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  • La differenza significativa tra QI e punteggi a prove di lettura, tra questi punteggi e altre abilità cognitive indicherebbe un’anomalia a livello dell’architettura neuropsicologica Non sono ancora chiare le componenti genetiche, né quelle anatomiche o neurofunzionali tuttavia ci sono ampi studi in questo senso che hanno portato alcune evidenze importanti e altri studi sulla familiarità Non si tratta quindi di un ritardo ma di una compromissione qualitativa. Il miglioramento c’è ma persiste una difficoltà anche in età adulta!
  • Gradi di espressività: in funzione della gravità del disturbo e delle condizioni riabilitative
  • Il deficit fonologico sembra essere presente in tutti i dislessici ed essere poco modificabile, mentre quello visivo si può correggere ma resta comunque un deficit di lettura. L’ultima ipotesi, comuqneu molto controversa, potrebbe “mettere d’accordo” le altre due ipotesi.
  • Il modello è applicabile solo a parole singole. E’ stato costruito sulla lingua inglese, in una lingua come la nostra è meno visbile (l’incidenza nelle diverse lingua della dislessia è diversa e una delle ragioni è probabilmente questa); si basa su una concezione modulare della mente
  • Il modello è applicabile solo a parole singole. E’ stato costruito sulla lingua inglese, in una lingua come la nostra è meno visbile (l’incidenza nelle diverse lingua della dislessia è diversa e una delle ragioni è probabilmente questa); si basa su una concezione modulare della mente
  • La chiave di ricerca più accreditata è quella del modello logogeno di Morton (sarebbe terminata la ricerca quando c’è una corrispondenza tra la parola target e il modello, in genere inferiore al 100%).
  • La specificità del disturbo di comprensione è più evidente quando non è presente anche un disturbo di codifica, o comunque quando la difficoltà di decodifica non è così marcata da spigare la difficoltà di comprensione. Si è comunque visto che i cattivi lettori hanno difficoltà nel riconoscimento di parole e di decodifica fonologica soltanto quando questa richiede un grosso impegno di memoria di lavoro. Altra misura di predizione è quella di comprensione di ascolto (anche se molte ricerche sono state fatte con lettura di testi ad alta voce che sono costruti in modo diverso dalla conversazione!)
  • La differenza tra buoni e cattivi lettori potrebbe stare nella quantità di informazioni a disposizione poiché si è visto che quanto più un lettore è un esperto della materia quanto meno farà fatica nel comprendere un testo (anche quando si tratta di un testo poco coerente o molto complesso da un punto di vista sintattico). La capacità di fare inferenze sta nel capire le cose che non sono dette esplicitamente nel testo ed è stato visto che è strettamente connessa al livello di maturità raggiunto nella lettura. La differenza tra buoni e cattivi lettori sta non solo nella quantità di conoscenze possedute quanto nel saper attivarle al momento giusto. Vantaggio nell’attivazione precedentemente alla lettura
  • Il sistema cognitivo ha limitate risorse attenzionali e quindi non tutti gli elementi possono essere investiti della stessa attivazione. Quindi è necessario selezionare gli elementi più rilevanti e inibire l’attivazione su quelli irrilevanti, oltre che continuare a selezionare nel cosro della lettura del testo le parti più coerenti con la rappresentazione.
  • I cattivi lettori hanno un’idea superficiale degli scopi, hanno un uso non flessibile delle strategie e soprattutto hanno meno controllo: spesso non si accorgono di non capire.
  • Fondamento biologico delle capacità numeriche. Differenza tra percezione della quantità e numerosità
  • Culturale ad esempio le filastrocche sui numeri, le operazioni con le dita

Neuropsicologia sviluppo 6 Neuropsicologia sviluppo 6 Presentation Transcript

  • I disturbi specifici dell’apprendimento DSM IV I disturbi specifici dell’ apprendimento (DSA) sono diagnosticati quando i risultati ottenuti dal soggetto in test standardizzati, somministrati individualmente, su lettura, espressione scritta e calcolo risultano significativamente al di sotto di quanto previsto in base all’età, all’istruzione e al livello di intelligenza. I problemi di apprendimento interferiscono in modo significativo con i risultati scolastici o con le attività di vita quotidiana che richiedono capacità di lettura (dislessia), scrittura (disortografia) o calcolo (discalculia).
  • Disturbi specifici (?) dell’apprendimento • Sono frequentemente associati disturbi di lettura (dislessia:decodifica e comprensione) di scrittura (disgrafia/disortografia) e disturbi del calcolo (discalculia) • Ci sono forti differenze nella sintomatologia tra disturbi acquisiti e disturbi evolutivi • Nel tempo, con adeguato esercizio, c’è un miglioramento delle prestazioni • Compromissione di funzioni di base (ad es, memoria di lavoro) non direttamente correlate all’esecuzione di quel comportamento
  • quindi Disturbi specifici dell’apprendimento Tuttavia •Indipendenti da altri deficit e da condizioni socio-economiche e relazionali non adeguate; •Isolati rispetto alle prestazioni cognitive (criterio della discrepanza), •Non sono clinicamente evidenziabili lesioni cerebrali, ma hanno un’ origine costituzionale e genetica; •Differenze qualitative nello sviluppo delle competenze indagate rispetto ai buoni lettori •Il miglioramento sembra in qualche modo indipendente dalla quantità di esercizio
  • Questo è quanto indica il DSM IV in relazione ai DSA, ma il soggetto della valutazione e della diagnosi è un bambino/a che quotidianamente deve combattere contro la demoralizzazione, la bassa autostima, le umiliazioni, l’invidia nei confronti dei compagni. Lo si accusa spesso di testardaggine, di cattiva volontà e, nei casi più gravi, di stupidità. Malgrado gli sforzi migliorerà solo relativamente e la sua storia scolastica sarà piena di errori, sensi di colpa e delusioni
  • E’ DISTRATTO DISTURBA I COMPAGNI NON INTERVIENE CHIACCHERA TROPPO E’ SVOGLIATO NON RICORDA QUELLO CHE STUDIA SCIUPA IL MATERIALE SCOLASTICO NON SA ESPRIMERSI NON RISPETTA LE REGOLE INTERROMPE E’ AGGRESSIVO NON ASCOLTA E’ INTELLIGENTE, MA NON SI APPLICA NON SOCIALIZZA Cosa dicono di lui/lei a scuola?
  • Il trattamento dei DSA Scopo della riabilitazione cognitiva non è soltanto il miglioramento del comportamento del bambino durante l’esecuzione di un determinato compito, ma soprattutto l’acquisizione di strategie di controllo e compensazione
  • La dislessia evolutiva La dislessia evolutiva (DE) è un disturbo della lettura che si manifesta in un soggetto in età di sviluppo in assenza di deficit neurologici, intellettivi, sensoriali, e con adeguate opportunità educative e scolastiche (Brizzolara, Stella ,1995).
  • Descrizione Clinica • È un disturbo che permane lungo tutto il corso della vita e che assume diversi gradi di espressività • La maggior parte degli autori la descrive come problema di decodifica fonemica • Non sempre, ma frequentemente i bambini con pregresso disturbo del linguaggio hanno difficoltà nell’apprendimento della letto-scrittura
  • CRITERI PER L’IDENTIFICAZIONE DELLA DISLESSIA EVOLUTIVA • Livello di lettura 2 DS inferiore alla media attesa per l’età e per la classe scolare frequentata; • QI nella norma ( > o = a 85, ricavato da una scala psicometrica in cui i valori normali si collocano tra 85 e 115); • Assenza di cause neurologiche e/o sensoriali che possano giustificare la difficoltà di lettura come conseguenza indiretta; • conseguenze sulla scolarizzazione o attività sociali in cui è richiesto l’impiego della letto- scrittura; • deve essere persistente, ossia il disturbo permane nonostante scolarizzazione adeguata e interventi didattici specifici (Stella, 2002).
  • Ipotesi • Il meccanismo principale che sottende a queste difficoltà è quello fonologico (un deficit nel segmentare e manipolare i fonemi) • Un fattore correlato possono essere le anomalie nei processi visivi (sistema magnocellulare e controllo dei movimenti oculari) • “Temporal processing impairment”: deficit multisistemico che consisterebbe nella incapacità di processare stimoli di breve durata (visivi e uditivi) in rapida successione temporale
  • Basi biologiche della dislessia Anomalie del substrato neuroanatomico •Studio di Galaburda e coll. 1985: alterazioni morfologiche della corteccia perisilviana nella porzione anteriore dell’area di Broca, l’area di Broca, parte di quella di Wernicke e aree implicate nell’elaborazione linguistica orale e scritta. •Hynd e coll. 1991 (studi di RMN su soggetti dislessici adulti e in età evolutiva): variazioni strutturali in specifiche regioni cerebrali di pazienti con dislessia evolutiva che includono i plana temporali simmetrici o con asimmetria invertita (planum temporale destro più esteso del sinistro).
  • Anomalie funzionali Studi con PET (Hagman e coll. 1992; Rumsey e coll. 1992): anomalie nel flusso cerebrale nell’area temporo-parietale di sinistra nei soggetti dislessici. Livingston e coll. (1991): riduzione delle dimensioni dei neuroni degli strati magnicellulare nel nucleo genicolato laterale del talamo da associare, secondo gli autori, al deficit funzionale del sistema visivo magnicellulare evidenziato con la registrazione di potenziali evocati e visivi pattern a scacchiera in pazienti dislessici.
  • • In generale c’è poco accordo (problema del fenotipo) tra sugli studi sui correlati neurobiologici, sembra comunque che ci possano essere delle anomalie associate più allo sviluppo neurologico che a specifiche lesioni o malformazioni. • Ad esempio anomalie nelle migrazioni neurali e nella successiva costituzione delle reciproche connessioni. • La maggior parte degli studi ha analizzato le regioni frontali, temporali coinvolte nel processamento linguistico e più recentemente il cervelletto implicato nell’automatizzazione e nel controllo di schemi motori
  • Eziologia Genetica della Dislessia Un dato di frequente riscontro nella clinica è la presenza di disturbi della lettura nei genitori di bambini con dislessia evolutiva: - studi su famiglie di dislessici (confronto fra 3 generazioni di 40 famiglie negli Stati Uniti – Iowa) - studi sui gemelli monozigoti (71% di concordanza del disturbo) e gemelli eterozigoti (49% di concordanza)
  • Approccio neuropsicologico: approccio modulare all’organizzazione delle funzioni cognitive; frazionamento del processo di lettura in una serie di operazioni cognitive specificate che vengono effettuate a partire dall’analisi visiva della stringa di lettere fino alla produzione della parola.
  • DISLESSIA ACQUISITA Deriva da una lesione neurologica provocata da patologie del sistema nervoso centrale o da eventi traumatici che determinano la perdita o la sensibile riduzione della capacità di leggere e scrivere in una persona che prima dell’evento era in grado di farlo correttamente
  • Modello di lettura ad alta voce a due vie (Coltheart, 1987)
  • • segmentazione grafemica della stringa • identificazione e categorizzazione delle singole lettere • codifica della sequenza delle lettere Primo stadio: analisi visiva o ortografica
  • Via fonologica è utilizzata quando il lettore deve leggere parole che non ha mai visto prima o non- parole, le lettere vengono convertite in suoni (transcodifica grafema-fonema). Questo implica che i vari segmenti fonemici siano mantenuti in una memoria fonologica a breve termine che rende possibile la sintesi fonemica, a prescindere dagli aspetti semantici. Dislessia fonologicaDislessia fonologica:: incapacità di leggere non parole o parole nuove
  • Via lessicale Le informazioni dell’analisi visiva possono essere utilizzate per la ricerca all’interno del lessico ortografico in input (magazzino in cui le parole sono contenute in forma visiva). La parola a questo punto passerebbe nel sistema semantico e successivamente al lessico fonologico in uscita (in cui le parole sono organizzate in forma fonologica). Passare da questa via è obbligatorio nel caso delle parole a pronuncia irregolare (ad es. yacht). Dislessia superficialeDislessia superficiale: il soggetto legge allo stesso modo parole e non-parole, inoltre non è in grado di leggere in modo corretto le parole irregolari (ad es in italiano accento irregolare).
  • Dislessia ProfondaDislessia Profonda: risulta compromessa la lettura di non parole, mentre la lettura di parole è caratterizzata dalla presenza di errori semantici, visivi (velo-vela), errori derivazionali (vero-verità), visivi e poi semantici (simpatia-orchestra, prima visivo simpatia-sinfonia, poi semantico, sinfonia- orchestra). In tale quadro le parole concrete sono generalmente lette meglio delle parole astratte (effetto concretezza), i nomi meglio degli aggettivi che a loro volta sono letti meglio dei verbi e delle parole funzione (effetto di classe grammaticale). Le parole funzione tendono ad essere sostituite tra loro. Rilevata negli adulti con dislessia acquisita ma queste caratteristiche si possono riscontrare anche nei bambini con DE.
  • Dilsessia diretta o iperlessiaDilsessia diretta o iperlessia: è una forma di dislessia senza comprensione. Dal lessico ortografico in entrata la parole passano direttamente al lessico fonologico in uscita by-passando il sistema semantico. E’ possibile osservare questo tipo di dislessia nel ritardo mentale.
  • Italiano: rapporto univoco e trasparente tra suoni e segni rispetto all’ortografia inglese Via fonologica molto semplice e naturale, per cui non si vede la necessità nelle prime fasi di apprendimento di utilizzare una via di accesso diretto. La via lessicale può essere attivata successivamente, come risultato dell’automatizzazione dei processi di codifica fonologica più ricorrenti e quindi è difficilmente separabile dalla via fonologica, dal momento che in essa ha le sue radici.
  • Alcuni autori (Tressoldi, 1991) partendo dall’ipotesi dell’organizzazione gerarchica delle varie fasi di apprendimento (Frith, 1985) sostengono che, data la natura del nostro sistema ortografico, non si potrebbero trovare dislessie fonologiche pure, ma solo dislessie superficiali o miste. Il limite maggiore del modello è che non prevede un’interazione tra le due vie
  • Dislessia Evolutiva e Dislessia Acquisita: ipotesi su somiglianze e differenze 1) Differenza sostanziale: nella DE non si sviluppa una delle due vie di lettura, mentre nella DA una delle due procedure viene danneggiata. 2) Analogie tra dislessia acquisita profonda e DE: incapacità ad usare procedure di conversione fra unità ortografiche e fonologiche combinata ad errori lessicali MA Diverso livello di organizzazione del sistema di lettura in cui questo deficit va a collocarsi: il dislessico acquisito profondo può far ricorso a rappresentazioni ortografiche lessicali (strategia di lettura già consolidata) mentre il dislessico evolutivo non ha disponibile questa strategia compensatoria (interdipendente dallo sviluppo di quella non lessicale)
  • 3) Analogia tra DE e dislessia acquisita di tipo “superficiale”: il significato della parola viene raggiunto attraverso la sua sonorizzazione anziché attraverso la sua forma visiva Ma Dislessici Evolutivi: presentano un effetto di lessicalità (difficoltà maggiore a leggere parole prive di significato che parole con significato) Baddeley (1982): DE analogie con dislessia acquisita di tipo “superficiale” ma ancora di più analogie con lettori normali di pari età di lettura, cioè a bambini in fasi precoci dell’apprendimento della lettura (in cui è “fisiologica” l’iperutilizzazione di strategie di conversione grafema-fonema).
  • 3) Analogia tra DE e dislessia acquisita di tipo “fonologico”: il sintomo cardine della DE sarebbe una compromissione nella conversione grafema-fonema In età evolutiva si osservano frequentemente tipi di dislessie più variegate che quelle dell’età adulta, con pattern di compromissioni in entrambe le vie di lettura e in gradi differenti
  • • Il modello a due vie lascia irrisolti numerosi problemi nella descrizione della DE. E’ necessario un ulteriore sforzo teorico che tenga conto degli aspetti evolutivi. • Lettura e scrittura sono abilità che richiedono di essere apprese ed è verosimile ritenere che tale architettura si costruisca gradualmente e progressivamente. • E’ compito dei modelli evolutivi chiarire le modalità in cui le diverse componenti entrano in gioco e si integrano e descrivere i momenti precisi del percorso nei quali si trovano i bambini
  • L’apprendimento della letto-scrittura (Frith,1985) • Fase logografica • Fase alfabetica • Fase ortografica • Fase lessicale  Fase logografica  Fase alfabetica  Fase ortografica  Fase lessicale
  • Fase logografica (lettura) • Il bambino legge le parole utilizzando alcuni caratteri visivi salienti. Non c’è nessuna attenzione ai suoni della parola, per cui il bambino non sarà in grado di rispondere a parole non familiari presentate isolatamente ma userà indizi contestuali e pragmatici per individuare parole non familiari.
  • Fase logografica (scrittura) • Imitazione del gesto di scrivere • Comparsa dei segni dell’ortografia (lettere o pseudo lettere) • Stabilizzazione della scrittura inventata preconvenzionale • Rapporto con la dimensione fisica del referente
  • Fase alfabetica (lettura) • Impara che la forma della parola è indipendente dal suo significato • Comincia a prender forma il meccanismo di conversione grafema- fonema e utilizza la sequenza di suoni così individuata per costruire la parola. • Effetti della complessità e della sensibilità alla lunghezza delle stringhe fonologiche Primi due anni della scuola elementare
  • Fase alfabetica (scrittura) • Scoperta del valore fonemico delle lettere • Apprendimento delle coppie fonema- grafema con corrispondenza biunivoca • Riproduzione delle sillabe regolari con struttura CVCV • Riproduzione delle sillabe con struttura complessa CCV
  • Fase ortografica (lettura) • L’associazione suono segno diventa più complessa. Suoni più complessi vengono associati non più a singole lettere ma ad un insieme discreto di lettere (morfema). Questo passaggio è fondamentale per aumentare la rapidità di lettura
  • Fase ortografica (scrittura) • Acquisizione regole ortografiche. Viene a mancare la corrispondenza biunivoca suono - segno
  • 1. un fonema due grafemi (digrammi “gl”,”gn”,”sc”) 2. grafema appropriato condizionato dal fonema successivo (es “c” e g” seguite o meno dalla h a seconda della vocale che segue 3. fonemi diversi stesso grafema /k/ e / c/ 4. grafemi diversi stesso fonema (cuore e quota) 5. parole omofone ma non omografe (c’ero; cero)
  • Fase lessicale • Uno stadio in cui lettore riconosce direttamente intere parole. Non sono più necessarie le regole di trasformazione segno suono.
  • • Il passaggio da una fase all’altra non implica che il sistema precedente sia completamente disattivato, ci può infatti essere una compresenza di più meccanismi. • Secondo Seidenbeg (1985) le due vie sono relativamente indipendenti ma quando la procedura è automatizzata entrambe vengono attivate e quella fonologica diventa un servo- meccanismo di controllo.
  • L’AUTOMATIZZAZIONE dell’identificazione della parola (lettura) e / o della scrittura non si sviluppa o si sviluppa in maniera molto incompleta, o con grandi difficolta’ Il termine automatizzazione esprime la stabilizzazione di un processo automatico: - caratterizzato da un’esecuzione molto veloce ed accurata - realizzato inconsciamente, richiede minimo impegno attentivo - difficile da sopprimere, da ignorare e da influenzare Nella D.E.
  • Riconoscimento dei segni dell’ortografia + Conoscenza delle regole di conversione dei segni grafici in suoni + Ricostruzione di stringhe di suoni in parole del lessico + Comprensione del significato delle singole frasi e del testo = LETTURA
  • Quindi nella dislessia… E’ considerata significativa la difficoltà di lettura quando la capacità di decodifica corrisponde a quella di un lettore con due anni in meno di scolarizzazione. Importante: La lentezza nell’apprendere la lettura non è un elemento sufficiente perché vi sono notevoli differenze nei tempi di apprendimento.
  • Definizione di abilità: capacità del soggetto di eseguire una procedura composta da una sequenza di atti in modo rapido, corretto e con basso dispendio di energie (padronanza comportamentale).
  • L’abilità si acquisisce in seguito alla ripetizione frequente della procedura (allenamento). Le abilità strumentali (lettura, scrittura e calcolo) risentono oltre che dell’allenamento anche del metodo utilizzato e delle capacità di partenza del soggetto.
  • Caratteristiche per acquisire un’abilità: 1. Predisposizione di partenza; 2. Esposizione ripetuta agli stimoli; 3. Semplicità e stabilità della sequenza degli atti da apprendere; 4. A parità di condizioni, più frequente è l’esercizio, più rapida è l’acquisizione dell’abilità
  • Mancanza di alcuni prerequisti Rende inefficace la ripetizione come fattore di apprendimento Non determina l’effetto classico di veder comparire una competenza a seguito di un esercizio specifico
  • Tutti i modelli presentano comunque come aree di fragilità • processi di codifica fonologica • abilità di tipo visuopercettivo In sostanza confermano l’eterogeneità del disturbo Considerare la caratteristica di sviluppo che differenzia la dislessia evolutiva da quella acquisita: l’apprendimento della letto-scrittura avviene sin dall’inizio in condizioni alterate e ciò rende plausibile • l’inscindibilità dei meccanismi • che il ruolo dei meccanismi implicati nel processo possa cambiare nel corso dello sviluppo.
  • Dal punto di vista clinico : Importanza di conoscere nel dettaglio i profili specifici di ciascun bambino dislessico in modo da poter programmare un training che abbia come obiettivo il miglioramento delle proprie aree di debolezza Dal punto di vista riabilitativo: Per una prognosi accurata, piuttosto che la ricerca di una specifica distinzione tra sottotipi di dislessia, sembra essere più rilevante una attenta valutazione di parametri come la rapidità e l’accuratezza della decodifica, a parità di tutte le altre condizioni.
  • La valutazione Per descrivere il momento dello sviluppo chiarire il grado di compromissione delle due vie, della loro integrazione o della loro automatizzazione. Ad esempio la processazione visiva gioca un ruolo fondamentale nello stadio logografico e in quello lessicale, quella fonologica nello stadio alfabetico e in quello ortografico
  • La valutazione Tipicamente avviene attraverso prove differenti costruite su: • Lettura di parole regolari ed irregolari (via lessicale) • Lettura di non-parole (via fonologica) • Lettura di brani (automatizzazione e comprensione)
  • Confronto tra parole e brano • La lettura di un brano è più veloce di quella di parole singole perché generalmente si basa su strategie di ricostruzione e anticipazione, a patto che si verifichi la comprensione on-line del significato • Questo permette di verificare il grado si automatizzazione: l’assenza di un chiaro vantaggio nella lettura del brano indica che molte risorse sono orientate sui processi di decodifica
  • Confronto tra parole e non parole • La lettura delle parole è più veloce di quella delle non parole (Word Superiory Effect), soprattutto in base alla loro frequenza. Le parole più frequenti dovrebbero diventare direttamente riconoscibili (indicativo nel secondo ciclo elementare) • Analisi degli errori (ad es. confusione di b e d): che tipo di errori commette e con quale regolarità?; quale significato funzionale rivestono?; come vanno interpretati alla luce del modello teorico?
  • Storia naturale della Dislessia La DE è un disturbo che cambia espressività nelle diverse fasi di sviluppo. Si possono identificare 3 fasi:
  • 1. Apprendimento della codifica (1^ elementare) caratteristica diffusione del disturbo nelle tre aree (lettura, scrittura e calcolo) spesso misconosciuta perchè imputata ad errori metodologici dell’insegnante. Difficoltà a compiere le operazioni di analisi e sintesi fonemica. In lettura: faticoso e impreciso riconoscimento delle lettere scritte, lentezza nella transcodifica stringa - parola, accesso al lessico limitato. In scrittura:identificare singoli suoni che compongono la parola, la discriminazione di suoni affini, corretta corrispondenza suono-segno;
  • 2. Automatizzazione delle procedure (2^-4^elementare) Il processo di velocizzazione e la necessaria automatizzazione dei meccanismi di transcodifica costituiscono un ostacolo rilevante. Nella lettura si assiste ad una divaricazione tra le due strategie prevalenti: Fonologica: lettura lenta e accurata, parola per parola o sillaba per sillaba, senza la possibilità di passare ad una migliore padronanza a causa della debolezza dei processi linguistici. Linguistica: lettura abbastanza rapida ma inaccurata, con iperattivazione delle strategie linguistiche (es. tira ad indovinare) a causa della debolezza dei sistemi visuopercettivi e insufficiente mediazione nel corso della decodifica. Errori di tipo morfologico dati dall’eccessivo ricorso a meccanismi di anticipazione
  • Questi due profili di lettura sono rilevanti per la storia naturale della DE: i dati sembrano mostrare un vantaggio prognostico per i soggetti che hanno una lettura più veloce, anche se meno accurata, rispetto a quelli che leggono stentatamente anche se con meno errori (difficoltà di comprensione da sovraccarico di memoria fonologica + scarso interscambio tra componenti fonologiche e lessicali).
  • 3. Stabilizzazione delle procedure e loro impiego nei processi cognitivi più generali (5^elem-scuole medie) Maggiormente evidente la cosiddetta “sensibilità” alle caratteristiche del testo (Brown e coll. 1986) per cui la comprensione del testo e la stessa capacità di decodifica risentono della complessità, del grado di astrattezza, del tipo di messaggio con comprensibili effetti negativi sulle prestazioni scolastiche.
  • Fattori determinanti per un buon esito della storia naturale della DE Grado di difficoltà nella codifica: soggetti che mostrano una strategia di lettura lettera per lettera e che stentano ad abbandonarla hanno meno probabilità di accedere in seguito ad una lettura sufficientemente fluente. Quantità di esposizione alla lettura: alcuni autori lo considerano l’elemento determinante, soprattutto coloro che intendono la DE come un ritardo di apprendimento (Stanovich, 1993). Quoziente intellettivo: assumendo questo elemento come indicatore delle potenzialità cognitive. Questo fattore si traduce anche in processi metacognitivi più efficienti, che garantiscono una migliore identificazione delle proprie difficoltà e la scoperta di strategie di compenso.
  • E’ stato suggerito in lingue ad ortografia trasparente la variabile più importante è quella della velocità. Una buona lettura dovrebbe essere data da automatizzazione e controllo insieme I bambini dislessici italiani dovrebbero essere caratterizzati soprattutto da una persistenza nella lentezza (la velocità migliora ma la distanza relativa dai buoni lettori no) piuttosto che nella mancanza di accuratezza (le differenze tra i gruppi si riducono nel tempo) Studio longitudinale Stella, Cerruti Biondino, 2002
  • Identificazione in base alla velocità di lettura in terza media di due sottogruppi di dislessici Medio-lievi: tra la 2^e la3^ d.s. Severi: sotto la 3^ d.s. Analisi retrospettiva della loro storia Metodo
  • Rispetto alla velocità • La differenza tra i due sottogruppi aumenta nel tempo: non è statisticamente significativa fino alla 3^ elementare • I dislessici medio-lievi continuano a migliorare fino a raggiungere una velocità simile a quella dei non-dislessici in quinta elementare • I dislessici severi arrestano il loro miglioramento dopo la seconda media e si attestano su una velocità raggiunta dai non- dislessici in seconda elementare
  • Rispetto all’accuratezza • Il numero degli errori prodotti ha un andamento inverso alla scolarità, comunque tutti i gruppi fanno pochi errori • I dilessici medio-lievi mantengono inalterato il numero di errori dalla 3^ elem. in poi • I dislessici severi riducono notevolmente il numero di errori • Al termine della scolarità obbligatoria non c’è una differenza significativa tra i due gruppi
  • Possibile interpretazione dei risultati • Secondo gli autori la lettura per via visiva non arriverebbe fino ad un livello completamente automatizzato • Ma nei bambini italiani aumenterebbe il ruolo del controllo lessicale: da una corretta decodifica i bambini imparerebbero a produrre elementi lessicali già presenti nel repertorio
  • I BAMBINI DISLESSI PRESENTANO COMUNEMENTE: NORMALE QUOZIENTE INTELLETTIVO LETTURA AD ALTA VOCE MOLTO STENTATA (LENTA E A VOLTE SCORRETTA) DIFFICOLTA’ ORTOGRAFICHE NELLA SCRITTURA
  • • DIFFICOLTA’ NELLA SCRITTURA E LETTURA DEI NUMERI; • DIFFICOLTA’ NELL’APPRENDIMENTO DELLE TABELLINE E DEL CALCOLO MENTALE; • DIFFICOLTA’ NEGLI ALGORITMI DEL CALCOLO ARITMETICO o ERRORI DI CONTEGGIO • A VOLTE SONO PRESENTI ALCUNE DIFFICOLTA’ DI ESPOSIZIONE ORALE (Accesso lessicale e memorizzazione termini difficili e/o specifici) • A VOLTE SONO PRESENTI INSTABILITA’ MOTORIA E DISTURBI DI ATTENZIONE
  • • DIFFICOLTA’ AD APPRENDERE UNA LINGUA STRANIERA; • SPESSO MOSTRANO DIFFICOLTA’ NEL RICONOSCERE LE CARATTERISTICHE MORFOLOGICHE DELLA LINGUA ITALIANA.
  • Disturbo specifico di comprensione del testo L’interesse per questo tipo di disturbo è relativamente recente. Spesso non ne è riconosciuta la specificità ed è ancora ricondotto ad altri fattori ai quali generalmente si associa: • DSL • Disturbo di decodifica (dislessia) • RM • Difficoltà aspecifiche di memoria e di studio
  • Difficoltà o disturbo di comprensione? Le difficoltà sono manifestazioni temporanee e reversibili Il disturbo di comprensione è caratterizzato da una prestazione al di sotto di due d.s. a prove standardizzate Il livello di performance non è attribuibile a: • generale sviluppo cognitivo • condizioni di svantaggio socioculturale • deficit sensoriali
  • In passato si riteneva che l’apprendimento della lettura consistesse nel saper leggere rapidamente e correttamente ad alta voce. In questo senso non c’era un riconoscimento del processo di comprensione quanto una verifica di quello di decodifica, più visibile e specifico. In realtà questi due aspetti della lettura sono sostanzialmente indipendenti, quindi richiedono due percorsi di insegnamento e apprendimento diversi.
  • Cosa significa comprendere un testo? E’ un’attività quotidiana che si basa su processi molto complessi e che ha a che fare con anche con aree non attinenti allo studio Significa: costruire attivamente una rappresentazione mentale coerente del contenuto del testo E’ necessario selezionare le informazioni rilevanti nel testo e integrarle con quelle che che il lettore già possiede (conoscenze di tipo lessicale, semantico e sintattico).
  • Memoria a lungo termine: disporre di un’adeguata quantità di informazioni e saper attingere ad esse al momento giusto è fondamentale nel fare inferenze sul testo Memoria a breve termine e memoria di lavoro: per comprendere un testo è necessario usare la MBT in modo attivo, cioè mantenere e contemporaneamente elaborare il contenuto Funzioni cognitive implicate
  • Alcuni studi hanno dimostrato nei cattivi lettori una difficoltà specifica di elaborazione anche con materiale non verbale (Engle et al.,1992). In particolare nell’inibire l’attenzione rispetto a informazioni irrilevanti causando un eccesso in memoria di materiale e rendendo difficoltosa la costruzione della rappresentazione del contenuto del testo (De Beni et al., 1995,1998).
  • Strategie metacognitive •Quale scopo ha la lettura? •Quali sono le strategie utili al raggiungimento di questo scopo? Quali meccanismi di controllo? Quali sono gli indici utili che si trovano nel testo e sono utili alla comprensione?
  • Per la diagnosi 1. Valutazione di base per livello cognitivo, capacità linguistiche, aspetti emotivo-motivazionali 2. Valutare il profilo di comprensione: testi differenziati per contenuto, complessità lessicale, sintattica e “grafica”. 3. Valutare la presenza di altri disturbi dell’apprendimento: decodifica di lettura, disortografia e problem-solving. 4. Valutare capacità sottostanti il processo di comprensione: Comprensione da ascolto, Memoria di lavoro (Listening Span Test), Metacognizione, Vocabolario, Capacità di fare inferenze
  • Per il trattamento Utilità di fare un lavoro integrato su aspetti: Cognitivi Metacognitivi Motivazionali e attributivi
  • Disortografia Ci si riferisce alla difficoltà di tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in simboli grafici
  • Scrittura: capacità di trasformare in forma grafemica informazioni verbali ascoltate o pensate (Berninger e Whitaker, 1993). Componenti specifiche della scrittura sono la componente dell’analisi fonemica, dell’associazione fonema-grafema e del recupero della forma ortografica. Dettato: componente di discriminazione fonemica e componente sematico- ortografica
  • Disgrafia di tipo fonologico: disturbo delle componenti del processo fonologico che si evidenzia attraverso errori e omissioni nella scelta dei fonemi da realizzare (ad es. valso/falso, pote/ponte) o alterazioni nell’ordine all’interno della parola. Disgrafia di tipo superficiale: disturbo della componente del processo ortografico che si esprime attraverso errori nelle parole omofone (l’oro-loro; scuola;quadro).
  • Dall’analisi delle categorie di errori in modo longitudinale (Balestra e coll. 1994) emerge che gli errori fonologici si riducono più rapidamente rispetto a quelli errori ortografici (non fonologici). Quindi lo sviluppo della componente fonologica della scrittura è più rapido di quella non fonologica. Es. conposta-composta;presempio-per esempio Es. l’avagna; un’armadio Errori fonetici: si riducono in modo più lento rispetto a tutti gli altri errori (ad es. raddoppio delle consonanti simili e dell’accento). Le componenti che sottendono al riconoscimento delle doppie e degli accenti sono di tipo fonetico e non fonologico poiché possono essere individuate facendo riferimento a variazioni di intensità (accenti) o durata (doppie). Es. spazziosa; alergico
  • Scrittura spontanea Componenti comuni al processo di produzione verbale: pianificazione comunicativa, recupero lessicale e sintattico, competenza argomentativa. Componenti specifiche: convenzioni ortografiche (punteggiatura, uso della parentesi, ecc.), trascrizione e revisione del testo.
  • Calligrafia: efficienza neuromotoria + efficienza oculo-motoria. Incidono solo sui tempi e sulla regolarità di realizzazione dei pattern attivati. Tuttavia un rallentamento o un livello di leggibilità molto scarso della grafia possono costituire un problema. Copia A parte le componenti visive comuni al processo di discriminazione visiva, il processo di copia comprende la componente di prassia costruttiva che permette di produrre le singole parti che compongono il modello (in questo caso i grafemi) rispettandone i rapporti spaziali. Deficit: distinguere se a carico delle componenti visive o prassiche (ad es. proporre compito di copia con lettere mobili).
  • Discalculia • Definisce difficoltà nei compiti numerici ed aritmetici di base, ad esempio leggere e scrivere correttamente i numeri o eseguire semplici calcoli a mente con sufficiente rapidità e precisione (Biancardi,Mariani e Pieretti, 2003)
  • Il senso dei numeri “Un cervello che contiene uno specifico modulo numerico, capace di classificare il mondo in termini di numerosità, forma la base del concetto che abbiamo di essa” (Butterworth, 1999) Dehaene (2000) parla invece di un meccanismo presente nel cervello ed ereditato dal mondo animale che ci permetterebbe di comprendere la numerosità in quantità approssimate.
  • Le nostre competenze matematiche hanno radici biologiche e dipendono strettamente dall’organizzazione del cervello. Ad esempio sembra che il riconoscimento delle quantità fino a 4 sia innato.
  • Modello di McCloskey Riconosce un’ indipendenza funzionale tra il sistema dei numeri e quello del calcolo
  • Il sistema dei numeri Sistema articolato e complesso nel quale ognuna delle diverse componenti può essere dissociata dalle altre. Possedere il sistema dei numeri significa leggere, scrivere e ripetere i numeri. -Linea dei numeri -Componenti lessicali e sintattiche proprie -Codifica semantica -Rappresentabile attraverso diversi codici, il passare da uno all’altro implica la transcodifica numerica. Codice pittografico (    ) Codice alfabetico orale (“cinque”) Codice alfabetico scritto (“cinque ”) Sistema di notazione araba (5) Sistema di numerazione romano (V)
  • I numeri e lo spazio Le quantità numeriche sono rappresentate dal cervello su una retta numerica (perciò quanto più due numeri sono distanti tanto più facilmente se ne riconosce la diversità) La retta numerica mentale rappresenta le quantità con precisione decrescente. Più le quantità sono grandi più le rappresentiamo con difficoltà, da qui la scelta di utilizzare numeri approssimati, capaci di descrivere un intero intervallo di quantità. 1 2 3 4 5 10 100 1000 100.000
  • I numeri e il linguaggio •Le cifre da memorizzare sono conservate nella memoria uditiva in grado di mantenerle per pochi secondi •Quanto più breve è il nome delle cifre, tanto maggiore è il numero di cifre memorizzabili •Il tempo necessario a pronunciare i numeri in una data lingua determina lo span di memoria di coloro che la usano •Il linguaggio influenza la memorizzazione e la manipolazione dei numeri, facilita le operazioni di calcolo mentale, aiuta a ricordare le tappe successive degli algoritmi di calcolo
  • Conteggio:già a partire dai 18 mesi di età i bambini sono in grado di contare – “filastrocca di numeri”; Enumerazione:consiste nell’applicazione di una procedura di conteggio ad un set di riferimento. Comincia a svilupparsi a 24 mesi. Gli errori riguardano: - errori di sequenza numerica, - errori di ripartizione (omessi o contati più volte) - errori di coordinazione tra la sequenza numerica e gli item indicati (ad es. assegnare due etichette allo stesso oggetto); Sviluppo del sistema dei numeri
  • Giudizi di Grandezza sui numeri: intorno ai 4 anni i bambini apprendono che la sequenza numerica è in rapporto con numerosità sempre maggiori (prima di accedere alla scuola elementare sanno riconoscere i numeri più grandi entro la decina, anche se non si tratta di numeri contigui). Riconoscimento di numeri: molto precocemente i bambini attribuiscono ai numeri un dominio lessicale autonomo. Sviluppo del sistema dei numeri
  • Il sistema del calcolo L’effettuazione di calcoli aritmetici si avvale del sistema dei numeri sia in entrata (numeri sui quali avviare l’algoritmo) che in uscita (risultato dell’operazione). Si avvale del sistema dei numeri, ma in un rapporto di indipendenza funzionale. Indipendenza funzionale anche tra le sottocomponenti del sistema che lo costituiscono: - segni delle operazioni -“fatti aritmetici” (tabelline e calcoli semplici memorizzati) - procedure di calcolo.
  • Sviluppo delle competenze aritmetiche 3 differenti livelli evolutivi: 1. naturale: sviluppo del concetto di “più”, ad esempio, o l’apprendimento della corrispondenza termine a termine. 2. culturale: la conoscenza dei numeri e i primi rudimentali calcoli mentali effettuati attraverso l’uso delle procedure più varie (necessità di una trasmissione sociale, anche se di tipo informale). 3. formale: insegnamento degli algoritmi del calcolo.
  • Sviluppo del calcolo aritmetico La padronanza nel conteggio influenza l’apprendimento dei principi basilari coinvolti nel calcolo (corrispondenza termine a termine, cardinalità e conservazione) e la sua automatizzazione costituisce un prerequisito indispensabile per lo sviluppo di algoritmi di conteggio ricorsivi (necessari per addizioni e sottrazioni). Aritmetica informale: nei periodi immediatamente precedenti l’ingresso alla scuola elementare e per tutto il primo ciclo, i bambini utilizzano un complesso sistema di algoritmi in parte insegnati, in parte appresi spontaneamente, che gli permettono di risolvere semplici calcoli aritmetici.
  • La discalculia evolutiva è un disturbo delle abilità numeriche ed aritmetiche che si manifesta in bambini di intelligenza normale, che non hanno subito danni neurologici. Essa può presentarsi associata a dislessia, ma è possibile che ne sia dissociata (Temple, 1992)
  • quindi • Non si considera tutta la matematica ma solo alcune abilità di base • Bambini con sviluppo cognitivo adeguato • I casi di discalculia dissociata dalla dislessia sono pochissimi, ma solo il 60% dei dislessici persenta anche la discalculia (fattori comuni? Velocità di processamento dell’informazione, memoria di lavoro, automatizzazione delle procedure)
  • Errori nel sistema dei numeri • nella linea dei numeri (conteggio) • nella codifica semantica (ordine di grandezza) • nella transcodifica: errori lessicali (leggere o scrivere 765 invece di 785); errori sintattici (scrivere 10091 invece di 191, leggere 208 invece di 2008).
  • Errori nel sistema del calcolo Segni: applicazione dell’algoritmo pertinente Fatti aritmetici: non vengono recuperati Procedure: incolonnamento, esecuzione delle sotto operazioni, rispetto delle regole specifiche dell’algoritmo di risoluzione (aspetti spazio-temporali)
  • Questa costellazione di elementi clinici permette di prefigurare tre sottotipi di discalculia (Temple, 1991,1997): Dislessia per le cifre: La processazione sintattica è intatta, ma ci sono presistenti difficoltà nell’acquisizione dei processi lessicali sia in comprensione che in produzione. Gli errori sono del tipo: 34=sessantasei; 1=nove; 8483=ottmilaquattrocentottantaquattro
  • Discalculia Procedurale: compromissione nelle procedure aritmetiche (prestito, riporto, ecc.), mentre conoscenze lessicali, sintattiche e dei fatti aritmetici sono intatte Discalculia per i fatti artimetici: non vengono memorizzati i calcoli basilari (errore di confine 6x3=21; errore di slittamento 4x3=11) Altri autori Discalculia visuo-spaziale:deficit nell’uso delle informazioni visuo-spaziali necessarie per l’interpretazione dell’informazione numerica
  • Riabilitazione 1. Sistema dei numeri: retta numerica, codifica semantica, regole sintattiche, transcodifica numerica 2. Sistema del calcolo: fatti numerici (la ripetizione non serve, quanto l’impiego di supporti visivi e spaziali; semplici operazioni (materiale concreto). 3. Strategie metacognitive (per es. per alleggerire la memoria di lavoro) e di verifica