  daripada  buku  kimia  yang  biasa digunakan oleh guru kimia.  Dari  Gambar  1  tampak  bahwa  pening­  katan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  tert­  inggi pada kelompok eksperimen dan kontrol  masing­masing  terjadi  pada  indikator  4  (mengidentifikasi  alasan  yang  tidak  dinya­  takan) dan 3 (menentukan ide utama). Semen­  tara  itu,  peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis  terendah  pada  kelompok  eksperimen  dan kontrol masing­masing terjadi pada indi­  kator  6  (menerapkan  prinsip  utama)  dan  1  (mengidentifikasi  kriteria  untuk  memper­  timbangkan jawaban yang mungkin).  Keunggulan dari BKK­BPA  BKK­BPA  mempunyai  keunggulan­ke­  unggulan  sebagai  berikut.  Penerapan  BKK­  BPA  dapat  memberikan  kesempatan  kepada  siswa  berlatih  mengembangkan  keterampilan  berpikir  kritis  selama  pembelajaran.  Melalui  pembuatan peta argumen, siswa menganalisis  klaim  utama  atau  kesimpulan,  kemudian  mengidentifikasi  premis­premis  yang  men­  dukung  klaim  utama.  Siswa  juga  meng­  identifikasi  premis­premis  yang  mendukung  kopremis (argumen kompleks). Dengan demi­  kian,  siswa  akan  berpikir  secara  terstruktur  Tabel 2. Tanggapan Siswa terhadap Pembelajaran yang Diikuti  No.  Pernyataan  Pilihan (%)  STS  TS  S  SS  1.  Pembuatan peta argumen dapat menantang berpikir  secara kritis  0  4  70  26  2.  Pertanyaan­pertanyaan konseptual dapat membantu  memahami materi kimia  0  4  74  22  3.  Guru memberikan bimbingan dalam membuat peta  argumen  1  0  60  39  4.  Guru memberi membimbing dalam memahami materi  kimia  0  0  57  43  5.  Pembelajaran mendorong terjadinya kerja sama  dengan siswa lain dalam kelompok  0  3  70  27  6.  Pembelajaran dapat meningkatkan tanggung jawab  belajar  1  4  72  23  7.  Pembelajaran dapat mendorong terjadinya  penyampaian pendapat dalam diskusi kelas dan  diskusi kelompok  0  7  69  24  8.  Pembelajaran dapat mendorong terjadinya partisipasi  aktif dalam pembelajaran  0  12  75  13  9.  Saya menjadi lebih kritis dalam mempelajari materi  kimia  0  14  66  20  10.  Saya dapat mengikuti pembelajaran dengan baik  0  10  78  12  11.  Saya tertarik dengan mata pelajaran kimia  1  7  64  28  12.  Suasana kelas dalam pembelajaran kimia sangat  menyenangkan  1  5  50  44  13.  Pembelajaran kimia seperti yang telah dilaksanakan  agar terus dipertahankan  2  11  39  48  Rerata  0,5  6,2  64,9  28,4  Perbandingan  6,7  93,3
  • 7. Redhana, Efektivitas BKK‐BPA dalam Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa  25  dan  sistematis  dalam  memahami  materi  laju  reaksi.  BKK­BPA juga membantu guru menge­  lola  pembelajaran  dengan  baik,  yaitu  pem­  belajaran  berlangsung  lebih  aktif  dan  kon­  dusif. Pembelajaran yang dilakukan oleh guru  menjadi lebih terstruktur dan terarah pada tu­  juan,  yaitu  peningkatan  pemahaman  konsep  dan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa.  Di  samping  itu,  guru  termotivasi  mempelajari  berbagai  sumber  informasi  agar  dapat  mem­  bimbing  siswa  dalam proses  pemecahan  ma­  salah,  dan  bahkan  guru  terinspirasi  membuat  program pembelajaran inovatif yang sejenis.  Tanggapan  Guru  dan  Siswa  terhadap  BKK­BPA  Tanggapan Guru  Tanggapan  guru  terhadap  BKK­BPA  adalah buku kerja ini dapat membantu mereka  menciptakan interaksi edukatif dalam kegiatan  belajar  mengajar.  Pada  interaksi  ini  siswa  menjadi  lebih  aktif  dalam  pembelajaran.  Ke­  aktifan  siswa  ini  didukung  oleh  adanya  dis­  kusi  kelompok  yang  membahas  materi  laju  reaksi dan melatih keterampilan berpikir kritis  siswa  melalui  pembuatan  peta  argumen.  BKK­BPA  dapat  membantu  guru  membuat  kaitan  antara  konten  atau  materi  yang  dipe­  lajari dan aplikasinya dalam kehidupan sehari­  hari siswa, dalam hal ini  konteks budaya bu­  daya lokal.   BKK­BPA juga dapat  membim­  bing guru dalam menggali ide­ide siswa, me­  ningkatkan keterampilan siswa dengan meng­  analisis, mensintesis, dan mengevaluasi argu­  men,  dan  mengarahkan  siswa  agar  sampai  pada pemahaman yang lebih baik.  Selain  itu,  BKK­BPA  yang  diterapkan  dapat  memberikan  manfaat  bagi  guru,  antara  lain:  1) memperoleh  pengalaman  baru  dalam  mengelola pembelajaran; 2)  dapat  mengemas  pembelajaran  yang  memudahkan  siswa  bela­  jar; dan 3) BKK­BPA dapat memberikan ins­  pirasi  pada  guru  untuk  merancang  program  pembelajaran  yang  dapat  mendorong  siswa  berpikir lebih kritis. Masih menurut guru, ke­  lebihan  dari  BKK­BPA  ini  adalah:  1)  siswa  lebih  mudah  dalam  memahami  materi  kimia;  2)  siswa  dapat  mengkonstruksi  dan  mengi­  dentifikasi  konsep­konsep  yang dipelajari;  3)  terjadinya peningkatan aktivitas belajar siswa,  4)  bertambahnya  wawasan  siswa  dalam  me­  mahami  materi  kimia  dengan  adanya  materi  yang dikaitkan dengan konteks budaya lokal;  dan  5)  siswa  belajar  lebih  terarah.  Namun  demikian,  BKK­BPA  ini  masih  ada  kele­  mahan,  menurut  guru,  yaitu  implementasi  BKK­BPA  ini  memerlukan  cukup  banyak  waktu.  Saran­saran  yang  diberikan  oleh  guru  adalah: 1) pada awal materi dalam BKK­BPA  sebaiknya  dibuat  peta  argumen  dengan  pola  yang  sederhana;  dan  2)  penggunaan  konteks  budaya lokal dalam materi perlu ditambah.  Tanggapan Siswa  Tanggapan  siswa  terhadap  BKK­BPA  yang  dikumpulkan  melalui  angket  tertutup  dapat disajikan pada Tabel 2. STS, TS, S, dan  ST  berturut­turut  adalah  sangat  tidak  setuju,  tidak setuju, setuju, dan sangat tidak setuju.  Tanggapan  siswa  di  atas  sejalan  dengan  hasil­hasil yang diperoleh dari angket terbuka,  yaitu:  1)  pembelajaran  memungkinkan  siswa  mengembangkan keterampilan berpikir kritis;  2)  siswa  dapat  mengetahui  bahwa  materi  ki­  mia  yang  dipelajari  dapat  dikaitkan  dengan  kehidupan  sehari­hari,  seperti  misalnya  bu­  daya lokal; 3) siswa dapat berpartisipasi aktif  dalam  pembelajaran;  4)  kerja  sama  siswa  di  dalam  kelompok  meningkat;  5)  materi  kimia  menjadi  mudah  dipelajari  dan  lebih  lama  di­  ingat; 6) pembelajaran dapat memperluas wa­  wasan  siswa;  7)  suasana  belajar  lebih  santai  dan  menyenangkan;  8)  siswa  dapat  berko­  munikasi  dengan  lebih  baik;  dan  9)  adanya  pertanyaan­pertanyaan  konseptual  dalam  BKK­BPA  dan  pembuatan  peta  argumen  da­  pat siswa meningkatkan pemahaman terhadap  materi kimia. Siswa menyarankan agar BKK­  BPA  ini  terus  dipertahankan  untuk  menga­  jarkan materi kimia lainnya.  Pembahasan  Hasil­hasil  yang  diperoleh  dalam  penelitian ini menunjukkan bahwa BKK­BPA  (  ̅ = 0,63) lebih baik meningkatkan keteram­  pilan  berpikir  kritis  siswa  dibandingkan  dengan buku kimia  yang biasanya digunakan  oleh  guru­guru  kimia  (  ̅ =  0,36).  Efektivitas  BKK­BPA dalam meningkatkan keterampilan  berpikir kritis siswa disebabkan oleh beberapa  alasan.  Pertama, pada BKK­BPA disajikan mate­  ri kimia secara argumentatif. Penyajian materi  kimia  secara  argumentatif  ini  dilakukan  de­  ngan  menguraikan  suatu  klaim  yang  kemu­  dian  didukung  oleh  sejumlah  premis  (alasan,
  • 8. 26  Jurnal Pendidikan Kimia Indonesia, Volume 1, Nomor 1, April 2011, hlm. 19‐28  bukti, fakta, data, dan sebagainya). Kondisi ini  akan memungkinkan siswa memahami materi  kimia secara lebih mendalam dan bermakna.  Kedua, setelah mempelajari uraian materi  kimia, siswa selanjutnya berusaha melakukan  analisis  dan  evaluasi  terhadap  argumen  yang  terdapat  dalam  uraian  materi  kimia  tersebut.  Berdasarkan  analisis  dan  evaluasi  ini,  siswa  kemudian mensintesis argumen dalam bentuk  peta argumen. Menurut Oswald (2007), pem­  buatan peta argumen akan memungkinkan: (1)  penyajian  argumen  menjadi  sangat  efisien,  yaitu peta argumen dapat meringkaskan bebe­  rapa halaman dari suatu uraian yang kompleks  ke  dalam  peta  tunggal;  (2)  tayangan  dari  struktur  argumen  dapat  ditampilkan  dengan  jelas,  yaitu  argumen  ditranslasi  dari  bentuk  teks  ke  dalam  bentuk  peta  yang  merupakan  praktik  keterampilan  berpikir  kritis  yang  sa­  ngat  baik;  dan  (3)  masing­masing  kopremis  dapat ditunjukkan secara  eksplisit,  yaitu peta  argumen  akan  memacu  siswa  mengiden­  tifikasi  asumsi  yang  tidak  dinyatakan  dan  meminta  bukti  untuk  masing­masing  kompo­  nen argumen.  Ketiga, pertanyaan konseptual  yang  dia­  jukan setelah siswa mempelajari uraian materi  kimia  bertujuan  untuk  menyelidiki  pema­  haman  siswa  terhadap  materi  kimia.  Siswa  akan  dapat  mengetahui  materi  kimia  mana  yang belum  dipahami  dan  materi mana  yang  telah  dipahami  dengan  baik.  Dengan  demi­  kian, siswa akan mempelajari kembali materi  yang belum dipahami dengan baik tersebut.  Keempat,  praktikum  yang  dilaksanakan  bertujuan  untuk  memverifikasi  dan  memper­  dalam  konsep,  prinsip,  teori,  dan  hukum­  hukum yang dipelajari. Dengan demikian, sis­  wa akan menjadi lebih yakin dengan apa yang  telah  dipahami,  jika  pendapatnya  sejalan  dengan  hasil­hasil  praktikum.  Sebaliknya,  siswa  akan  menjadi  ragu  jika  pendapatnya  tidak  sejalan  dengan  hasil­hasil  praktikum.  Hal ini akan mendorong siswa untuk menguji  kembali  pendapatnya  dengan  mempelajari  materi kimia kembali.  Terakhir, pemecahan masalah pada akhir  pembelajaran  bertujuan  untuk  melatih  siswa  mengaplikasikan  konsep,  prinsip,  teori,  dan  hukum­hukum  yang telah dipahami.  Jika sis­  wa tidak dapat memecahkan masalah yang di­  hadapi,  siswa  akan  tertantang  untuk  mempe­  lajari  materi  kembali  sehingga  pemahaman  siswa  terhadap  materi  kimia  akan  dapat  di­  tingkatkan.  Dari  hasil­hasil  yang  dicapai  tampak  bahwa  siswa  yang  memperoleh  kesempatan  berlatih  membuat  peta  argumen  akan  dapat  mengembangkan  keterampilan berpikir kritis.  Temuan­temuan  ini  sejalan  dengan  temuan­  temuan dari beberapa peneliti (lihat misalnya  van  Gelder,  2003;  Twardy,  2004;  Ostwald,  2007;  Bassham  et  al.,  2008;  Lau  &  Chan,  2009). Secara khusus, van Gelder (2003) me­  ngungkapkan bahwa peta argumen dapat me­  ningkatkan  kemampuan  siswa  mengartiku­  lasikan,  memahami,  dan mengkomunikasikan  penalaran  sehingga  dapat  memacu  keteram­  pilan  berpikir  kritis  siswa.  Menurut  Ostwald  (2007),  peta  argumen  merupakan  cara  trans­  paran  dan  efektif untuk  menyajikan argumen  dan  membuat  operasi  keterampilan  berpikir  kritis  menjadi  lebih  jelas  sehingga  mengha­  silkan  perkembangan  keterampilan  berpikir  kritis  yang  lebih  cepat.  Sementara  itu,  Bassham  et  al.  (2008)  menyatakan  bahwa  keterampilan  berpikir  kritis  sangat  berkaitan  dengan  alasan,  yaitu  mengidentifikasi  alasan,  mengevaluasi alasan, dan memberikan alasan.  Ini merupakan esensi dari argumen (keteram­  pilan berpikir kritis).  Penggunaan konteks budaya lokal, seper­  ti kayu bakar dipotong menjadi ukuran­ukuran  yang  lebih  kecil  agar  lebih  mudah  terbakar  ketika menanak nasi, akan memudahkan siswa  memahami pengaruh luas permukaan terhadap  laju reaksi. Di samping itu, siswa akan dapat  mengetahui  keterkaitan  antara  konten  yang  dipelajari dan konteks (aplikasi konten dalam  kehidupan sehari­hari). Dengan demikian, sis­  wa akan lebih mudah memahami konsep­kon­  sep,  prinsip­prinsip,  teori­teori,  dan  hukum­  hukum karena siswa sudah membawa sejum­  lah pengalaman yang berkaitan dengan materi  kimia.  Kondisi  ini  dapat  dijelaskan  sebagai  berikut. Penggunaan konteks budaya lokal da­  lam  pembelajaran  kimia  akan  menjadikan  pembelajaran yang dilakukan oleh guru men­  jadi  sangat  kaya  dan  bermakna  dengan  pe­  ngalaman siswa.  Keadaan ini akan membang­  kitkan minat dan motivasi belajar siswa serta  menumbuhkan  rasa  ingin  tahu  siswa  tentang  kaitan  antara  budaya  lokal  dan  materi  kimia  yang sedang dipelajari. Tumbuhnya minat dan  motivasi  belajar  ini  akan  mendorong  siswa  mempelajari sumber­sumber informasi secara  mendalam, dan bahkan mencari sumber­sum­  ber  informasi  yang  lain.  Dorongan  motivasi
  • 9. Redhana, Efektivitas BKK‐BPA dalam Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa  27  ini  akan  mengakibatkan  siswa  mempunyai  konsentrasi  yang  tinggi  dalam  mempelajari  materi  kimia.  Akhirnya,  siswa  akan  dapat  memahami  materi  kimia  secara  mendalam.  Hal ini sejalan dengan apa yang dikemukakan  oleh  Baker  &  Taylor  (1995)  dan  Cobern  &  Aikenhead (1996). Penggunaan konteks buda­  ya lokal dalam pembelajaran kimia mirip  de­  ngan pembelajaran kontekstual. Konteks yang  dimaksud adalah budaya lokal.  Penutup  Berdasarkan  hasil­hasil  yang  diperoleh  pada penelitian ini dapat disimpulkan sebagai  berikut.  1)  BKK­BPA memiliki karakteristik: (1) ma­  teri  kimia  disajikan  secara  argumentatif  dan dilanjutkan dengan pembuatan peta ar­  gumen; (2) BKK­BPA merupakan alat un­  tuk mengembangkan keterampilan berpikir  kritis; (3) pembelajaran berlangsung secara  kolaboratif; (4) pertanyaan konseptual ber­  fungsi untuk menelusuri pemahaman kon­  sep  siswa;  dan  (5)  guru  berperan  sebagai  fasilitator.  2)  BKK­BPA efektif  meningkatkan  keteram­  pilan  berpikir  kritis  siswa  daripada  buku  kimia  yang  biasa  digunakan  oleh  guru  kimia, baik untuk masing­masing indikator  maupun untuk keseluruhan indikator.  3)  Tanggapan  guru  terhadap  BKK­BPA  sa­  ngat  positif,  yaitu  BKK­BPA  dapat:  (1)  membimbing guru dalam menggali ide­ide  siswa;  (2)  memberikan  pengalaman  baru  bagi guru  dalam  mengelola pembelajaran;  dan (3) bertambahnya  wawasan siswa da­  lam  memahami  materi  kimia dengan ada­  nya materi yang dikaitkan dengan konteks  budaya lokal.  4)  Menurut siswa, BKK­BPA dapat  mening­  katkan:  (1)  pemahaman  terhadap  materi  kimia; (2) keterampilan berpikir kritis; dan  (3)  keaktifan  selama  pembelajaran.  Siswa  berharap  agar  BKK­BPA  terus  diperta­  hankan untuk mengajarkan materi kimia.  Daftar Rujukan  Baker,  D.  &  Taylor,  P.  C.  S.  (1995).  The  Effect  of  culture  on  the  learning  of  science  in  non­western  countries:  The  result  of  an  integrated  reseach  peview.  Journal  Science  education,  17(6).  695­  704.  Bassham,  G.,  Irwin,  W.,  Nardone,  H.,  &  Wallace, J. M. (2007). Critical thinking:  A  student’s  introduction.  2 nd  Edition.  Singapore: McGraw­Hill Company, Inc.  Bassham,  G.,  Irwin,  W.,  Nardone,  H.,  &  Wallace, J. M. (2008). Critical thinking:  A  student’s  introduction.  3 nd  Edition.  New York: McGraw­Hill Company, Inc.  Cobern,  W.  W.  &  Aikenhead,  G.  S.  (1996).  Cultural  aspects  of  learning  science.  Tersedia  pada:  http://wmich.edu/slcsp/  121.htm. Diakses pada tanggal 14 Januari  2008.  Eichhorn,  R.  (n.d.).  Developing  thinking  skills:  Critical  Thinking  at  the  army  management staff college. Tersedia pada:  http://www.au.af.mil/au/awc/  awcgate/  army/critical/roy.htm. Diakses pada tang­  gal 14 Januari 2008.  Ennis, R. (1985). Curriculum for critical thin­  king.  Dalam  A.  L.  Costa  (Eds).  De­  veloping minds: A resource book for tea­  ching  thinking.  Alexandria:  Association  for  Supervision  and  Curriculum  De­  velopment.  Garratt,  J.,  Overton,  T.,  Tomlinson,  J.,  &  Clow,  D. (2000).  Critical  thinking  exer­  cises  for  chemists.  Active  Learning  in  Higher Education. 1(2). 152­167.  Halpern,  D.  F.  (1999).  Teaching  for  critical  thinking:  Helping  college  students  de­  velop  the  skills  and  dispositions  of  a  critical thinker. New Directions for Tea­  ching and Learning. 80. 69­74.  Lau,  J.  &  Chan,  L,  (2009).  Argument  map­  ping.  Tersedia  pada:  http://philoso  phy.Hku.hk/think/  arg/arg.php.  Diakses  pada tanggal 15 Februari 2009.  Lubezki, A., Dori, Y. J., & Zoller, U. (2004).  HOCS­promoting  assessment  of  stu­  dents’  performance  on  environment­re­  lated undergraduate chemistry. Chemistry  Education  Research  and  Practice.  5(2).  175­184.  Nickerson, R. S., Perkins, D. N., & Smith, E.  E. (1985). The teaching of thinking. New  Jersey:  Lawrence  Erlbaum  Associates,  Inc.  Ostwald,  J.  (2007).  Argument  mapping  for  critical  thinking.  Tersedia  pada:  http://  www.Jostwald.com/argumentmapping/os  twaldhandout.pdf.  Diakses  pada  tanggal  15 Februari 2009.  Redhana, I W., Suardana, I N. & Maryam, S.  (2008).  Model  perubahan  konseptual
  • 10. 28  Jurnal Pendidikan Kimia Indonesia, Volume 1, Nomor 1, April 2011, hlm. 19‐28  pada pembelajaran kimia di SMA Negeri  4  Singaraja  (Studi  Kasus  pada  Pem­  belajaran  Kimia).  Laporan  penelitian  tidak diterbitkan.   Singaraja:  Universitas  Pendidikan Ganesha.  Redhana,  I  W.  &  Kirna,  I  M.  (2004).  Iden­  tifikasi miskonsepsi siswa SMA terhadap  konsep­konsep kimia. Laporan penelitian  tidak diterbitkan.   Singaraja:  Universitas  Pendidikan Ganesha.  Robbins, S. (2005). The path to critical thin­  king.  Tersedia  pada:  http://hbswk.  hbs.  edu/archive/4828.html.  Diakses  pada  tanggal 8 September 2006.  Rodrigues, S.  & Bell, B.  (1995). Chemically  speaking:  A  description  of  student­tea­  cher talk  during  chemistry lessons  using  and  building  on  students’  experiences.  International  Journal  of  Science  Edu­  cation. 17(6). 797­809.  Satria,  D.  (2009). UN  seperti IELTS/TOEFL.  Tersedia  pada:  http://www.mail­archive.  com/forum­pembaca­kompas@yahoo  groups.com/msg100286.html.  Diakses  pada tanggal 13 Desember 2009.  Savinainen, A. & Scott, P. (2002). The force  concept inventory: A tool for monitoring  student  learning.  Physics  Education.  39  (1), 45­52.  Sutresna,  N.  (2007).  Cerdas  Belajar  Kimia  untuk SMA Kelas XI. Bandung: Grasindo  Media Pratama.  Thomas, A. & Thorne, G. (n.d.). Higher order  thinking–it’s HOT. Tersedia pada: http//:  www.cdl.org/resource­library/  articles/  highorderthinking.php.  Diakses  pada  tanggal 14 Januari 2008.  Tsapartis, G.  & Zoller, U. (2003). Evaluation  of higher vs. lower­order cognitive skills­  type  examination  in  chemistry:  Impli­  cations for university in­class assessment  and examination. U.Chem. Ed. 7. 50­57.  Twardy,  C.  R.  (2004).  Argument  maps  im­  prove  critical  thinking.  Tersedia  pada:  http://  www.  csse.  monash.  edu.  au/  ~  ctwardy/Papers/reasonpaper.pdf.  Diakses  pada tanggal 8 September 2006.  Van  Gelder,  T.  (2003).  Enhancing  deli­  beration through computer­supported ar­  gument  visualization.  Dalam  P.  A.  Kirschner,  S.  Buckingham  Shum,  &  C.  Carr  (Eds).  Visualizing  argumentation.  London: Springer­Verlag.  Winocur,  S.  L.  (1985).  Developing  lesson  plans  with  cognitive  objectives.  Dalam  A.  L.  Costa  (Eds).  Developing  mind:  A  resource  book  for  teahing  thinking.  Alexandria:  Association  for  Supervision  and Curriculum Development.  Zoller, U., Ben­Chaim, D., & Ron, S. (2000).  The  disposition  toward  critical  thinking  of  high  school  and  university  science  students:  An  interintra  isreaeliitalian  study.  International  Journal  of  Science  Education. 22(6). 571­582.

×