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  • 1. DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO Il ruolo della scuola  Maria Grazia Lamparelli, psicologa psicoterapeuta  mg.lamparelli@libero.it  “Dimmi e io dimenticherò. Fammi vedere e forse non ricorderò. Coinvolgimi ed io capirò”
  • 2. …. COSA POSSIAMO FARE?  Porsi obiettivi realistici: a) Ridurre il deficit funzionale - individuaz.precoce: gli insegnanti hanno un doppio vantaggio (fattore tempo e possib.di confronto) e invio tempestivo - uso didattica mirata per tutta la classe (orientata ai processi e non ai prodotti dell’apprendimento) b) Ridurre la sofferenza e il disagio che accompagna il deficit funzionale - uso strumenti dispensativi e compensativi - rinforzo del senso di autoefficacia. E’ vitale per ogni essere umano poter dire “sono capace”, “posso farcela”. E’ esperienza fondamentale nella costruzione dell’identità individuale l’esperienza di autoefficacia.  INOLTRE….
  • 3. LIVELLI DI OSSERVAZIONE (corrispondenti ai livelli di elaborazione implicati nell’apprendimento della lingua scritta)  Livello dei processi neuropsicologici di base (attenzione, memoria, organizzazione spaziale, prassica, linguistica)  Livello dell’organizzazione cognitiva ( c.d.“intelligenza”)  Livello dei processi metacognitivi (relativi alle modalità di comprensione e utilizzazione delle abilità: ctrl, pianificazione, uso strategie, monitoraggio)  Livello della motivazione (relativo al riconoscimento del valore del compito; presuppone una suff.maturazione nell’assetto di personalità che consenta investimenti di natura cognitiva)  APPRENDIMENTO COME FRUTTO DI UNA SINTESI OPERATIVA TRA SISTEMI E FUNZIONI DIVERSE  Dai 6 anni in poi apprendimento di compiti culturalmente determinati che esigono il rispetto di procedure ben codificate (salto qualitativo nello sviluppo)  …..E quindi cosa devo osservare?
  • 4. PREREQUISITI ESECUTIVIPREREQUISITI ESECUTIVI •Sono i prerequisiti che si attengono alla realizzazione del sistema scritto, non alla sua conoscenza es. segno grafico, coordinazione occhio-mano orientamento spaziale ecc. PREREQUISITI COSTRUTTIVIPREREQUISITI COSTRUTTIVI •E’ il livello di concettualizzazione sulla “lingua” es. che lo scritto rappresenta la parola e non l’oggetto. Prerequisiti all’apprendimentoPrerequisiti all’apprendimento
  • 5.  Difficoltà esecutive  Difficoltà costruttive
  • 6. Difficoltà esecutive  Difficoltà di riproduzione chiara del segno grafico  Non adeguata organizzazione dello spazio sul foglio  Incertezza nella sequenza e nella direzionalità della scrittura  Problemi di orientamento spaziale, problemi nella riproduzione delle lettere (rovesciate o capovolte)
  • 7. Cause  Grado di coordinazione oculo manuale  Problemi di lateralizzazione  Impaccio motorio  Orientamento spaziale
  • 8. SCELTA DEL CARATTERE  MAIUSCOLO  MINUSCOLO  CORSIVO
  • 9. Difficoltà costruttive  Carenze di prerequisiti linguistici. Si manifestano in due modi:  1) con una produzione linguistica poco evoluta - Usa un solo segno per scrivere le parole - Usa la stessa sequenza di segni per scrivere parole diverse - Usa solo le lettere del proprio nome, ricombinate - Fa ancora scarabocchi informi
  • 10.  2) con difficoltà ad evolversi nel processo di costruzione della lingua scritta  Non sviluppano ulteriori livelli di competenza  Evidenziano difficoltà a trovare i segni all’interno di una parola  Non controllano la sequenza: - analisi sonora della parola -smontaggio della parola -ricostruzione della parola
  • 11.  Metafonologia: il ruolo della scuola. Gli insegnanti possono impegnarsi in un’opera di trattamento e prevenzione delle difficoltà di apprendimento che faccia riferimento alla accertata causa linguistica di questi disturbi, per contribuire a ridurre il deficit funzionale  Per fare ciò:
  • 12. E’ ESSENZIALE  Sapere quali sono le tappe di apprendimento della letto-scrittura  Sapere quali sono i prerequisiti all’apprendimento della letto-scrittura  Modificare (se necessario) la didattica  Ricordare sempre che qualsiasi processo di apprendimento passa attraverso la mediazione relazionale che attiva risorse, motiva, permette di sperimentare
  • 13. IL BAMBINO E IL LINGUAGGIO  12-36 mesi >>>dimensione SEMANTICA. Linguaggio importante per il suo aspetto comunicativo  Dai 36 mesi>>>inizia ad acquistare rilevanza la dimensione FISICA (riflessione e analisi sui suoni del linguaggio)  PERCHE’?  a) aum.span memoria fonologica b) aum.sensibilità fonologica
  • 14. INDICI DI RISCHIO  attenzione a: - otiti medie secretive ripetute (ipoacusia e conseguente difficoltà nella discriminazione uditiva di alcuni suoni)  disturbo di linguaggio persistente recettivo e/o espressivo anche all’ultimo anno di scuola materna (aree da osservare per l’org.formale: FONOLOGIA (E MORFOSINTASSI) ma anche aspetti LESSICALI/SEMANTICI, PRAGMATICI, COMUNICATIVO/CONVERSAZIONALI
  • 15. FONOLOGIA dai 4 anni in poi si assiste al passaggio da un’attività linguistica di tipo primario ad un’attività linguistica di tipo secondario (ovvero il linguaggio è l’oggetto di conoscenza)
  • 16.  NB Si tratta di una maturazione “spontanea”: avremo bambini con maggiore sensibilità fonologica e bambini poco sensibili agli aspetti formali del ling.  COSA GUARDARE: interesse del bambino per rime, assonanze, capacità di scomposizione parole, uso creativo suffissi (lattaio-computeraio), capacità di esprimere giudizi sulla lunghezza della parola a prescindere dal significato (treno-coccinella)  PERO’….
  • 17. ...padroneggiare il mondo dei suoni è spesso ritenuto dalla scuola una di quelle competenze che il bambino già possiede o deve possedere dal momento che sa comunicare verbalmente. NON E’ COSI’!!!! ….devo accertarmene prima di cominiciare con la fase di apprendimento vera e propria
  • 18. Perché l’accesso alla struttura fonologica del linguaggio è così cruciale e complesso?  La scrittura alfabetica è codifica dei suoni del linguaggio ma  Il linguaggio è solo apparentemente una sequenza di unità sonore discrete. La realtà fisica è che i segmenti fonemici sono fusi (“encoded”) all’interno della corrente acustica
  • 19. “Il fonema è per metà una scoperta, per metà un’invenzione” Morais  La codifica fonemica deriva dall’apprezzamento di una costante nell’ambito di numerose variabili percettive tipiche di una categoria di stimoli (come riconosciamo rosso o verde all’interno di un’ampia gamma di variazioni cromatiche così riconosciamo come fonema /a/ o /f/ un’ampia gamma di varianti sonore ad essi assimilabili (principio di degenerazione) - Più facile l’accesso alla struttura sillabica, di analisi più difficoltosa la struttura fonemica
  • 20. Confronto tra sillabe e fonemi sillaba fonema Segmento acustico sublessicale sublessicale Struttura fonologica superficiale profonda Dimensione/durata Maggiore, di solito composta da due o più fonemi Minore, unitaria, “indivisibile” Autonomia articolatoria Si (evento percettivo ben definito) No, atto articolatorio incompleto, sospeso Invarianza acustica e percettiva Si (è uguale a se stessa in ogni parola in cui compare) No, l’acustica cambia in base alla combinazione fonemica Posizione nella corrente acustica contigue fusi
  • 21. CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA  Conoscenza metalinguistica che ha per oggetto la struttura fonologica del linguaggio (capacità di identificare le componenti fonologiche di una lingua e saperle intenzionalmente manipolare)
  • 22.  Si ipotizza una consapevolezza fonologica globale, che attiene alla struttura fonologica superficiale del linguaggio  Capacità di analizzare o manipolare strutture acustiche come le sillabe o le rime percettivamente più salienti e più facilmente pronunciabili e riproducibili dal p.d.v. articolatorio  E’ presente in soggetti che usano sistemi di scrittura non alfabetica, adulti analfabeti, bambini in età prescolare>>>è preparatoria (ma indipendente) all’apprendimento della lingua scritta (vedi sopra)  Riconoscimento e produzione di rime  Riconoscimento di uguale sillaba iniziale in parole diverse  Segmentazione in sillabe
  • 23.  E una consapevolezza fonologica analitica (o consapevolezza fonemica)che attiene alla struttura segmentale profonda del linguaggio (fusione, segmentazione, delezione lettera iniziale). Non presente in soggetti che usano sistemi di scrittura non alfabetici, e prima dell’apprendimento della lingua scritta.  Diversi studi indicano che questa capacità richiede un’opportunità “culturale” per “slatentizzarsi” e diventare abilità operativa attuale.
  • 24. Confronto tra abilità metafonologiche globali e analitiche Abil.metafon. Globali Analitiche Strutture acustiche implicate Superficiali: sillaba, rima Profonde: fonema Età di comparsa prescolare Fine materna/inizio elementare Prime manifestazioni Segmentazione sillabica Analisi fonema iniziale Modalità di comparsa “spontanea” Training alfabetico Prove per la valutazione Segmentazione e fusione sillabica, rima Analisi fonema iniziale, fusione e segmentazione fonemica
  • 25. RAPPORTO TRA CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA E SISTEMA ALFABETICO Consapevolezza fonologica globale Esposizione al sistema alfabetico Consapevolezza fonologica analitica Capacità di lavoro autonomo Decollo abilità di lettura e scrittura (hp interattiva con ruolo preminente svolto dall’esp.al sist.alfab.)
  • 26.  Si ribadisce l’importanza di un’educazione metafonologica precoce e della valutazione del livello metafonologico raggiunto prima di iniziare l’apprendimento della letto-scrittura.
  • 27.  Indici positivi (scuola materna)  - sensibilità fonologica precoce  Buon livello linguistico (sia a liv.fonoarticolatorio che morfosintattico)  Scrittura sillabica precoce  Indici negativi (ultimo anno scuola mat.e inizio elem.)  Assenza di curiosità per gli aspetti formali del linguaggio  Persistenti disturbi di linguaggio a livello recettivo e/o espressivo  Otiti medie secretive ripetute  Tendenza a rifiutare attività di disegno (libero e strutturato) e di pregrafismo  Postura/prensione inadeguata  Immaturità nel segno grafico
  • 28. L’ACQUISIZIONE DELLA LINGUA SCRITTA  Fase di prescrittura (scrittura non alfabetica o presillabica, dove cioè non sono presenti indizi dell’adozione di un criterio di analisi fonologico del ling.)  1) dal disegno all’insieme di segni grafici astratti (imitazione dell’adulto-che-scrive)  2) maggiore attenzione ai caratteri formali della scrittura (si preoccupa che sia formalmente corretto, ma non c’è ancora “innesto fonologico). Presenza di hp costruttiva (la scrittura mantiene alcune delle proprietà che l’oggetto possiede vedi casa-casina)  3) evoluzione e completamento dell’elab.dei caratteri formali della scrittura; presenza di differenziazione intra ed interfigurale (diverse lettere all’interno della stessa “parola” e in “parole” diverse)
  • 29. SCRITTURA PRESILLABICA 1  Mauro ha usato lettere diverse per scrivere parole diverse  Per Luca referenti diversi non richiedono scritture diverse
  • 30. SCRITTURA PRESILLABICA 2  Ignora la corrispondenza grafema/fonema  Non ha consapevolezza fonologica (le parole hanno tutte la stessa lunghezza)  Non si accorge che avrebbe potuto copiare la parola miele  Ha capito che parole diverse si realizzano attraverso segni diversi
  • 31. Cosa osservare (valut.qualitativa)  Direzione (orizzontale, verticale)  Senso di scrittura  Lunghezza media delle parole  Presenza di pseudolettere e/o segni aritmetici  Presenza differenziazione intra-interfigurale (concettualizzazione della scrittura in termini di struttura combinatoria)  Dimensione lettere  Caratteri formali delle lettere
  • 32.  Fase dell’innesto fonologico>>scrittura sillabica  Il bambino non è ancora in grado di selezionare i segmenti acustici relativi ai fonemi, ma fa corrispondere ogni letterina scritta a una sillaba  Si evidenziano due tipi di scrittura sillabica preconvenzionale, nella quale le lettere scritte sono sprovviste di valore sonoro convenzionale (T D E D per “un tavolo”) convenzionale, nella quale le lettere scritte corrispondono alla consonante o alla vocale di ogni sillaba (UIAO per tulipano>>individuato spesso il segmento dotato di risonanza acustica all’interno della sillaba) Questo, per quel che riguarda la lettura, è il corrispondente del livello logografico della Frith
  • 33. SCRITTURA SILLABICA  Giulia ha intuito che c’è un legame tra scrittura e veste sonora della parola (prima di scrivere segmenta in sillabe e se le autodetta)  Rappresenta ogni sillaba con una lettera dell’alfabeto, che non è sempre quella appropriata  Ricopia la parola miele
  • 34.  Si giunge al livello alfabetico o della decodifica fonologica, attraverso (Martini, 95):  - conoscenza del materiale alfabetico, che passa attraverso l’attivazione di una serie di strategie operative di tipo visuo-percettivo (ricognizione dei caratteri formali delle lettere), prassico (capacità di riproduzione delle lettere) e associativo (costruzione di legami convenzionali tra segno e suono)
  • 35. SCRITTURA ALFABETICA  E’ una scrittura spontanea  E’ di tipo alfabetico: c’è corrispondenza grafema/fonema  Non c’è ancora conoscenza delle regole ortografiche  Non percepisce il confine tra le parole
  • 36. Cosa osservare  Riconoscimento visuo percettivo delle lettere (dai 4/5 anni)  Copia di lettere contestuale e successiva alla presentazione del modello (valuta comp.prassico-costruttive; alterata in sogg.disprassici, dislateralizzati, Down…)  Riconoscimento autonomo del valore fonemico di ogni lettera  Riconoscimento della lettera il cui valore fonemico viene presentato dall’osservatore
  • 37. Conoscenza della coppia grafema fonema in base a 4 fonti di informazione Fonema Articolema- - - integrazione - - - - Grafema (atto articolatorio) Prassia (comp.di feedback cinestesico)
  • 38.  lavoro alfabetico. La parola o la sillaba si presenta al bambino dal pdv acustico come una globalità percettiva e dal pdv articolatorio come fortemente coarticolata. Deve saper sviluppare una capacità di lavoro nel tempo e sul tempo (analisi sequenziale secondo una coordinata temporale)  “rallentamento produzione linguistica/articolazione separata dei fonemi” invece di “normale velocità di espressione linguistica/coarticolazione della parola”>>consapevolezza articolatoria
  • 39. Cosa osservare  Analisi degli errori (omissioni, inversioni, scrittura di lettere improprie)  Localizzazione dei fonemi più facilmente analizzati (es.inizio parola)  Natura dei suoni più facilmente analizzati (vocalici o consonantici)  Nella lettura applicherà le regole segno/suono solo ad alcune lettere usando i fonemi così decodificati per indovinare il referente lessicale in base a una generica somiglianza fonetica (CA-ne per CA-sa) oppure lettura lettera per lettera per mancata fusione o per deficit WM
  • 40.  Regolarità ortografica. Per la correttezza in letto-scrittura è necessario acquisire una regolarità di ordine superiore che non è direttamente desumibile dall’attivazione esclusiva di informazioni fonologiche.  LUOMO- LUVA -LIN CHIOSTRO- SQUOLA- O FAME  Sono sbagliate ma fonologicamente compatibili!! La valutazione della scorrettezza deriva da una ricognizione visiva dello stimolo non dalla loro ricodifica fonologica. Ora le strategie fonologiche dovrebbero essere integrate in un processo su cui convergono diverse fonti di informazione  Il bambino disortografico è tale perché persevera nell’applicazione di una rigida strategia alfabetica
  • 41.  Cruciale il passaggio da un lavoro in serie (decodifica lettera per lettera) a un lavoro in parallelo (decodifica contestuale di gruppi di lettere) assumendo un numero elevato di informazioni per unità di tempo. La permanenza di un tipo di operatività alfabetica comporta  - errori di lettura e scrittura di solito fonologicamente compatibili  Lentezza nella lettura (no riconoscimento di parola come globalità percettiva)
  • 42.  In sintesi la procedura alfabetica ha come scopo la fedeltà al modello linguistico, mentre la procedura ortografica ha come scopo la fedeltà ad un modello convenzionale di rappresentazione spaziale del linguaggio (un sistema di regole condivise)