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Stoppioni s. williams

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  • 1. Gli aspetti clinici dei processi cognitivi Vera Stoppioni Neuropsichiatra Infantile Reparto di Neuropsichiatria Infantile ASUR ZT3 - Fano 7 febbraio 2007
  • 2. Sviluppo cognitivo Cos’è lo sviluppo cognitivo? Questa espressione comprende due termini difficili da definire. Cosa significa l’aggettivo “cognitivo”? Cosa si intende per sviluppo?
  • 3. Processi cognitivi
  • 4. “Cognitivo” Cognitivo = intelligenza? NUMEROSE DEFINIZIONI: a) Struttura di cui è dotato l’uomo per la manipolazione dei simboli a) Sistema che media i rapporti tra l’ambiente e l’organismo, cioè tra gli stimoli che riceviamo e le risposte che siamo in grado di elaborare a) Capacità di procedere a ristrutturazioni del proprio universo di conoscenze e di regole in funzione dell’adattamento alle diverse situazioni.
  • 5. Funzionamento intellettivo Tre dimensioni del funzionamento intellettivo: (Stemberg e Spear) - componenziale: le componenti dell’atto cognitivo - esperienziale: valuta il rapporto tra queste componenti e l’esperienza - contestuale: il rapporto con l’ambiente
  • 6. Dimensione componenziale Insieme dei processi di elaborazione della informazione elementare, che operano sulle rappresentazioni interne o simboli. Stemberg e Spear individuano tre ordini di componenti: - Metacomponenti - Componenti di prestazione - Componenti di acquisizione della conoscenza Funzionamento intellettivo -Dimensione componenziale -- Dimensione esperienziale -- Dimensione contestuale
  • 7. Dimensione componenziale Metacomponenti -Metacomponenti - Componenti di prestazione - Componenti di acquisizione della conoscenza Processi esecutivi di livello elevato per pianificare come risolvere un problema, come monitorare la strategia di soluzione, come valutare il risultato. Le metacomponenti consentono: di comprendere la natura di un problema, di selezionare i processi di risoluzione, di coordinarli in una strategia complessiva di risoluzione, di selezionare le rappresentazioni mentali su cui i processi e le strategie agiscono, di distribuire le cariche energetiche attentive in modo adeguato, di monitorizzare la soluzione, di essere sensibile ai feed-back ambientali Dimensione componenziale - Metacomponenti - Componenti di prestazione - Componenti di acquisizione della conoscenza
  • 8. Componenti di prestazione Sono usate nell’esecuzione reale di una strategia di risoluzione. Le metacomponenti decidono cosa fare, le componenti di prestazione realizzano il piano. Sei sono le componenti di prestazione più importanti: 1) La codifica, cioè l’individuare gli attributi più importanti dello stimolo e il richiamo dalla memoria di lavoro delle informazioni più attinenti 2) L’inferenza, cioè lo scoprire la natura di relazioni tra due stimoli 3) La mappatura, cioè lo scoprire la natura delle relazioni di livello più elevato tra relazioni 4) L’applicazione, cioè l’usare una regola precedentemente acquisita per una nuova situazione 5) Il confronto, cioè l’individuare la soluzione migliore 6) La giustificazione, cioè il decidere se la soluzione scelta è l’ideale o comunque sufficientemente buona Dimensione componenziale - Metacomponenti - Componenti di prestazione - Componenti di acquisizione della conoscenza
  • 9. Componenti di acquisizione della conoscenza Intervengono nell’apprendimento di una nuova acquisizione. Tre sono le componenti più importanti: 1) La codifica selettiva, per separare le informazioni rilevanti da quelle irrilevanti 2) La combinazione selettiva, per mettere insieme informazioni codificate in precedenza, allo scopo di formare una struttura cognitiva integrata 3) Il confronto selettivo, per correlare una struttura cognitiva nuova con le precedenti Dimensione componenziale - Metacomponenti - Componenti di prestazione - Componenti acquisizione della conoscenza
  • 10. I tre sistemi di componenti sono interrelati, ma una posizione centrale è assunta dalle metacomponenti; tutti i feed-back da e per il sistema passano dalle metacomponenti le diverse componenti possono comunicare tra loro solo attraverso le metacomponenti
  • 11. Processi cognitivi “come azioni o facoltà del conoscere” contrapposte a “emozioni e agli aspetti motivazionali”. (Robert Allen) Possiamo quindi definire i processi cognitivi come: l’insieme delle attività o facoltà che si attivano nei processi di conoscenza, inconsci o consapevoli che siano. La conoscenza comprende: - sia l’attività computazionale, di elaborazione dell’informazione - sia l’attività di elaborazione delle rappresentazioni e la loro manipolazione.
  • 12. Sviluppo
  • 13. Sviluppo Condizione migliorativa da epoca x  a x+1. Quando si parla di sviluppo è però necessario specificare che cosa cambia e come cambia, se il cambiamento è solo Quantitativo (sviluppo somatico- corpo) o se è anche Qualitativo (la riorganizzazione, nel tempo, degli elementi piuttosto che il loro aumento numerico) aumento di complessità o differenziazione delle funzioni svolte dai suoi componenti, senza alcuna crescita quantitativa degli stessi. La psicologia moderna tende a considerare lo sviluppo come la combinazione di crescita e riorganizzazione.
  • 14. Sviluppo cognitivo Il concetto di linearità non è applicabile allo sviluppo cognitivo Causa: previsioni di sviluppo erronee, in quanto basate su indicatori erronei. La concezione di linearità porta a presupporre che competenze anche molto diverse fra loro si manifesterebbero in un ordine gerarchico e progressivo. Ci si attende che un bambino che impara a camminare sviluppi regolarmente il linguaggio e in seguito mostri adeguate capacità a seguire il curriculum scolastico
  • 15. Sviluppo cognitivo Numerosi studiosi affermano che è improprio mettere in relazione tra di loro abilità che non hanno niente in comune in quanto presupporre un loro rapporto significherebbe affermare un continuum fra sviluppo motorio e sviluppo cognitivo che sembrano non avere rapporto, poichè si tratta di capacità di diverso livello di complessità. Gesell e Piaget ritenevano invece che processi di controllo e di coordinazione motoria fossero la base per lo sviluppo successivo.
  • 16. Sviluppo cognitivo L’esperienza senso-motoria viene considerata da molti autori, anche in base all’osservazione di adeguato sviluppo cognitivo in totale assenza di esperienza motoria come in alcune paralisi cerebrali infantili, una facilitazione allo sviluppo perché permette un rapporto attivo con l’ambiente, ma non un elemento determinante o necessario per lo sviluppo.
  • 17. Sviluppo cognitivo Studi longitudinali hanno ampiamente dimostrato che non c’è un legame stabile tra test somministrati nei primi due anni di vita e test somministrati in età scolare; nello sviluppo sono state individuate sia modalità lineari, legate soprattutto alle prime fasi e alla corrispondenza tra eventi neurologici e acquisizioni cognitive, sia modalità non lineari. Si è visto inoltre che la bassa coerenza tra le misure psicometriche prese in età diverse dipende anche dalla diversità dei compiti proposti: a due anni i test sollecitano particolarmente attività sensomotorie, mentre a nove anni vengono somministrate prove di linguaggio, di problem solving, ed altre che richiedono l’uso di strategie complesse.
  • 18. Funzioni
  • 19. Funzioni verticali e funzioni trasversali Le funzioni che determinano l’attività cognitiva si possono dividere in : - funzioni verticali - funzioni trasversali o orizzontali (Clark Hull prima metà del novecento)
  • 20. FUNZIONI VERTICALI • funzioni specializzate • si esplicano in domini ben delimitati • sono molto sensibili all’apprendimento e cambiano anche molto vistosamente nel corso dello sviluppo • sono visibili in quanto vengono identificate con la prestazione FUNZIONI TRASVERSALI • funzioni non specializzate • non sono dominio-specifiche • si modificano lentamente • non sono visibili, in quanto il loro ruolo non può essere analizzato separatamente rispetto alla prestazione
  • 21. Funzioni verticali Vengono anche chiamate “abilità”. Possono essere identificate con ambiti ben definiti quali la motricità, il linguaggio, le capacità grafico-espressive, la lettura  la scrittura il calcolo, ecc.
  • 22. Funzioni trasversali Sono solo in parte isolabili e identificabili come funzioni singole, come per esempio la memoria a breve termine e l’attenzione focale. La maggior parte delle attività svolte dalle funzioni trasversali comprende veri e propri “operatori invisibili” (Pascual Leone), ma indispensabili all’attività cognitiva. Comprendono: riconoscimento categorizzazione selezione pianificazione decisione indirizzamento delle risorse rappresentazione e ridescrizione rappresentazionale controllo. Queste attività sono “invisibili”, in quanto indissolubilmente legate al compito.
  • 23. Esempio di funzioni trasversali: processi implicati nella scrittura di una parola Cane: adulto esperto non riesce ad esaminare tutti i passaggi perché sono automatizzati e quindi sottratto al controllo volontario ed esplicito di ogni fase. Bambino di prima elementare: scandisce prima di tutto separatamente i singoli suoni e per ciascuno cercherà le lettere corrispondenti. Se questa operazione richiede tempo il bambino dimentica dove era arrivato e quindi dovrà controllare cosa ha scritto; questi processi, analisi fonologica, attenzione, memoria di lavoro, controllo sequenziale, richiedono un impegno diverso fino a quando non diventano automatici e incorporati in un’attività percepita come unica e non più frazionabili. Se non sa fare le cose che deve fare lo fa l’adulto per lui.
  • 24. Funzioni verticali e funzioni trasversali Fortemente interconnesse le une alle altre, ma c’è anche una certa indipendenza delle funzioni verticali, che possono instaurarsi, svilupparsi e consolidarsi in maniera parzialmente autonoma dalle funzioni trasversali. Questa parziale autonomia funzionale è possibile anche per la semplicità della abilità da acquisire e anche perché ripetendo una sequenza di atti in modo stabile, l’abilità può essere progressivamente automatizzata e quindi sottratta al controllo volontario di un sistema supervisore (controllo posturale, schemi di prensione, deambulazione, ecc)
  • 25. Processi automatici e processi volontari Descrittori che definiscono le caratteristiche dei due tipi di processi Automatici Controllati Inconsci Consci Preattentivi Attentivi Guidati dallo stimolo Guidati dal concetto Agiscono dal basso verso l’alto Dall’alto verso il basso A capacità limitata A capacità limitata Agiscono in parallelo Seriali Predisposti per attività durature Disponibili per tempi limitati Appresi o innati tipo stimolo-risposta Impiegati nelle attività riflessive Avviati con meccanismo on-off Rigidi, adatti per le routines Flessibili, adatti per compiti creativi Richiedono un allerta generico Richiedono allerta focale
  • 26. Progressivamente con la ripetizione dell’atto e con la maturazione delle componenti neurobiologiche le procedure vengono automatizzate e le risorse cognitive implicate vengono liberate dal compito. Lo sviluppo può quindi essere caratterizzato dalla modularizzazione delle funzioni verticali cioè da un progressivo aumento di specializzazione e di efficienza delle abilità con cambiamento di ruolo delle funzioni trasversali.
  • 27. Durante le prime fasi di sviluppo le funzioni trasversali svolgono una funzione costitutiva per acquisire in maniera efficiente l’abilità. Nel corso delle fasi successive il loro ruolo si sposta sempre di più verso la gestione dei processi integrativi. Quando è stato conseguito un sufficiente grado di padronanza comportamentale i processi trasversali agiscono solo da innesco del programma scelto e da supervisore dei risultati.
  • 28. Il rapporto tra funzioni verticali e funzioni trasversali nel corso dello sviluppo può essere visto come un intreccio nel quale i ruoli cambiano sostanzialmente. All’inizio i processi trasversali sono al servizio della singola abilità da apprendere, successivamente le funzioni verticali sono al servizio degli scopi del sistema e vengono scelte e utilizzate dai processi trasversali.
  • 29. Rappresentazioni
  • 30. Rappresentazioni mentali e operazioni procedurali Molti studi hanno dimostrato che esiste durante lo sviluppo uno spostamento di area corticale delle funzioni a seconda del grado di padronanza che il soggetto ha di quei processi. Ciò significa: - che i processi mentali di un esperto sono diversi da quelli di un inesperto, anche se portano allo stesso risultato; - che la stessa prestazione non implica necessariamente processi analoghi - che la diversità è basata su processi psicofisiologici diversi Questo dimostra che lo statuto rappresentazionale delle diverse acquisizioni cambia in funzione delle diverse fasi di apprendimento. Si può dire che rappresentazioni mentali diversi sottendono alle stesse operazioni procedurali.
  • 31. Rappresentazioni mentali e operazioni procedurali Il bambino che recita le tabelline in IV elementare non ha una rappresentazione mentale delle operazioni che sta compiendo comparabile a quella che possiede un adulto. Magari ha una maggiore padronanza delle procedure, ma non ha lo stesso concetto di moltiplicazione dell’adulto.
  • 32. Ridescrizione rappresentazionale (Annette Karmiloff Smith) Il funzionamento cognitivo è basato su processi di ridescrizione delle informazioni attraverso i quali le informazioni vengono organizzate in formati che si modificano continuamente diventando progressivamente più manipolabili e flessibili e meno specifiche. La peculiarità di questo modello riguarda non tanto l’origine delle rappresentazioni, quanto il loro sviluppo, la progressiva trasformazione in concetti; questo permette di inserire in un continuum diverse forme di attività cognitiva (routine procedurali, pensiero formale, coscienza e riflessività).
  • 33. Ridescrizione rappresentazionale (Annette Karmiloff Smith) All’inizio le conoscenze vengono descritte in modo molto dettagliato e isomorfo rispetto alle caratteristiche dello stimolo. Se un bambino in fase di apprendimento di una procedura viene interrotto, avrà molte difficoltà a terminare il compito perché in questa fase l’informazione è disponibile in forme molto rigide e sensibili a ogni elemento che turba il formato. La padronanza comportamentale migliora con l’esperienza fino al raggiungimento dell’automatizzazione delle procedure.
  • 34. Ridescrizione rappresentazionale (Annette Karmiloff Smith) Con il raggiungimento del livello automatico, in cui non è più necessario il controllo consapevole, si raggiunge la possibilità di avviare una riflessione sui compiti che si svolgono e si accede a forme di conoscenza diverse. L’attività costruisce forme di conoscenza nuove e di padronanza maggiore attraverso processi di ridescrizione rappresentazionale.
  • 35. Ridescrizione rappresentazionale (Annette Karmiloff Smith) L’attività di ridescrizione rappresentazionale è un’attività automatica del nostro sistema cognitivo, che consiste in una continua attività di riconfigurazione dei formati iniziali attraverso la quale si ha una progressiva riduzione del numero di unità impegnate, con diminuzione del grado di specificità della descrizione primitiva giungendo a rendere la descrizione finale disponibile per essere impiegata in ambiti rappresentazionali molto diversi. (zebra animale o strisce pedonali)
  • 36. Rappresentazioni mentali Esistono diversi formati rappresentazionali non confrontabili tra loro perchè appartenenti a livelli diversi: - livelli primitivi di descrizione dello stimolo, immagini mentali - routine comportamentali (es. tabelline) - descrizioni astratte (moltiplicazione)
  • 37. Principali funzioni cognitive
  • 38. Classificazione e descrizione delle principali funzioni cognitive Orientamento Capacità di esprimere correttamente le proprie coordinate essenziali in relazione al tempo, allo spazio, alla propria identità personale ed al contesto familiare. Attenzione - concentrazione Capacità di assegnare, distribuire e mantenere le risorse cognitive disponibili in funzione del compito da svolgere. Si distinguono solitamente componenti di allerta, attenzione selettiva, attenzione divisa, vigilanza. Percezione Processo attivo di elaborazione, integrazione ed interpretazione degli stimoli sensoriali. Si distinguono componenti principali di percezione uditiva, tattile e visiva, ed ulteriori sottocomponenti più specializzate (es. percezione per i volti, colori, rapporti spaziali, ecc.).
  • 39. Classificazione e descrizione delle principali funzioni cognitive Memoria a breve termine Capacità di ritenere fedelmente gli stimoli percepiti per brevi periodi di tempo (fino a circa 30 secondi). È un deposito temporaneo a capacità limitata. Si distinguono le componenti verbale e spaziale. Memoria a lungo termine Capacità di ritenere in modo stabile gli aspetti salienti degli stimoli percepiti. È un deposito permanente a capacità virtualmente illimitata. La MLT è solitamente frazionata nelle componenti di memoria episodica (che riguarda gli eventi dotati di specifiche connotazioni spaziali e temporali), memoria semantica (che riguarda il significato delle parole) e memoria procedurale (che riguarda le abilità e le abitudini apprese).
  • 40. Classificazione e descrizione delle principali funzioni cognitive Linguaggio Capacità di manipolare simboli linguistici. Si distinguono le componenti principali di comprensione orale, espressione orale, comprensione della lettura, espressione scritta. Abilità costruttive Capacità di pianificare e realizzare prodotti dotati di rapporti spaziali complessi, per esempio assemblare oggetti, disegnare, costruire modelli tridimensionali. Ragionamento L’insieme delle operazioni mentali che mettono in relazione due o più unità elementari, per esempio sommare due numeri. Si distinguono componenti di calcolo, confronto, giudizio, formazione di concetti, astrazione, generalizzazione, soluzione di problemi, ecc.
  • 41. Classificazione e descrizione delle principali funzioni cognitive Funzioni esecutive Abilità di livello gerarchico più elevato, che comprendono la capacità di decidere se e come impegnarsi in una certa azione, la capacità di stabilire obiettivi e scopi, la capacità di pianificare, controllare e correggere l’azione in corso, ecc. Intelligenza generale È il risultato dell’utilizzo efficace delle diverse funzioni cognitive specializzate, che di solito si riflette in un vantaggio adattivo, per esempio una migliore riuscita scolastica o lavorativa. Il livello d’intelligenza generale è di solito espresso tramite il Quoziente d’Intelligenza (Q.I.), a sua volta scomponibile in Q.I. verbale e non verbale (o di performance).
  • 42. Piaget
  • 43. Sviluppo cognitivo: punto di vista di Piaget Piaget rifiutò sia una concezione “nativista” sia una concezione “empirista” dello sviluppo cognitivo e immaginò un sistema cognitivo capace, partendo da un pool di risorse assegnate, di modificarsi attraverso una continua riorganizzazione delle sue strutture. Il suo approccio, noto come “epigenetico”, prende forza dall’aver intuito l’importanza di entrambi i fattori e delle loro interazioni.
  • 44. Assimilazione, accomodamento, equilibrazione Assimilazione: processo in virtù del quale ogni nuova informazione della realtà esterna può essere assimilata dal sistema cognitivo, mettendola in relazione con le strutture cognitive già esistenti. Accomodamento: processo complementare all’assimilazione; le strutture cognitive già esistenti si modificano per adattarsi alla nuova informazione. Il fulcro della flessibilità evolutiva del sistema cognitivo, che è quindi un sistema aperto e obbligato a ristrutturazioni continue ma regolate, sta nel processo di riorganizzazione interna. Equilibrazione dinamica: necessità di trovare sempre nuovi punti di equilibrio diversi da quelli raggiunti precedentemente.
  • 45. Sviluppo cognitivo: punto di vista di Piaget Per Piaget l’acquisizione di conoscenza si verifica solo quando provoca la necessità di una ristrutturazione delle basi di conoscenza. Nelle prime fasi dello sviluppo le strutture rispondono di più a principi organizzativi di natura biologica, i riflessi o anche in parte gli schemi di azione, solo con il raggiungimento della simbolizzazione, funzione rappresentativa, si hanno categorie prelogiche, logico-operative, logico-formali.
  • 46. Sviluppo cognitivo: punto di vista di Piaget Piaget indica quattro stadi fondamentali dello sviluppo cognitivo: 1) Stadio senso-motorio 0-2 anni 2) Stadio preoperatorio 2-6 anni 3) Stadio operatorio concreto 6-12 anni 4) Stadio operatorio-formale. Piaget opera una distinzione tra “competenza”, struttura sottostante al comportamento osservabile e prestazione, azione manifesta.
  • 47. Schema di azione - E’ la struttura dominante della conoscenza nello stadio senso- motorio, anello di congiunzione tra realtà biologica e psicologica. Principi organizzativi logici che ne stanno alla base: oggetto, spazio, tempo e causalità -E’ la prima e più elementare unità di conoscenza del mondo - Totalità di “percezione-azione” in cui l’azione non può essere sganciata dal dato percettivo immediato - Non si identifica con l’azione, ma è una struttura più generale e astratta che rappresenta una classe omogenea - Equivalente funzionale sul piano senso-motorio del concetto.
  • 48. Schema di azione Nel corso dello stadio senso-motorio gli schemi di azione -evolvono - cominciano ad estendersi ad oggetti non assimilati in quello schema - tendono a coordinarsi fra loro - danno luogo a unità comportamentali più ampie - si integrano in forme gerarchiche in cui uno schema può diventare il mezzo per raggiungere un fine costituito da un altro schema. Attraverso la sperimentazione in situazioni sempre nuove e la ricombinazione in forme originali si inventano nuovi schemi e se ne prevedono mentalmente le conseguenze prima della sperimentazione, attraverso l’assimilazione di categorie spaziali, temporali e causali all’interno di uno schema complesso e gerarchicamente ordinato.
  • 49. Schema di azione A questo punto gli schemi di azione sono diventati “strutture senso-motorie interiorizzate”, preludio della vera intelligenza rappresentativa. Il bambino continua la sua conoscenza del mondo attraverso azioni che compie su di esso, ma comincia anche a formarsi rappresentazioni mentali degli esiti delle proprie azioni.
  • 50. Stadio preoperatorio Gli schemi di azione tendono a diventare “schemi mentali”, cioè hanno sempre meno bisogno di avvalersi dell’esercizio diretto sulla realtà fisica e possono agire su rappresentazioni di essa. Il bambino è in grado di imparare e applicare nuovi schemi attraverso l’imitazione differita, che presume la capacità di rappresentarsi mentalmente le azioni e i loro risultati, il gioco simbolico e di finzione, per i quali è necessaria la capacità di decontestualizzare gli oggetti e di assegnare un valore simbolico, e il linguaggio verbale, che il bambino comincia ad utilizzare per riferirsi ad oggetti assenti o per designare azioni o relazioni fra essi Il linguaggio diventa la forma rappresentativa per eccellenza di cui il bambino dispone.
  • 51. Stadio oparatorio-concreto In questa fase le operazioni hanno ancora un carattere irreversibile (conservazione delle quantità). Il bambino è incapace di tenere conto dell’informazione, in quanto è ancora catturato dal dato percettivo. In questo stadio gli schemi mentali cominciano a coordinarsi e organizzarsi nelle “operazioni mentali”, mentre nello stadio precedente erano tra loro indipendenti e funzionalmente autonomi e ciò spiega l’irreversibilità del pensiero.
  • 52. Stadio oparatorio-concreto Operazioni fondamentali: 1. Classificazione: individuazione di proprietà invarianti in oggetti diversi 2. Seriazione: individuazione del valore dimensionale delle proprietà degli oggetti 3. Numerazione: combinazione delle due operazioni precedenti 4. Infralogiche: relazioni spazio-temporali parte/tutto 5. Inferenza transitiva: se A>B e B>C allora A>C Tutte le operazioni di questa fase hanno ancora bisogno di supporti materiali, ma rispetto agli schemi del periodo preoperatorio si svincolano dal dato percettivo immediato e acquisiscono il carattere della reversibilità, cioè la capacità di cogliere invarianze nelle trasformazioni.
  • 53. Stadio operatorio-formale Conclude il ciclo delle trasformazioni qualitative della struttura cognitiva. Le operazioni non hanno più bisogno di applicarsi ad oggetti concreti e si applicano alle rappresentazioni. E’ la forma più matura del pensiero ipotetico-deduttivo. In questo stadio viene raggiunta la piena padronanza nella capacità di cogliere le relazioni fra oggetti; le capacità di rappresentazione sono sviluppate fino al punto di immaginare un mondo di eventi possibili e non solo reali.
  • 54. Aree cerebrali: specializzazione
  • 55. Specializzazione delle aree cerebrali Ciascuno dei lobi della corteccia cerebrale elabora informazioni specifiche e svolge una funzione diversa, come pure le diverse arre cerebrali. - Lobi frontali: specializzati nell’organizzazione e nel controllo dei movimenti e contengono la corteccia motoria primaria - Lobi occipitali: elaborano le informazioni visive primarie e poi le inviano sia al lobo parietale sia a quello temporale - Lobi parietali: elaborano le informazioni somatosensoriali primarie (provenienti dalla cute, dai muscoli e dalle articolazioni) - Lobo temporale: elabora le informazioni uditive primarie (provenienti dagli organi dell’udito)
  • 56. Specializzazione delle aree cerebrali -Corteccia temporale: riconoscimento e classificazione degli oggetti, memoria a lungo termine alcuni aspetti del linguaggio (controllata a livello della cosiddetta area di Broca) - Corteccia parietale: mediazione della percezione della posizione degli arti, discrimina ad esempio tra diversi oggetti tenuti in mano - Sistema limbico: è coinvolto nella motivazione, nell’elaborazione degli istinti e delle emozioni - Gangli della base: controllo del movimento - Talamo: trasmette informazioni provenienti dai recettori sensoriali alla corteccia cerebrale - Nuclei genicolati laterali del talamo: ricevono informazioni dagli occhi e le inviano alle aree visive primarie del lobo occipitale. - Ipotalamo:o controlla il sistema endocrino
  • 57. Specializzazione delle aree cerebrali -Tetto mesencefalico: fa parte del sistema visivo e uditivo, responsabile dei riflessi e delle reazioni rapide agli stimoli di movimento. - Formazione reticolare: svolge un ruolo nella regolazione del sonno e della veglia, nell’attenzione, nei movimenti muscolari e in vari riflessi vitali - Materia grigia periacqueduttale: mediazione del dolore - Sostanza nera: controllo dei movimenti muscolari.
  • 58. Specializzazione delle aree cerebrali - Il cervelletto riceve stimoli da tutti gli organi e dai recettori sensoriali, e informazioni riguardanti i movimenti muscolari dal cervello. Integra le informazioni, confrontando le azioni del corpo rispetto a ciò che il cervello ha preordinato. Quindi facilita la coordinazione dei movimenti e li rende più sciolti. - Il ponte di Varolio sembra avere un ruolo nell’alternanza del sonno e della veglia, e nella durata delle diverse fasi del sonno; è importante, inoltre, per la regolazione della frequenza degli atti respiratori. - Il midollo allungato contiene alcuni centri di controllo di funzioni vitali, come la regolazione del battito cardiaco, della respirazione, della deglutizione e la pressione dei gas nel sangue.
  • 59. Specializzazione delle aree cerebrali Tradizionalmente le funzioni esecutive sono sempre state fatte risalire ai lobi prefrontali. Questo concetto non è del tutto vero poichè le connessioni corticali-sottocorticali, particolarmente con lo striato, sembrano svolgere un ruolo essenziale. E' tuttavia fuori dubbio che i lobi prefrontali svolgono un ruolo fondamentale. I lobi frontali, e particolarmente la parte più anteriore (lobi prefrontali), sono quelli che si sono più sviluppati nell'uomo rispetto agli altri primati. E’ utile suddividere una corteccia prefrontale laterale da una corteccia prefrontale mediale. La corteccia prefrontale laterale è implicata in funzioni quali la memoria di lavoro (working memory); controlla il mantenimento delle informazioni immagazzinate, e la selezione di tali informazioni.
  • 60. Specializzazione delle aree cerebrali Nel lobo prefrontale distinguiamo due aree importanti, la corteccia cingolata anteriore e il giro frontale superiore. La corteccia cingolata anteriore è importante nell’identificazione di errori effettuati dopo l'attuazione di un determinato comportamento, mentre il giro frontale superiore sembra essere più implicato nella selezione e flessibilità di un compito da eseguire (task switching). Tali suddivisioni anatomiche e funzionali, e la loro correlazione con il comportamento, non sono sempre così nette, e spesso esiste un certo grado di sovrapposizione fra localizzazione anatomica e funzione.
  • 61. Le connessioni fra lobi frontali e striato Le connessioni fra corteccia prefrontale e nucleo striato hanno un ruolo fondamentale. Lo studio della malattia di Parkinson è stato determinante nel comprendere tali connessioni. Infatti i pazienti parkinsoniani presentano un disturbo delle funzioni esecutive, e tale deficit si basa sull'interruzione di un circuito che va dalle regioni corticali prefrontali fino allo striato, di qui al globus pallidus e poi al talamo, per poi raggiungere nuovamante le regioni prefrontali. La dopamina gioca un ruolo determinante in tale circuito corticale- sottocorticale.
  • 62. AREE CEREBRALI
  • 63. Fasi del processo di apprendimento
  • 64. Fasi del processo di apprendimento Input (Raccolta dei dati necessari alla risoluzione di un problema ) 1. Utilizzo di sensi e sentimenti (udito, vista, olfatto, tatto, gusto, emozioni) per pervenire a una percezione globale e precisa di tutti i dati di un problema 2. Elaborazione di strategie e messa in atto di un piano per non dimenticare dati importanti o ricominciare più volte la stessa operazione (esplorazione sistematica) 3. Denominazione di oggetti, eventi o relazioni per poterli ricordare più facilmente e quindi parlarne 4. Acquisizione di riferimenti spazio-temporali: situare fatti, eventi e oggetti nel tempo e nello spazio 5. Acquisizione del principio di conservazione delle costanti e di permanenza degli oggetti: riconoscere attraverso le caratteristiche di un "fenomeno" (oggetto, evento...) quelle che fanno si che il fenomeno resti lo stesso nonostante le variazioni subite (dimensione, forma, colore, quantità, orientamento, luogo...) 6. Precisione e accuratezza nella raccolta dei dati 7. Utilizzo di due o più fonti di informazione contemporaneamente Fasi processo apprendimento - Input - Elaborazione - Output
  • 65. Fasi del processo di apprendimento Elaborazione (elaborazione, selezione, confronto i dati raccolti, eliminazione di quelli non pertinenti, utilizzazione delle informazioni possedute) 1. Percezione dell’esistenza di un problema e sua definizione 2. Selezione, tra tutti i dati raccolti, di quelli utili e pertinenti per la soluzione del problema ed eliminazione di quelli che non lo sono 3. Interiorizzazione e rappresentazione nel campo mentale di quello che si ricerca o dell’azione da compiere 4. Pianificazione delle tappe necessarie alla risoluzione di un problema 5. Ampiezza del campo mentale: poter ricordare e ritenere unicamente a livello mentale i dati necessari alla soluzione di un problema Fasi processo apprendimento - Input - Elaborazione - Output
  • 66. Fasi del processo di apprendimento Elaborazione 6. Proiezione di relazioni virtuali: cercare di stabilire relazioni tra oggetti e/o eventi presi isolatamente, relazioni che esistono solo potenzialmente 7. Confronto tra più oggetti o eventi 8. Classificazione e categorizzazione: trovare 1’insieme o il gruppo a cui appartiene 1’oggetto o 1’evento osservato 9. Elaborazione delle diverse soluzioni possibili nella risoluzione di un problema e anticipazione delle conseguenze possibili; che cosa succederà se si sceglie una soluzione piuttosto che un’altra (pensiero ipotetico) 10. Ragionamento 1ogico per argomentare e difendere le proprie opinioni Fasi processo apprendimento - Input - Elaborazione - Output
  • 67. Fasi del processo di apprendimento Elenco di operazioni mentali secondo le tassonomie di Piaget. Confronto Analisi Sintesi Classificazione Codificazione Pensiero divergente Ipotesi Analogia Logica Sillogismo Inferenza
  • 68. Fasi del processo di apprendimento Output (comunicazione della elaborazione centrale e della risposta) 1. Linguaggio chiaro e preciso per accertarsi che la comunicazione della risposta non lasci alcuna domanda senza risposta; "mettersi nei panni dell’interlocutore" per essere sicuro che la risposta sia stata ben compresa 2. Riflettere prima di dare una risposta immediata, per evitare di commettere un errore ed essere costretto a ricominciare: superamento del comportamento per prova ed errore 3. Controllo dell’impulsività per evitare di dire qualcosa o di commettere un’azione non corretti 4. Superamento del comportamento di "blocco"; quando non si sa rispondere a una domanda, o risolvere un problema, qualunque sia la ragione è utile lasciare da parte il problema, ritornarci sopra in un secondo tempo e adottare la strategia più adeguata per la risoluzione del problema Fasi processo apprendimento - Input - Elaborazione - Output
  • 69. Strettamente interagente con ciascuna delle fasi sopraindicate e in posizione centrale rispetto ad esse è un complesso di fattori emotivi e affettivi: razionalità, cognitività ed emozioni interagiscono in ogni processo mentale messo in atto dall’uomo. Affettività ed emotività giocano un ruolo ambivalente, nel senso che sono in grado di favorire un atto di pensiero, ma anche di ostacolarlo o addirittura di renderlo impossibile.
  • 70. Fare metacognizione significa diventare consapevoli degli aspetti razionali ed intellettivi del funzionamento mentale, ma anche delle emozioni che accompagnano ogni atto di pensiero e dei comportamenti in cui esso si esprime: chi riconosce - prima in se stesso e quindi nell’altro - le emozioni positive (curiosità, interesse, motivazione, autostima, senso di competenza) e le emozioni negative (paure, insicurezze, ansie, senso di inadeguatezza, demotivazione) che sempre accompagnano 1’apprendimento, è poi in grado di sfruttare le prime e di tenere sotto controllo le seconde.
  • 71. Soluzione di problemi
  • 72. Quali aspetti entrano in gioco nel momento in cui un individuo affronta un «compito» cioè una situazione problematica che deve essere risolta? 1. Insieme dei contenuti disponibili: le competenze e le conoscenze individuali in qualsiasi campo specifico (lingua , matematica, scienze….) sono legate direttamente al retroterra educativo, personale e culturale. Contenuti che siano poco familiari all’individuo possono richiedere un tale sforzo per essere padroneggiati, da limitare la possibilità di cogliere precise indicazioni sulle funzioni ed operazioni cognitive implicate. 2. Modalità o linguaggio nell'espressione dell'atto mentale: le modalità che possono essere verbali, figurative, numeriche, simboliche, grafiche .. o una combinazione di questi od altri codici, influenzano le prestazioni di ogni individuo. Il parametro della modalità è importante in quanto le capacità di elaborazione espresse da un soggetto riguardo ad un’unica modalità possono non riflettere la sua capacità rispetto ad un’altra modalità. Ad esempio , un soggetto può essere capace di risolvere un’operazione matematica con successo quando questa viene presentata in forma numerica e fallire rispetto allo stesso problema formulato con modalità verbale.
  • 73. Quali aspetti entrano in gioco nel momento in cui un individuo affronta un «compito» cioè una situazione problematica che deve essere risolta? 3. Fasi delle Funzioni Cognitive richieste dall’atto mentale : è possibile ascrivere le difficoltà del soggetto alle singole fasi di Input - Elaborazione - Output. La quantità di intervento necessaria può essere valutata con maggiore esattezza attraverso una analisi dell’atto mentale all’interno delle tre fasi. 4. Operazioni cognitive richieste dall'atto mentale: l’atto mentale deve essere analizzato in relazione alle strategie e le regole mediante le quali l’informazione è organizzata, trasformata, manipolata e rappresentata per generare una nuova informazione. Delle operazioni possono essere relativamente semplici (identificazioni o confronto...), o complesse (pensiero analogico, transitivo, moltiplicazione logica). Quando l’insegnante afferma di un allievo: «non è capace di cogliere relazioni» si riferisce a questo aspetto e …..si trova di fronte a una richiesta di «mediazione» inespressa.
  • 74. Quali aspetti entrano in gioco nel momento in cui un individuo affronta un «compito» cioè una situazione problematica che deve essere risolta? 5. Livello di complessità: il compito è analizzato attraverso il numero di unità di informazioni che contiene e il grado di frequenza nell’ambito culturale . Il livello di complessità è dato dalla quantità e qualità delle informazioni implicate nell’atto mentale. Un esempio? Per noi leggere un romanzo di seicento pagine non è una gran fatica ma un solo ideogramma cinese ci può mettere in difficoltà gravi. La complessità quindi non è solo un dato quantitativo ma un rapporto tra quantità e qualità oggettiva/soggettiva del problema affrontato. 6. Livello di astrazione: questo parametro esprime la distanza tra l’atto mentale dato e l’oggetto o l’avvenimento sul quale esso opera. L’atto mentale che coglie la relazione fra oggetti è a livello di astrazione inferiore rispetto a quello che si esplica nell’analizzare le relazioni tra relazioni.
  • 75. Quali aspetti entrano in gioco nel momento in cui un individuo affronta un «compito» cioè una situazione problematica che deve essere risolta? 7. Livello di efficienza dell'atto mentale: questo livello può misurarsi attraverso un criterio oggettivo di rapidità e di precisione nell’esecuzione e attraverso un criterio soggettivo inerente la quantità di sforzo personale impiegato nella esecuzione del compito. La mancanza di efficienza può essere attribuita ad uno dei parametri esaminati o a più di uno, oppure ad una serie di fattori fisici, ambientali, affettivi e motivazionali che possono essere transitori o più insidiosi e persistenti. Il livello di efficienza riflette anche altri fattori, ad esempio, il grado
  • 76. Ritardo mentale
  • 77. Ritardo mentale Condizione clinica complessa caratterizzata dalla presenza di un deficit cognitivo con una distorsione complessiva della personalità del soggetto e delle sue possibilità di adattamento. Il DSM IV, manuale di classificazione dei disturbi mentali dell’Associazione Psichiatrica Americana, considera il ritardo mentale la via finale comune di diversi processi patologici che riguardano il Sistema Nervoso Centrale.
  • 78. Ritardo mentale I criteri diagnostici del DSM IV sono tre. 1. Funzionamento intellettivo significativamente al di sotto della norma (< 2 DS) 2. Importante compromissione del funzionamento adattivo 3. Esordio prima dei 18 anni. Vengono definite quattro fasce di gravità: 1. Lieve (QI 50-55/70): 85% RM 2. Media (35-40/50-55): 10% RM 3. Grave (QI 20-25/35-40)3-4% RM 4. Gravissimo (QI < 20-25): 1-2% RM L’Asociazione Americana Ritardo Mentale ha innalzato negli Ultimi anni la soglia psicometrica da 70 a 75 per classificare il RM.
  • 79. Ritardo mentale L’incidenza varia con l’età ed è massima nell’età scolare, in quanto le richieste scolastiche fungono da rilevatore di un deficit cognitivo altrimenti poco apparente. Differenze di incidenza in rapporto alla classe sociale sono significative per le forme di Ritardo Mentale Lieve o Medio, mentre nelle forme più gravi non si evidenziano differenze. Il rapporto tra i sessi è di 1,5:1 in favore dei maschi.
  • 80. Ritardo mentale Eziologia (AAMR) - Cause ancora sconosciute nel 30% dei ritardi gravi e nel 50% dei ritardi lievi - Possibile eziopatogenesi organica nelle forme più gravi - Possibile patogenesi familiare-sociale nelle forme più lievi - Fattori genetici in ¼ dei soggetti con ritardo mentale 1/3 dei quali attribuibili alla trisomia 21 e alla sindrome dell’X-fragile - nascita pretermine e basso peso alla nascita.
  • 81. Ritardo mentale Natura della differenza A. Concezione evolutiva: funzionamento cognitivo caratterizzato da una curva di sviluppo rallentata, arresto a livelli inferiori rispetto alla norma. B. Concezione strutturale: differenze qualitative per quello che riguarda l’organizzazione strutturale della cognizione, nel senso che i principi generali che regolano il funzionamento cognitivo normale non continuano a valere nel ritardo mentale
  • 82. Ritardo mentale Difficilmente il grado di compromissione nelle varie aree è omogeneo, per cui il profilo cognitivo può essere particolarmente disomogeneo, con aree di forza e aree di debolezza, con profili diversi nelle diverse sindromi, nei diversi soggetti, nei diversi momenti. E’ molto raro trovare aree di funzionamento del tutto normale. Quando si evidenziano aree di funzionamento particolarmente evolute, come per esempio in alcuni rari casi di autismo, queste sembrano essere scisse dall’organizzazione cognitiva, quindi scarsamente integrabili in un funzionamento cognitivo intelligente.
  • 83. Ritardo mentale Elemento comune nelle varie forme di ritardo mentale: limitazioni di capacità di processazione. Nel ritardo mentale sono compromesse la capacità di automatizzare e mantenere nel tempo le acquisizioni, la capacità di generalizzare le acquisizioni a contesti non familiari, la capacità di stabilire connessioni tra ambiti diversi della conoscenza. In sintesi nel ritardo mentale viene meno il comportamento strategico, nel senso di capacità di pianificare e strutturare il proprio comportamento in funzione di un fine.
  • 84. Ritardo mentale Differenze tra ritardo mentale e disturbi di apprendimento (Sternberg e Spear) Disturbi di apprendimento: frutto di una alterazione nei processi di automatizzazione in ambiti relativamente circoscritti (es. lettura) Ritardo mentale: disturbo generalizzato che coinvolge prevalentemente le metacomponenti
  • 85. Ritardo mentale • Difficoltà nell’estendere l’uso in compiti non familiari (transfert) delle metacomponenti (ricorso a una certa strategia in una situazione nuova), delle componenti di prestazione (quale componente usare) o di apprendimento (come apprendere compiti nuovi) • Difficoltà nei processi di automatizzazione, che permettono di ridurre il dispendio energetico e quindi di conservare energia libera per altri processi più volontari e complessi, che si evidenziano nel grado di automatizzazione, nel ritmo di automatizzazione, nella qualità e nella integrazione tra processi automatici e processi attivi. • Difficoltà a mantenere nel tempo in memoria le strategie acquisite e ad estenderne l’uso in situaizoni diverse da quelle di apprendimento.
  • 86. Ritardo mentale Compromissione dei meccanismi cognitivi volontari, mentre il funzionamento dei processi cognitivi automatici sarebbe abbastanza conservato. Questo fa sì che sia più difficile per i soggetti con ritardo mentale inibire una risposta automatica a favore di un’altra meno automatica ma più funzionale alla risoluzione del compito (test di interferenza color/word di Stroop). Nel Ritardo Mentale si ha un fenomeno detto di “inerzia cognitiva”, che corrisponde al vecchio concetto di “rigidità cognitiva”, nel senso di un alterato rapporto tra processi automatici ed effortful, in quanto i primi prevalgono sul funzionamento cognitivo del soggetto, senza che questi sia in grado di gestirli con processi di controllo attivo. Il risultato è lo stabilirsi di comportamenti rigidi, stereotipati e poco controllabili (impulsivi).
  • 87. Ritardo mentale Altra caratteristica del Ritardo Mentale è l’incapacità di gestire attivamente l’allocazione di energia attentiva in rapporto alle caratteristiche del compito.
  • 88. Ritardo mentale Nel Ritardo Mentale si possono sviluppare, anche in termini molto efficienti, la modularizzazione ela specificazione per aree ma sono presenti notevoli difficoltà nel realizzare i processi legati alla ridescrizione e all’esplicitazione delle conoscenze procedurali.
  • 89. Ritardo mentale o ritardi mentali? Il Ritardo Mentale, nel DSM IV, è considerato una via ultima comune, aspecifica, esito di fattori casuali di varia natura. Esistono però caratteristiche differenziali tra le varie forme di Ritado Mentale legato a sindromi specifiche o a condizioni patogenetiche differenti.
  • 90. Sindrome di Williams Quadro clinico a probabile trasmissione autosomica dominante, caratterizzato da: • deficit cognitivo • frequenti anomalie cardiache • dismorfismi facciali • deficit staturale • alterazioni del metabolismo fosfo-calcico connesso all’alterazione del geneche produce la calcitonina.
  • 91. Sindrome di Williams Profilo cognitivo 1. Ritardo Mentale lieve o medio 2. Ritardo nelle tappe di acquisizione motoria e linguistica 3. Ritardo nella capacità di adattamento e di autonomia 4. Ritardo nelle capacità di ragionamento e di problem solving
  • 92. Sindrome di Williams Profilo cognitivo • Prove piagettiane: difficilmente riescono ad accedere ad un’operatività completa • Piano sociale: troppo marcata disponibilità relazionale, scarsamente differenziata, con particolare investimento sul canale linguistico • Prestazioni linguistiche: generalmente nettamente superiori al livello cognitivo, sul piano fonologico, lessicale e sintattico. Sono presenti difficoltà nell’uso di pronomi, nella concordanza di genere, che fanno pensare a una deviazione nello sviluppo linguistico più che a un ritardo dello sviluppo linguistico.
  • 93. Sindrome di Williams Profilo cognitivo • Abilità visuo-spaziali e visuocostruttive compromesse, difficoltà nell’integrare singoli elementi in una unità più ampia, pur individuando le diverse componenti (al contrario dei soggetti Down). • Particolarmente abili nel riconoscimento di facce (al contrario dei soggetti Down) • Presenti abilità nell’apprendere sequenze di nomi a memoria, anche se non organizzano il materiale memorizzato in una gerarchia, quindi senza abilità di integrare le liste in un contesto semantico, e non presentano abilità di lavorare in modo elastico sul materiale memorizzato • Area di aprtioclare compromissione: competenze numeriche e problem solving.
  • 94. Sindrome di Williams Quadri morfo-strutturali • Riduzione del volume cerebrale, senza differenza fra i due emisferi. Rilevante riduzione dell’ampiezza delle regioni posteriori e della lunghezza sull’asse antero-posteriore • Alterazione del rapporto tra neocerebello, accresciuto, e paleocerebello, normale
  • 95. Sindrome di Down Quadro clinico dovuto a trisomia del cromosoma 21: • deficit cognitivo • frequenti anomalie cardiache • dismorfismi facciali • deficit staturale
  • 96. Sindrome di Down Profilo cognitivo • Dissociazione tra componenti verbali e visuo-spaziali, ma a favore di queste ultime • Compromissione linguistica maggiore nella produzione con componenti lessicali migliori di quelle fonologiche e morfo- sintattiche • Percezione spaziale globale • Difficoltà specifica nell’esecuzione di sequenze di movimenti Le difficoltà linguistiche in questa sindrome, così come quelle di programmazione motoria, sono state interpretate come espressione di una dissociazione tra i sistemi responsabili della percezione linguistica (emisfero destro) e quelli responsabili dell’organizzazione del movimento (emisfero sinistro).
  • 97. Sindrome di Down Quadri morfo-strutturali • Riduzione del volume cerebrale, senza differenza fra i due emisferi. • Significativa riduzione dei lobi frontali • Riduzione dell’ippocampo • Minori dimensioni del cervelletto e del tronco cerebrale
  • 98. Sindrome dell’X-fragile Responsabile del 30% di tutte le forme di Ritardo Mentale legato al cromosoma X. Incidenza: intorno a 1:1000 nella popolazione generale. Presenza di un gene anormale e un sito fragile sul cromosoma X. Incidenza e fenotipo marcatamente diversi nei due sessi.
  • 99. Sindrome dell’X-fragile Profilo cognitivo nei maschi • Ritardo Mentale di entità variabile • 20% di soggetti normodotati • Disturbi di apprendimento in particolare nell’area logico- matematica • Scarsa coordinazione visuo-motoria • Scarsa capacità di ragionamento astratto • Deficit attentivo • Maggiore compromissione non verbale attribuibile sia a fattori visuo-spaziali, sia a deficit di memoria • Prestazioni cognitive particolarmente carenti nell’area sequenziale
  • 100. Sindrome dell’X-fragile Profilo cognitivo nelle femmine eterozigoti • 70% QI nella norma • Difficoltà scolastiche riferibili a carenze nel pensiero logico- matematico, nel ragionamento astratto con turbe attentive • 40% presenta sindrome di Gertsman con discalculia, disgrafia, disorientamento destra-sinistra, disprassia costruttiva, agnosia digitale
  • 101. Sindrome dell’X-fragile E’ stato ipotizzato un coinvolgimento delle aree frontali, che spiegherebbe anche i disturbi di comportamento presentati da questi soggetti, quali difficoltosa elaborazione di stimoli affettivi, ansia sociale, tendenza al ritiro relazionale. Il 40% dei soggetti eterozigoti presentano depressione maggiore, il 30% disturbo schizotipico di personalità. Nel 7% c’è associazione con l’autismo.
  • 102. Sindrome dell’X-fragile Quadri morfo-strutturali • Anomalie cerebellari con riduzione della porzione posteriore del verme cerebellare • Ampliamento IV ventricolo Questi dati assumono rilevanza in funzione del ruolo che il cervelletto sembra rivestire nei processi di apprendimento sequenziale rapido ed in particolare nella processazione linguistica
  • 103. Attenzione
  • 104. Attenzione Quando si parla di “attenzione” si può far riferimento a diversi concetti: - la preparazione fisiologica a ricevere le differenti stimolazioni (arousal); - la possibilità che alcuni stimoli catturino la nostra attenzione indipendentemente dalla nostra volontà (elaborazione preattentiva degli stimoli); - la concentrazione (attenzione sostenuta); - la capacità di selezionare determinati stimoli per poterli elaborare più approfonditamente in un secondo momento (attenzione selettiva); - la capacità di prestare attenzione a più stimoli contemporaneamente (attenzione distribuita).
  • 105. Attenzione Se consideriamo l'attività cognitiva come l'elaborazione da parte dell'uomo delle informazioni provenienti dall'ambiente esterno, l'attenzione può essere descritta come la funzione che regola questa attività cognitiva e che, attraverso il filtro e l'organizzazione delle informazioni ricevute, permette al soggetto di emettere risposte adeguate (Ladavas & Berti, 1999). In cosa consista l'attenzione, se esista o meno un sistema attenzionale unico, dove si trovi la sede anatomica dei processi attenzionali, è motivo di studio e discussione da parte di neuropsicologi e neurofisiologi.
  • 106. Attenzione In generale è possibile distinguere due componenti: - una di INTENSITA' - una di SELETTIVITA'. Selettività · attenzione focale · attenzione divisa Intensità · all'erta · attenzione sostenuta Schema VAN ZOMEREN E BROUWER (1994).
  • 107. Attenzione • L'attenzione focale o selettiva si esercita ogni volta che cerchiamo di "selezionarci" su di un compito in presenza di distrattori. Alcune persone riescono a studiare con la musica accesa e il telefono che squilla, senza problemi, altre hanno difficoltà a farlo. • Per quanto riguarda l'attenzione divisa, si esercita ogni volta che sosteniamo più compiti contemporaneamente. • La all'erta è la capacità di rispondere con prontezza ad un segnale bersaglio: ad esempio essere "pronti" a frenare se un'auto ci taglia la strada.
  • 108. Attenzione • La all'erta è la capacità di rispondere con prontezza ad un segnale bersaglio: ad esempio essere "pronti" a frenare se un'auto ci taglia la strada. • L'attenzione sostenuta o vigilanza, è la capacità di mantenere una certa prestazione per un periodo di tempo.
  • 109. Attenzione Con il termine arousal è indicata in psicofisiologia l’intensità dell’attivazione fisiologica e comportamentale dell’organismo: quando l’organismo deve effettuare una prestazione deve attivarsi, cioè mettere in moto una serie di processi caratteristici dello stato di arousal; essi sono: 1) aumento della vigilanza e dell’attenzione (attivazione del sistema nervoso centrale) 2) i muscoli si preparano allo sforzo (attivazione del sistema muscolo-scheletrico) 3) cuore e polmoni si attivano per sopportare lo sforzo (sistema vegetativo simpatico).
  • 110. Attenzione Caratteristiche degli stimoli in grado di catturare l’attenzione, cioè di attivare il meccanismo di selezione: a) Intensità: forte o debole b) Dimensioni dello stimolo: grande/piccolo c) Durata dello stimolo: uno stimolo che si ripete o che persiste nel tempo richiama l’attenzione più di uno stimolo di breve durata d) Contenuto emozionale: uno stimolo legato a un contenuto emozionale negativo o positivo richiama l’attenzione più di uno stimolo neutro e) Novità: uno stimolo inatteso e nuovo può attirare l’attenzione in una situazione ripetitiva o familiare
  • 111. Componenti del sistema attenzionale a. Orientamento verso lo stimolo sensoriale b. Sistema attentivo supervisore o SAS che regola l’allocazione e la distribuzione delle risorse richieste dal compito c. Sistema di allerta o di attivazione, che eroga la quantità di risorse necessarie per il mantenimento dell’attenzione, sulla base degli scopi determinati dal soggetto.
  • 112. Attenzione automatica e attenzione volontaria La spiegazione del fenomeno del co-processamento di più stimoli può essere collegata alla distinzione tra processi attentivi automatici e processi attentivi volontari o controllati. • Processi attentivi volontari: molto controllati e richiedono un elevato dispendio di risorse. Elaborazione dell’informazione sequenziale e su uno stimolo per volta. Impiegati in compiti difficili o poco familiari • Processi attentivi automatici: chiamati inconsci o preattentivi. L’analisi degli stimoli viene condotta in parallelo, riguarda più stimoli contemporaneamente. Impiegati in situazioni familiari o poco impegnative.
  • 113. Sistema attentivo superiore Il sistema deputato a distribuire le risorse attentive in modo diverso a seconda della situazione, dal momento che non possiamo allargare all’infinito le risorse attentive, è il sistema attentivo superiore , un elaboratore centrale che coordina e distribuisce le risorse. Il SAS è dotato di un meccanismo di regolazione automatico che, in caso di competizione fra le diverse necessità di allocazione delle risorse, indirizza la focalizzazione verso lo scopo più importante.
  • 114. Sistema attentivo superiore • Gerarchia di scopi: L’individuo costruisce una “gerarchia di scopi”, che influenza il livello di attivazione in una direzione piuttosto che in un’altra • Soglia di attivazione:nelle diverse situazioni la gerarchia di scopi rende minore la soglia di intensità di uno stimolo, che ottiene un rinforzo più cospicuo e sposta le capacità attentive in quella direzione.
  • 115. ADHD
  • 116. ADHD Il Disturbo da Deficit Attentivo con Iperattività (ADHD,) è una patologia neuropsichiatrica ad esordio in età evolutiva caratterizzata da: - Inattenzione - impulsività - iperattività motoria. Sebbene in Italia non siano stati condotti studi epidemiologici che consentono di stimare con precisione la prevalenza del disturbo a livello nazionale, in altre nazioni (in particolare USA) la prevalenza dell’ADHD è stimata tra il 3-5 % della popolazione in età scolare; la prevalenza delle forme particolarmente gravi è stimata nell’1% della popolazione in età scolare.
  • 117. ADHD Il disturbo può presentarsi con differenti manifestazioni cliniche, dall’età prescolare all’età adulta, coinvolge e può compromettere numerose tappe dello sviluppo e dell’integrazione sociale del bambino, potendo predisporlo ad altra patologia psichiatrica e/o disagio sociale nelle successive età della vita. L’ADHD è un disturbo neurobiologico che si manifesta come alterazione nell’elaborazione delle risposte agli stimoli ambientali. L’espressione sintomatologica è spesso in relazione alla qualità dell’integrazione scolastica e familiare
  • 118. ADHD • 4 bambini su 100 soffrono di ADHD in età scolare • I maschi sono affetti da ADHD in un rapporto 4:1 rispetto alle femmine. Le femmine sono spesso non diagnosticate • Il 60% di bambini diagnosticati ADHD continuano a manifestare i sintomi anche nell’età adulta
  • 119. ADHD Disturbo neurobiologico a carico della corteccia frontale e dei nuclei della base che si manifesta come alterazione nelle risposte agli stimoli ambientali. Le cause del disturbo non sono ancora state determinate, anche se attualmente si ritiene dovuto a un insieme di fattori biologici ed influenze genetiche.
  • 120. ADHD La diagnosi di ADHD si basa sulla classificazione del DSM-IV La valutazione deve sempre coinvolgere oltre al bambino, i genitori e gli insegnanti: devono essere raccolte, da fonti multiple, informazioni sul comportamento e la compromissione funzionale del bambino e devono sempre essere considerati sia i fattori culturali e l’ambiente di vita.
  • 121. ADHD Sintomi 1. Inattenzione: si manifesta soprattutto come scarsa cura per i dettagli e come incapacità a portare a termine le azioni intraprese.Questi bambini evitano di svolgere attività che richiedano attenzione per i particolari o abilità organizzative. 2. Impulsività: difficoltà ad organizzare azioni complesse con tendenza al cambiamento rapido da un’attività all’altra, e difficoltà ad aspettare il proprio turno. 3. Iperattività: difficoltà a rispettare le regole, i tempi e gli spazi dei coentanei. Questi sintomi sono causati da difficoltà nell’autocontrollo e nella capacità di pianificazione.
  • 122. ADHD Sintomi Le modalità di comportamento sono persistenti in tutti i contesti e nella maggior parte delle situazioni.Presente rapido raggiungimento del livello di stanchezza e di noia che si manifesta con frequenti spostamenti da un’attività non completata a un’altra con perdita di concentrazione e incapacità di portare a termine qualsiasi attività protratta nel tempo. Presente difficoltà a controllare gli impulsi e a posticipare una gratificazione.
  • 123. ADHD Cause 1. Alterazioni neuroanatomiche e nella trasmissione neuronale 2. Vulnerabiltà genetica 3. Fattori di rischio ambientale: fumo, alcol, droghe, intossicazione da piombo
  • 124. ADHD Cause 1. Alterazioni neuroanatomiche e nella trasmissione neuronale La corteccia pre-frontale destra e due gangli basali, il nucleo caudato e Il globo pallido, sono significativamente meno estesi del normale nei Bambini affetti da ADHD. Anche il verme del cervelletto è di dimensioni inferiori alla norma. Le aree cerebrali di dimensioni ridotte nei soggetti affetti da ADHD sono quelle che regolano l’attenzione. La corteccia pre-frontale destra è coinvolta nella programmazione del comportamento, nella resistenza alle distrazioni e nello sviluppo della consapevolezza di sé e del tempo. Il nucleo caudato e il globo pallido agiscono interrompendo le risposte automatiche per consentire una decisione più accurata da parte della corteccia e per coordinare gli impulsi che attraverso i neuroni raggiungono le diverse regioni della corteccia. Il ruolo del verme del cervelletto non è stato ancora chiarito, ma si ritiene che abbia a che fare con la motivazione.
  • 125. ADHD Circa i due terzi dei bambini con ADHD presentano sintomi di altri disturbi o associati a situazioni sociali e ambientali disagiate. L’ADHD deve essere considerato come una malattia cronica con picco di prevalenza in età scolare. Scopo principale degli interventi terapeutici svolti dagli operatori dell’età evolutiva deve essere quello di aumentare il benessere globale (la salute) del bambino. In particolare gli interventi terapeutici devono tendere a migliorare le relazioni interpersonali con genitori, fratelli, insegnanti e coetanei; diminuire i comportamenti dirompenti e inadeguati; migliorare le capacità di apprendimento scolastico; aumentare le autonomie e l’autostima; migliorare l’accettabilità sociale del disturbo e la qualità della vita dei bambini affetti.
  • 126. ADHD Terapia Interventi psicologici: 1. lavoro con i genitori 2. lavoro con gli insegnanti 3. lavoro con il paziente.
  • 127. ADHD Terapia 1. Lavoro con i genitori (Parent Training): ha lo scopo di favorire la comprensione dei comportamenti del bambino, fornire strategie per la loro gestione e modificazione, migliorare la qualità delle interazioni all’interno della famiglia e con il contesto sociale.
  • 128. ADHD Terapia 2. Lavoro con gli insegnanti: ha lo scopo di favorire un’adeguata integrazione scolastica del bambino, di ristrutturare la percezione del contesto scolastico nei suoi confronti e di consentire strategie educative più adeguate.
  • 129. ADHD Terapia L’intervento psicologico con il bambino prevede interventi di modulazione cognitiva al fine di favorire la riflessione sui propri processi di pensiero e quindi una maggiore riflessività e l’uso di piani d’azione. Ad esso può associarsi un intervento psicoterapico di sostegno, in particolare nei soggetti con manifestazioni depressive e/o ansiose, interventi volti a favorire i processi di socializzazione in gruppi di coetanei ed interventi riabilitativi più specifici per le abilità scolastiche. Tali interventi non-farmacologici sono prioritariamente indicati per le forme di ADHD in età prescolare, per le forme meno gravi o con prevalenza inattentiva, per le forme senza grave impulsività. Sono particolarmente opportuni in presenza di disturbi dell’apprendimento e di disturbi d’ansia.
  • 130. ADHD Terapia Gli psicostimolanti (e il metilfenidato in particolare) sono i farmaci di prima scelta quale parte di un piano multimodale di trattamento per bambini con forme gravi e invalidanti di ADHD (grave compromissione del funzionamento globale). Il metilfenidato è efficace in circa i due terzi dei soggetti trattati. Sono attualmente utilizzati anche altri farmaci
  • 131. Memoria La memoria, così come il linguaggio, non è un sistema unitario, ma è costituita da componenti separate che possiedono caratteristiche psicologiche e correlati anatomo-fisiologici distinti e possono essere dissociate a livello sia funzionale che neurologico e quindi frazionabile in sistemi separati
  • 132. Memoria Le fasi principali nell'elaborazione della memoria sono: • La codifica: l’elaborazione delle informazioni ricevute • L’immagazzinamento: la creazione di registrazioni permanenti delle informazioni codificate • Il richiamo: il recupero delle informazioni immagazzinate, in risposta a qualche sollecitazione Si può classificare i tipi di memoria in base ad almeno due criteri: • La persistenza del ricordo • Il tipo delle informazioni memorizzate.
  • 133. Memoria Una distinzione fondamentale è quella tra memoria a breve termine (MBT) o memoria primaria e memoria a lungo termine (MLT) o memoria secondaria. La MBT permette la ritenzione limitata nel tempo di uno stimolo uditivo - verbale, uditivo -non verbale, visivo, visuo - spaziale, tattile, ecc. Il magazzino di memoria a breve termine è "un sistema unitario, cui giunge informazione dai vari canali sensoriali". In questo magazzino esiste un processo di ripasso dell’informazione (se il ripasso non è possibile a causa di un'interferenza, la traccia decade e si ha l'oblio dello stimolo), che si mantiene temporaneamente in memoria per poter passare o meno nel magazzino di memoria a lungo termine .
  • 134. Memoria La MLT consente di ritenere un numero maggiore di stimoli, di informazioni, per un periodo maggiore di tempo, che può variare da alcuni minuti a decine di anni. Esistono due sotto - componenti della MLT : a. memoria esplicita o dichiarativa, una "memoria consapevole" di fatti accaduti, del significato di un termine, di una nozione, che ha una corrispondenza di tipo vero o falso, riguarda le informazioni comunicabili e che vengono richiamate consciamente. b. memoria implicita, riguarda le informazioni relative a comportamenti automatici.
  • 135. Memoria La memoria esplicita può essere suddivisa in due componenti: memoria episodica e memoria semantica. La memoria episodica trattiene informazioni specifiche a un contesto particolare, come un momento e un luogo. La memoria autobiografica è un caso particolare della memoria episodica, che riguarda episodi realmente avvenuti al soggetto stesso. La memoria semantica può essere considerata la nostra “cassaforte mentale” che contiene la conoscenza di parole, simboli, regole, formule ed algoritmi, riguarda idee e affermazioni indipendenti da uno specifico episodio .
  • 136. Memoria La memoria implicita o non dichiarativa o procedurale, abbraccia un ambito molto vasto, dalle abilità percettive, motorie e cognitive, al linguaggio e contiene informazioni memorizzate in maniera non cosciente. La memoria procedurale riguarda soprattutto le abilità motorie e fonetiche, che vengono apprese con il semplice esercizio e utilizzate inconsciamente.
  • 137. Memoria Nei due tipi di memoria, dichiaratica o esplicita e procedurale o implicita, sono implicate zone cerebrali diverse. La memoria dichiarativa viene principalmente controllata dalla corteccia cerebrale, in particolare quella temporale Nella memoria procedurale sono implicate le strutture sottocorticali, in particolare in gangli della base.
  • 138. Memoria Il flusso dell'informazione segue un percorso che possiamo rappresentare in: • Informazione in ingresso • Memoria sensoriale (visiva, uditiva, etc.) • Memoria a breve termine, memoria di lavoro (informazione richiamata) • Memoria a lungo termine, collegata strettamente con la memoria a breve termine
  • 139. Memoria Le informazioni vengono immagazzinate in tre depositi differenti da cui vengono richiamate. 1. Memoria sensoriale: trattiene per pochi secondi le informazioni che provengono dagli organi di senso, scartandone il 75%. Del rimanente 25% meno dell' 1% viene selezionato nell’area del linguaggio e immagazzinato. Conserva le informazioni grezze appena percepite. Alcune delle informazioni contenute nella memoria sensoriale, possono passare, opportunamente codificate, nella memoria a breve termine.
  • 140. Memoria 2. Memoria primaria (memoria a breve termine): l’encefalo è in grado di astrarre impressioni figurate, verbalizzare quanto appreso e associarlo con informazioni precedenti. Maggiori sono le possibili associazioni e più è facile che quanto appreso sia ricordato per tempi più lunghi. Le informazioni sono trattenute nella memoria primaria per un periodo variabile tra pochi secondi e alcuni minuti. Se un'informazione non viene ripetuta con sufficiente frequenza, scompare. Il complesso dei dati presenti in ogni istante nella memoria a breve termine viene detto "cuscinetto di ripetizione". L'informazione viene conservata nel "cuscinetto“ finché non è trasferita nella memoria a lungo termine o finché non è rimpiazzata da una nuova.
  • 141. Memoria 3. Memoria secondaria: la trasmissione di un’informazione dalla memoria primaria a quella secondaria è un processo delicato. La memoria a lungo termine si considera virtualmente illimitata, ma la riattivazione di un’informazione può essere impedita dall'incompletezza delle associazioni necessarie alla sua identificazione.
  • 142. Memoria
  • 143. Memoria Fisiologia La teoria prevalente sostiene che la memoria sensoriale e la memoria a breve termine si realizzino tramite modifiche transitorie nella comunicazione neuronale, mentre la memoria a lungo termine si realizzi tramite modifiche più stabili nella struttura neuronale.
  • 144. Memoria Fisiologia L’ippocampo con tutte le altre componenti del sistema limbico regolano i comportamenti relativi ai bisogni primari per la sopravvivenza dell'individuo e della specie nonché l'interpretazione dei segnali provenienti dagli altri e dall'ambiente. Questa zona del cervello gestisce le emozioni, i sentimenti e perciò anche la nostra percezione della realtà. L’ippocampo si occupa anche della funzione di selezionare le informazioni da trasferire nella memoria secondaria, ne deriva che L’apprendimento e l’oblio sono notevolmente influenzati dalle emozioni.
  • 145. Memoria
  • 146. Memoria Patologia • Amnesia: perdita di memoria • Paramnesia:falsificazione della memoria attraverso una distorsione del ricordo • Ipermnesia:esagerata ritenzione mnestica. • Immagine eidetica: ricordo visivo vissuto talmente vividamente da sembrare un'allucinazione • Ricordo paravento: ricordo tollerabile a livello conscio, ma che nasconde, inconsciamente, un evento traumatico • Rimozione: dimenticanza inconsapevole di eventi considerati inaccettabili •Letologia: temporanea incapacità di ricordare un nome proprio o di un oggetto.