METACOGNIZIONE E
METODO FEUERSTEIN
Apprendimento mediato e sviluppo delle
competenze metacognitive
Monza 16 marzo 2013
Chi...
Quali nuove sfide per la scuola
Rispondere alle nuove esigenze educative
Domanda: Quali competenze sviluppare oggi?
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Mente, intelligenza, e
apprendimento
Una teoria che interpreta la mente
come un laboratorio costruttivo,
capace di modific...
ad una didattica che alimenta
una rappresentazione dinamica
delle conoscenze
Approccio inclusivo
didattica metacognitiva
Teoria Feuerstein: Modificabilità
Cognitiva Strutturale e
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Per Feuerstein la persona è concepita come
un sistema globale con una visione olistica.
Favorire lo sviluppo cognitivo sig...
FS traduce le sue teorie in aspetti operativi con
un percorso che va dalla valutazione allo
sviluppo delle abilità di pens...
Reuven Feuerstein
•Intelligenti si nasce o si diventa?
•L’intelligenza si può modificare?
•Quali fattori influenzano lo sv...
Mediation A.R .R .C .A., ATC
F euerstein, Torino
APPRENDIMENTO
E’ UN PROCESSO CONTINUO DI
ACQUISIZIONE DI NUOVE INFORMAZIONI
ELABORAZIONE DI QUESTE NUOVE
INFORMAZIONI
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Prima di tutto un cambiamento: di un
comportamento, di un pensiero, della persona
Innovazione continua, creazione e genera...
MCS
La teoria della MCS definisce
l’intelligenza come la propensione
dell’organismo a modificarsi nella
propria struttura ...
Modificazione, stabile nel tempo,
della struttura cognitiva,
che si manifesta con un allontanamento notevole dal
corso del...
Zona di sviluppo prossimale
Ogni persona, al di là di ciò che è in grado di fare, ha
una Zona di Sviluppo Prossimale – Vyg...
DUE CONCETTI
DIVERSITA’ – Documento UNESCO 2000
INTELLIGENZE MULTIPLE ( Gardner)
La diversità può essere un punto di forza...
Modello di Esperienza di Apprendimento Mediato
(EAM)
Criteri di esperienza di Apprendimento Mediato
1. Intenzionalità e reciprocità
2. Trascendenza
3. Mediazione del significa...
L’anello mediativo
Mediation A.R .R .C .A., ATC
F euerstein, Torino
Chiudere l’anello mediativo
La chiusura dell’anello mediativo richiede
un’esperienza attiva, organizzata e
strategicamente...
Come cambiano gli stimoli
Il mediatore deve fare in modo – ad
esempio attraverso la ripetizione e la
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Come cambia il mediato
Il mediatore deve creare nel mediato uno
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Come cambia il mediatore
Il mediatore stesso, per raggiungere gli
obiettivi della mediazione, deve
cambiare in termini di ...
Il PAS, l’esperienza di
apprendimento mediato e il
modellamento degli ambienti
modificanti sono la base
dell’efficacia del...
Programma Arricchimento Strumentale
Si focalizza sul processo di apprendimento
Gli eserciziari sono chiamati strumenti per...
I Programmi di intervento
PAS BASIC
Metodo Feuerstein per l’età prescolare e difficoltà cognitive di base.
LIVELLO I
OP Ba...
II livello
Confronta e scopri l’assurdo B
Impara a prevenire la violenza
Impara a fare domande per la
comprensione della l...
Obiettivi nel Basic
Promuovere arricchimento del
funzionamento cognitivo
Sviluppare funzioni cognitive emergenti
Costruire...
PAS Standard I
Organizzazione di punti
Orientamento spaziale I
Confronti
Percezione analitica
Immagini
PAS Standard II
Classificazione
Orientamento spaziale II
Relazioni temporali
Relazioni familiari
Istruzioni
PAS Standard III
Progressioni numeriche
Sillogismi
Relazioni transitive
Sagome
Obiettivi del PAS
Accrescere la capacità dell’essere
umano modificarsi attraverso
l’esposizione diretta agli stimoli e
all...
Accrescere la flessibilità nella soluzione dei diversi tipi di
problemi
Correggere le funzioni cognitive carenti
Sviluppar...
Può venire incontro a bisogni differenti nel’ambito dello
sviluppo
Prevenzione
Arricchimento
Permette di adattarsi ai rapi...
Fattori di cambiamento
Credere che il soggetto sia
– modificabile
– capace di lasciarsi cambiare nel corso del
processo di...
Modello di atto mentale
Funzioni cognitive
Sono le condizioni mentali essenziali per
l’esistenza delle operazioni di pensiero e per
ogni altra unz...
Questa suddivisione, pur essendo arbitraria,
risulta importante per due ragioni:
• per la didattica: ogni funzione è più
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INPUT
PROCESSO
RESPONSABILE DELLA
RACCOLTA DATI NEL
SISTEMA COGNITIVO
1. Percezione confusa o insufficiente
2. Comportamento esplorativo non sistematico, impulsivo e non pianificato
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Il bambino che alza la mano e vuol rispondere
prima ancora di aver ascoltato la domanda
L’adulto che non legge fino in fon...
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Il processo di elaborazione è il
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L’output è responsabile delle azioni
basate sulle conclusioni ricavate
dall’elaborazione. Può manifestarsi
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1. Modalità di comunicazione egocentrica
2. Blocco
3. Risposta per tentativi ed errori
4. Mancanza o insufficienza di stru...
Carta Cognitiva
La carta cognitiva è lo strumento per
concettualizzare la relazione tre le
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I sette parametri della Carta Cognitiva
Contenuto
Modalità
Fase delle funzioni cognitive
Operazioni mentali
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APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
1. ATTIVO - soggetto attivo costruttore di
conoscenze
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APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
Metacognizione
Due dimensioni
Conoscenza metacognitiva
Controllo esecutivo
Conoscenza metacognitiva
Sapere come si conosce
Conoscenza di strategie metacognitive
Consapevolezza delle caratteristiche...
Controllo esecutivo
Operazioni mentali di autoregolazione attivati
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Predizione
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Didattica metacognitiva
Propone un approccio
intenzionalmente orientato a
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Didattica metacognitiva
Questa finalità plasma le attività di
apprendimento (stimoli) e i comportamenti
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Didattica metacognitiva 4 livelli
1. Conoscenza sul funzionamento cognitivo (teoria di
riferimento)
2. Autoconsapevolezza ...
Didattica metacognitiva
Efficace
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Presentazione del compito/situazione problematica
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Risultati
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esplicito di strategie cognitive
hanno un impatto maggiore
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Insegnamento esplicito e diretto di
strategie cognitive
Tre azioni didattiche:
1. Fornire una spiegazione della strategia ...
punti di contatto con metodo
FEUERSTEIN
5 passi secondo Duke e Pearson (2002)
1. Descrizione (Input, Un momento …. Sto
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Obiettivi comuni
Formare un atteggiamento attivo e riflessivo
Caratterizzare l’attività cognitiva degli alunni
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PAS/metacognizione
Il PAS è stato strutturato in modo da rendere
il pensiero riflessivo non solo possibile
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PAS/metacognizione
Per Feuerstein il pensiero riflessivo e la
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PAS/metacognizione
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L’insegnante stimola la comprensione
avviando discussioni su:
Analisi delle varie funzioni coinvolte nel corretto
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Indicazioni nazionali (2012)
Nel profilo dello studente, nelle otto
competenze chiave europee vi è quella
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Questa concezione deve essere resa
operativamente mediante un
insegnamento strategico, intenzionale e
significativo
Impara...
Per una buona riuscita scolastica
• FATTORI DI ORDINE
STRATEGICO
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Grazie a tutti
Chiara Chicco
cchicco@hotmail.com
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Chicco feuerstein metacognizione ctrh_monzacentro2013

  1. 1. METACOGNIZIONE E METODO FEUERSTEIN Apprendimento mediato e sviluppo delle competenze metacognitive Monza 16 marzo 2013 Chiara Chicco
  2. 2. Quali nuove sfide per la scuola Rispondere alle nuove esigenze educative Domanda: Quali competenze sviluppare oggi? Costruire “comprensione profonda” Domanda: Quali caratteristiche ha e come si sviluppa un apprendimento di qualità?
  3. 3. Mente, intelligenza, e apprendimento Una teoria che interpreta la mente come un laboratorio costruttivo, capace di modificarsi ed essere plasmata dagli stimoli a cui e sottoposta porta
  4. 4. ad una didattica che alimenta una rappresentazione dinamica delle conoscenze
  5. 5. Approccio inclusivo didattica metacognitiva Teoria Feuerstein: Modificabilità Cognitiva Strutturale e Esperienza di Apprendimento Mediato
  6. 6. Per Feuerstein la persona è concepita come un sistema globale con una visione olistica. Favorire lo sviluppo cognitivo significa migliorare il contatto con se stessi e le proprie risorse, aumentare l’autostima, la competenza emotiva la capacità di relazione con gli altri
  7. 7. FS traduce le sue teorie in aspetti operativi con un percorso che va dalla valutazione allo sviluppo delle abilità di pensiero con la costruzione del PAS e un uso innovativo dei test che invece di misurare l’intelligenza esplorano quali sono le vie per offrire un supporto mirato allo sviluppo della propensione ad apprendere
  8. 8. Reuven Feuerstein •Intelligenti si nasce o si diventa? •L’intelligenza si può modificare? •Quali fattori influenzano lo sviluppo dell’intelligenza? •Qual è il rapporto tra cognizione ed emozione? •Qual è il ruolo dell’esperienza e del rapporto umano nei processi di apprendimento? •Vi è un solo tipo di intelligenza? •Qual è il rapporto tra cognizione ed emozione?
  9. 9. Mediation A.R .R .C .A., ATC F euerstein, Torino
  10. 10. APPRENDIMENTO E’ UN PROCESSO CONTINUO DI ACQUISIZIONE DI NUOVE INFORMAZIONI ELABORAZIONE DI QUESTE NUOVE INFORMAZIONI TRASFORMAZIONE DI INFORMAZIONI GIA’ POSSEDUTE IN MODO CHE ACQUISTINO UNA NUOVA FORMA Mazzoni, 2001
  11. 11. Prima di tutto un cambiamento: di un comportamento, di un pensiero, della persona Innovazione continua, creazione e generazione di conoscenza Sviluppo della flessibilità Legame tra principi ed esperienza di ogni giorno Capacità di risolvere problemi, interesse, curiosità e passione
  12. 12. MCS La teoria della MCS definisce l’intelligenza come la propensione dell’organismo a modificarsi nella propria struttura in risposta al bisogno di adattarsi a nuovi stimoli, di origine sia interna che esterna
  13. 13. Modificazione, stabile nel tempo, della struttura cognitiva, che si manifesta con un allontanamento notevole dal corso dello sviluppo del soggetto, così come lo determinerebbero il suo contesto genetico e/o neurofisiologico e/o la sua esperienza educativa” R. FEUERSTEIN, D. KRASILOWSKI, Y.RAND, La modifiabilité pendant l’adolescence: aspects theoriques et données empiriques, Gerusalemme, HWCRI, p. 245 La Modificabilità Cognitiva Strutturale
  14. 14. Zona di sviluppo prossimale Ogni persona, al di là di ciò che è in grado di fare, ha una Zona di Sviluppo Prossimale – Vygotskij Attingere e sviluppare questo aspetto è compito dell’educazione e dell’interazione sociale. Il fattore prossimale direttamente responsabile della modificabilità dell’individuo sarà l’ Esperienza di apprendimento Mediato
  15. 15. DUE CONCETTI DIVERSITA’ – Documento UNESCO 2000 INTELLIGENZE MULTIPLE ( Gardner) La diversità può essere un punto di forza e porta ad evidenziare stili di apprendimento diversi Il concetto di intelligenze multiple è legato ai diversi stili cognitivi
  16. 16. Modello di Esperienza di Apprendimento Mediato (EAM)
  17. 17. Criteri di esperienza di Apprendimento Mediato 1. Intenzionalità e reciprocità 2. Trascendenza 3. Mediazione del significato 4. Mediazione del senso di competenza 5. Mediazione di regole e controllo del comportamento 6. Mediazione del senso di condivisione 7. Mediazione dell’individuazione e della differenziazione psicologica 7. Mediazione del comportamento di ricerca, scelta e conseguimento degli scopi 8. Mediazione della sfida, ricerca della novità e della complessità 9. Mediazione della consapevolezza della modificabilità e del cambiamento umano 10. Mediazione di un’alternativa ottimista 11. Mediazione del senso di appartenenza
  18. 18. L’anello mediativo Mediation A.R .R .C .A., ATC F euerstein, Torino
  19. 19. Chiudere l’anello mediativo La chiusura dell’anello mediativo richiede un’esperienza attiva, organizzata e strategicamente pianificata che coinvolge tutti e tre i partner dell’interazione e diventa possibile solo nel momento in cui essi – gli stimoli, il soggetto mediato e il mediatore – subiscono trasformazioni e le trasformazioni sono tradotte in azioni attraverso questa esperienza di reciprocità
  20. 20. Come cambiano gli stimoli Il mediatore deve fare in modo – ad esempio attraverso la ripetizione e la trasformazione – che gli stimoli possano essere percepiti, registrati ed elaborati in modo da acquisire un significato particolare e personalizzato per chi apprende. Così è costruito il PAS L’anello mediativo Mediation A.R.R .C .A., ATC F euerstein, Torino
  21. 21. Come cambia il mediato Il mediatore deve creare nel mediato uno stato mentale di allerta che garantisca la registrazione dello stimolo; deve mediare la focalizzazione dell’attenzione, deve trasformare lo stato mentale del mediato L’anello mediativo Mediation A.R.R .C .A., ATC F euerstein, Torino
  22. 22. Come cambia il mediatore Il mediatore stesso, per raggiungere gli obiettivi della mediazione, deve cambiare in termini di stile comunicativo e modo di rivolgersi all’allievo, stile di interazione, modo di parlare, gestualità, linguaggio non verbale. L’anello mediativo Mediation A.R.R .C .A., ATC F euerstein, Torino
  23. 23. Il PAS, l’esperienza di apprendimento mediato e il modellamento degli ambienti modificanti sono la base dell’efficacia della modificabilità cognitiva
  24. 24. Programma Arricchimento Strumentale Si focalizza sul processo di apprendimento Gli eserciziari sono chiamati strumenti per definire il loro ruolo di attrezzi per l’apprendimento Arricchimento perché gli strumenti sono stati progettati come veicolo per affinare, potenziare,concretizzare i prerequisiti fondamentali per l’apprendimento
  25. 25. I Programmi di intervento PAS BASIC Metodo Feuerstein per l’età prescolare e difficoltà cognitive di base. LIVELLO I OP Basic OS Basic IE – identificare le emozioni DEA – dall’empatia all’azione DUG – dall’unità al gruppo Confronta e scopri l’assurdo Apprendimento dell’attenzione su 3 canali
  26. 26. II livello Confronta e scopri l’assurdo B Impara a prevenire la violenza Impara a fare domande per la comprensione della lettura Conosci e classifica
  27. 27. Obiettivi nel Basic Promuovere arricchimento del funzionamento cognitivo Sviluppare funzioni cognitive emergenti Costruire un universo di contenuti di base sconosciuti ai bambini piccoli Prevenire disfunzioni cognitive e allontanare i fattori di rischio delle difficoltà di apprendimento
  28. 28. PAS Standard I Organizzazione di punti Orientamento spaziale I Confronti Percezione analitica Immagini
  29. 29. PAS Standard II Classificazione Orientamento spaziale II Relazioni temporali Relazioni familiari Istruzioni
  30. 30. PAS Standard III Progressioni numeriche Sillogismi Relazioni transitive Sagome
  31. 31. Obiettivi del PAS Accrescere la capacità dell’essere umano modificarsi attraverso l’esposizione diretta agli stimoli e all’esperienza fornita dagli incontri con gli eventi della vita e con le opportunità formali e informali di apprendimento.
  32. 32. Accrescere la flessibilità nella soluzione dei diversi tipi di problemi Correggere le funzioni cognitive carenti Sviluppare gli strumenti verbali e le operazioni logiche necessarie all’apprendimento e alla comunicazione Stimolare l’acquisizione di abitudini cognitive positive Mediare il pensiero riflessivo produrre una motivazione intrinseca al compito Produrre un cambiamento della propria immagine da ricevitore passivo di informazioni a generatore attivo
  33. 33. Può venire incontro a bisogni differenti nel’ambito dello sviluppo Prevenzione Arricchimento Permette di adattarsi ai rapidi cambiamenti del nostro ambiente e far fronte alle richieste specifiche della sfera cognitiva,emozionale,comportamentale e sociale
  34. 34. Fattori di cambiamento Credere che il soggetto sia – modificabile – capace di lasciarsi cambiare nel corso del processo di apprendimento – capace di ri-mediare abilità e comportamenti specifici – capace di attuare cambiamenti di tipo strutturale che modificano il corso e la direzione del suo sviluppo cognitivo
  35. 35. Modello di atto mentale
  36. 36. Funzioni cognitive Sono le condizioni mentali essenziali per l’esistenza delle operazioni di pensiero e per ogni altra unzione del comportamento. Possono essere comprese e descritte operativamente come naturalmente suddivise nelle fasi dell’atto mentale INPUT, ELABORAZIONE e OUTPUT.
  37. 37. Questa suddivisione, pur essendo arbitraria, risulta importante per due ragioni: • per la didattica: ogni funzione è più facilmente identificabile e utilizzabile • per interpretare la carenza in modo più corretto e poter determinare così il tipo di intervento
  38. 38. INPUT PROCESSO RESPONSABILE DELLA RACCOLTA DATI NEL SISTEMA COGNITIVO
  39. 39. 1. Percezione confusa o insufficiente 2. Comportamento esplorativo non sistematico, impulsivo e non pianificato 3. Mancanza o insufficienza di strumenti verbali 4. Mancanza o insufficienza di concetti temporali 5. Carenza o insufficienza di permanenza delle costanti (misura, forma, quantità, orientamento) al di là della variazione di questi fattori 6. Mancanza o insufficienza di bisogno di precisione e accuratezza nella raccolta dati 7. Incapacità di prendere in considerazione due o più fonti di informazione contemporaneamente
  40. 40. Il bambino che alza la mano e vuol rispondere prima ancora di aver ascoltato la domanda L’adulto che non legge fino in fondo un messaggio e si trova all’ora giusta nel posto sbagliato (o viceversa) Comportamento esplorativo non sistematico esplorativo non sistematico
  41. 41. ELABORAZIONE Il processo di elaborazione è il cuore centrale del processo cognitivo e la sua caratteristica è trasformare le informazioni in una conoscenza organizzata
  42. 42. 1. Incapacità di percepire l’esistenza di un problema e di definirlo 2. Incapacità di distinguere tra dati pertinenti e dati non pertinenti nella definizione di un problema 3. Mancanza di comportamento comparativo spontaneo o limitazione della sua applicazione a causa di un sistema di bisogni ridotto 4. Ristrettezza del campo mentale 5. Prensione episodica della realtà 6. Carenza o insufficienza di bisogno di controllo e evidenza logica 7. Mancanza o insufficienza di interiorizzazione 8. Mancanza o insufficienza di pensiero ipotetico (Se io...) 9. Mancanza o insufficienza di strategia di verifica delle ipotesi 10. Mancanza o insufficienza della capacità di definire il piano necessario alla soluzione dei problemi 11. Carenza o insufficienza di comportamento di pianificazione 12. Mancata elaborazione di categorie cognitive a causa di carenze verbali 13. Carenza o insufficienza di comportamento sommativo 14. Incapacità a proiettare relazioni virtuali
  43. 43. OUTPUT L’output è responsabile delle azioni basate sulle conclusioni ricavate dall’elaborazione. Può manifestarsi in modi differenti:
  44. 44. 1. Modalità di comunicazione egocentrica 2. Blocco 3. Risposta per tentativi ed errori 4. Mancanza o insufficienza di strumenti verbali per comunicare risposte 5. Mancanza o insufficienza di bisogno di precisione ed esattezza nella comunicazione di risposte 6. Carenza di trasposizione visiva 7. Comportamento impulsivo e di passaggio all’atto
  45. 45. Carta Cognitiva La carta cognitiva è lo strumento per concettualizzare la relazione tre le caratteristiche di un compito e la prestazione fornita dal soggetto. Essa definisce un atto mentale in base a sette parametri che ci permettono di analizzare e interpretare la prestazione del soggetto.
  46. 46. I sette parametri della Carta Cognitiva Contenuto Modalità Fase delle funzioni cognitive Operazioni mentali Complessità Astrazione efficacia
  47. 47. APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO 1. ATTIVO - soggetto attivo costruttore di conoscenze 2. INTENZIONALE - soggetto attivo costruttore di conoscenze 3. COSTRUTTIVO basato su conoscenze pregresse 4. COLLABORATIVO - cooperazione 5. CONVERSAZIONALE – apprendimento dialogico 6. RIFLESSIVO – metacognizione Novak, 2001
  48. 48. APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
  49. 49. Metacognizione Due dimensioni Conoscenza metacognitiva Controllo esecutivo
  50. 50. Conoscenza metacognitiva Sapere come si conosce Conoscenza di strategie metacognitive Consapevolezza delle caratteristiche del compito
  51. 51. Controllo esecutivo Operazioni mentali di autoregolazione attivati dal soggetto per monitorare l’apprendimento Predizione Pianificazione Monitoraggio Valutazione Brown 1978
  52. 52. Didattica metacognitiva Propone un approccio intenzionalmente orientato a sostenere l’impegno cognitivo degli studenti. L’obiettivo di fondo è formare un pensiero metacognitivo.
  53. 53. Didattica metacognitiva Questa finalità plasma le attività di apprendimento (stimoli) e i comportamenti dei docenti (relazione, mediatore). Attraverso l’analisi di questi comportamenti si può definire il profilo di un docente metacognitivo e dall’altra parte il profilo di un alunno metacognitivamente esperto.
  54. 54. Didattica metacognitiva 4 livelli 1. Conoscenza sul funzionamento cognitivo (teoria di riferimento) 2. Autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo 3. Uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva 4. Variabili psicologiche sottostanti (motivazione, stima di se’, stile di attribuzione, autoefficacia,locus of control)
  55. 55. Didattica metacognitiva Efficace Insegna strategie, abilità di studio, capacità di formulare domande, controllo apprendimento Insegna ad imparare a imparare Cambia la relazione docente/studente
  56. 56. Didattica metacognitiva applicazione Presentazione del compito/situazione problematica Osservazione/valutazione Orientamento Sviluppo di strategie Trasferimento per analogia Consolidamento generalizzazione Ashman e Conway
  57. 57. Risultati I programmi basati sull’insegnamento diretto ed esplicito di strategie cognitive hanno un impatto maggiore sull’apprendimento
  58. 58. Insegnamento esplicito e diretto di strategie cognitive Tre azioni didattiche: 1. Fornire una spiegazione della strategia e fare pratica con esercitazioni estese e coinvolgenti 2. Mostrare le operazioni mentali e i dialoghi interni (modellamento) 3. Insegnare solo alcune strategie alla volta, in modo intensivo e fare pratica Borkowski 1996 1.
  59. 59. punti di contatto con metodo FEUERSTEIN 5 passi secondo Duke e Pearson (2002) 1. Descrizione (Input, Un momento …. Sto pensando) 2. Dimostrazione(da input vs elaborazione, anticipazione, definizione problema) 3. Collaborazione (elaborazione e riflessione) 4. Pratica guidata (mediazione e condivisione) 5. Uso indipendente (lavoro autonomo)
  60. 60. Obiettivi comuni Formare un atteggiamento attivo e riflessivo Caratterizzare l’attività cognitiva degli alunni in termini di apprendimento flessibile e auto – regolato La sequenza delle operazioni è presentata come un “modo di pensare”
  61. 61. PAS/metacognizione Il PAS è stato strutturato in modo da rendere il pensiero riflessivo non solo possibile ma anche necessario L’insegnante rende evidenti i processi mentali Li mostra in azione Utilizza compiti e materiali concreti
  62. 62. PAS/metacognizione Per Feuerstein il pensiero riflessivo e la capacità metacognitiva rappresentano la ricerca da parte del soggetto di un feedback interno proveniente dall’individuazione del legame tra un comportamento e gli esiti e le cause relativi.
  63. 63. PAS/metacognizione Per rendere esplicito questo passaggio è necessario un intervento intenzionale di mediazione. Uno dei ruoli più importanti di un insegnante PAS è coinvolgere il singolo e il gruppo in un processo metacognitivo
  64. 64. L’insegnante stimola la comprensione avviando discussioni su: Analisi delle varie funzioni coinvolte nel corretto completamento del compito Analisi del tipo di errori prodotti e dei motivi del loro manifestarsi Sviluppo della consapevolezza dei cambiamenti e delle modifiche a seguito dell’EAM Ricerca, riconoscimento, formulazione delle strategie più efficienti Creazione della consapevolezza del ruolo delle funzioni cognitive, delle strategie, del comportamento di pianificazione.
  65. 65. Indicazioni nazionali (2012) Nel profilo dello studente, nelle otto competenze chiave europee vi è quella dell’imparare ad imparare. L’imparare ad imparare richiama una concezione flessibile, adattiva dell’intelligenza come pensata da Feuerstein
  66. 66. Questa concezione deve essere resa operativamente mediante un insegnamento strategico, intenzionale e significativo Imparare ad insegnare che offre gli spunti concettuali ed operativi per la formazione della competenza dell’imparare ad imparare
  67. 67. Per una buona riuscita scolastica • FATTORI DI ORDINE STRATEGICO METACOGNITIVO MOTIVAZIONALE
  68. 68. Grazie a tutti Chiara Chicco cchicco@hotmail.com
  69. 69. Mediation A.R.R.C.A. , via dei Mille 48 –TORINO info@mediationarrca.it www.mediationarrca.it I FONDAMENTI DEL NOSTRO LAVORO L’intelligenza è modificabile a ogni età e a ogni livello di funzionamento cognitivo. Tutti possono imparare di più e meglio. La struttura cerebrale può cambiare in senso funzionale e strutturale come risultato dell’apprendimento e dell’esperienza. L’intelligenza non è solo mente, ma anche corpo, interazione con gli altri, emozioni, sensibilità, altruismo.
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