Adhd

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  • Alcune considerazioni sulle diverse caratteristiche dei diversi sottotipi del DDAI.
  • Sarebbe meglio se l’osservazione fosse fatta da un’insegnante predisposta a questo, mentre l’altra spiega normalmente. Ad es. nelle ore di compresenza.
  • Scopo: Far notare che i bambini affetti da ADHD possono anche presentare modalità di comportamento positive, che aiutano a controbilanciare i sintomi cardine. NOTE DEL RELATORE Si possono citare pazienti famosi, quali: Bill Gates, Whoopi Goldberg, Dustin Hoffman, Winston Churchill, Amadeus Mozart.
  • Adhd

    1. 1. IL DISTURBO DAIL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONEDEFICIT DI ATTENZIONE CON IPERATTIVITA’CON IPERATTIVITA’ DDAIDDAI Progetto promosso da LillyProgetto promosso da Lilly In collaborazione con U.O.N.P.I. di San Donà di PiaveIn collaborazione con U.O.N.P.I. di San Donà di Piave Responsabile Dott. Dino MaschiettoResponsabile Dott. Dino Maschietto Dott.ssa: Federica Fini (Psicologa e Psicoterapeuta CognitivoDott.ssa: Federica Fini (Psicologa e Psicoterapeuta Cognitivo Comportamentale)Comportamentale)
    2. 2. Il DDAI è un disturbo evolutivo dell'autocontrollo di origine neurobiologica che interferisce con il normale svolgimento delle comuni attività quotidiane: andare a scuola, giocare con i coetanei, convivere serenamente con i genitori e, in generale, inserirsi normalmente nella società. “Evidenze genetiche e neuro-radiologiche giustificano la definizione psicopatologica del disturbo quale disturbo neurobiologico della corteccia prefrontale e dei nuclei della base che si manifesta come alterazione dell’elaborazione delle risposte agli stimoli ambientali.” COS’E’ IL DDAI (ADHD) DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE / IPERATTIVITA’ ?
    3. 3. Caratteristiche principali del DDAI DISATTENZIONE IPERATTIVITA’ IMPULSIVITA’ ….COMPROMISSIONE PERVASIVITA’ DURATA
    4. 4. Caratteristiche del DDAICaratteristiche del DDAI Il Disturbo da Deficit di Attenzione con Iperattività (DDAI) siIl Disturbo da Deficit di Attenzione con Iperattività (DDAI) si caratterizza per la presenza di tre gruppi fondamentali dicaratterizza per la presenza di tre gruppi fondamentali di sintomi:sintomi: DISATTENZIONEDISATTENZIONE:intesa come incapacità nel mantenere:intesa come incapacità nel mantenere per un periodo sufficientemente prolungato l’attenzione su unper un periodo sufficientemente prolungato l’attenzione su un compito.compito. IPERATTIVITAIPERATTIVITA’ ossia un eccessivo ed inadeguato livello di’ ossia un eccessivo ed inadeguato livello di attività motoria.attività motoria. IMPULSIVITA’,IMPULSIVITA’, cioè incapacità ad aspettare o ad inibirecioè incapacità ad aspettare o ad inibire comportamenti che in quel momento risultano inadeguati.comportamenti che in quel momento risultano inadeguati.
    5. 5. Fino al DSM-IV…Fino al DSM-IV… 1902, Still “Deficit del Controllo Morale” 1947, Strauss e Lehitnen “Sindrome da Disfunzione Cerebrale Minima” 1968, DSM-II (APA) “Reazione Ipercinetica del Bambino” 1980, DSM-III (APA) “Sindrome da Deficit di Attenzione” oggi, DSM-IV (APA) “Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività”
    6. 6. Sintomi e criteri diagnosticiSintomi e criteri diagnostici secondo il DSM-IVsecondo il DSM-IV A. Presenza persistente per almeno 6 mesi di 6 (o più) sintomi al punto 1 o 2 o in entrambi. 1. Disattenzione 2. Iperattività - Impulsività Alcuni dei sintomi di iperattività-impulsività o di disattenzione che causano compromissione erano presenti prima dei 7 anni di età. B.Una certa menomazione a seguito dei sintomi è presente in due o più contesti (ad esempio, a scuola - o al lavoro- e a casa).
    7. 7. Sintomi e criteri diagnosticiSintomi e criteri diagnostici secondo il DSM-IV (segue)secondo il DSM-IV (segue) C.Deve esserci una evidente compromissione clinicamente significativa del funzionamento sociale, scolastico o lavorativo. D. I sintomi non si manifestano esclusivamente durante il decorso di un disturbo generalizzato dello sviluppo, di schizofrenia o di un altro disturbo psicotico, e non risultano meglio attribuibili a un altro disturbo mentale (ad esempio,disturbo dell’umore, disturbo d’ansia, disturbo dissociativo o disturbo di personalità).
    8. 8. Criteri diagnosticiCriteri diagnostici I sintomi devono:I sintomi devono:  Essere presenti prima dei 7 anni di età;Essere presenti prima dei 7 anni di età;  Provocare una compromissione clinicamenteProvocare una compromissione clinicamente significativa del funzionamento scolastico e socialesignificativa del funzionamento scolastico e sociale  Manifestarsi in almeno due contesti (ad esempio, aManifestarsi in almeno due contesti (ad esempio, a scuola e in famiglia)scuola e in famiglia)  I sintomi non devono essere spiegabili da altreI sintomi non devono essere spiegabili da altre condizioni psicopatologiche: Disturbi d’Ansia,condizioni psicopatologiche: Disturbi d’Ansia, dell’Umore, D.Generalizzati dello Sviluppo, D.dell’Umore, D.Generalizzati dello Sviluppo, D. BipolareBipolare
    9. 9. I 3 sottotipiI 3 sottotipi secondo il DSM_IVsecondo il DSM_IV  Disattento: prevalenza (6 su 9) diDisattento: prevalenza (6 su 9) di comportamenti disattenti.comportamenti disattenti.  Iperattivo: prevalenza (6 su 9) diIperattivo: prevalenza (6 su 9) di comportamenti impulsivi-iperattivicomportamenti impulsivi-iperattivi  Combinato: comportamenti impulsivi eCombinato: comportamenti impulsivi e iperattivi in egual misura.iperattivi in egual misura.
    10. 10. Alcune considerazione sul DDAIAlcune considerazione sul DDAI  La frequenza è del 3-5 % della popolazioneLa frequenza è del 3-5 % della popolazione infantile, anche se questi valori possonoinfantile, anche se questi valori possono variare molto da Paese a Paese.variare molto da Paese a Paese.  E più frequente nei maschi che nelleE più frequente nei maschi che nelle femmine con una rapporto di 3:1.femmine con una rapporto di 3:1.  L’età di insorgenza è molto precoce. Si faL’età di insorgenza è molto precoce. Si fa diagnosi dai 7 anni in poi, ma si possonodiagnosi dai 7 anni in poi, ma si possono avere evidenze della presenza del disturboavere evidenze della presenza del disturbo già dai 3 anni.già dai 3 anni.
    11. 11. Equivoci frequenti in relazione alEquivoci frequenti in relazione al DDAIDDAI  Il bambino DDAI non riesce a prestareIl bambino DDAI non riesce a prestare attenzione a nulla.attenzione a nulla.  Il bambino DDAI è sempre distratto eIl bambino DDAI è sempre distratto e iperattivo.iperattivo.  Un bambino DDAI è dispettoso e si opponeUn bambino DDAI è dispettoso e si oppone sempre a quanto gli viene proposto.sempre a quanto gli viene proposto.  I bambini DDAI sono maleducati.I bambini DDAI sono maleducati.  Il DDAI scompare con l’età.Il DDAI scompare con l’età.
    12. 12. Un po’ di teoria…Un po’ di teoria…
    13. 13. Diversi approcci teoriciDiversi approcci teorici  All’inizio i sintomi venivano spiegati comeAll’inizio i sintomi venivano spiegati come una mancanza di morale.una mancanza di morale.  Poi venne data maggior rilevanza agliPoi venne data maggior rilevanza agli aspetti di iperattività (Chess, 1960; Lauferaspetti di iperattività (Chess, 1960; Laufer & Denhoff, 1957).& Denhoff, 1957).  Douglas (1972) sottolineò l’importanza delDouglas (1972) sottolineò l’importanza del deficit di attenzione e in seguito deldeficit di attenzione e in seguito del problema di autoregolazione (1988).problema di autoregolazione (1988).
    14. 14. Douglas (1972)Douglas (1972) Identificò 4 deficit principali:Identificò 4 deficit principali: 1. poco investimento e mantenimento1. poco investimento e mantenimento dello sforzo;dello sforzo; 2. deficit nella modulazione2. deficit nella modulazione dell’attivazione;dell’attivazione; 3. difficoltà nel controllo degli impulsi;3. difficoltà nel controllo degli impulsi; 4. scelta del rinforzo immediato4. scelta del rinforzo immediato piuttosto che differito.piuttosto che differito. Problema di AUTOREGOLAZIONE.Problema di AUTOREGOLAZIONE.
    15. 15.  In seguito altri hanno sottolineato altri aspettiIn seguito altri hanno sottolineato altri aspetti come ad esempio un problema motivazionalecome ad esempio un problema motivazionale (Glow & Glow, 1979) o una diminuita sensibilità(Glow & Glow, 1979) o una diminuita sensibilità ai rinforzi (Barkley, 1981) o un deficitai rinforzi (Barkley, 1981) o un deficit nell’autocontrollo (Haenlein & Caul, 1987).nell’autocontrollo (Haenlein & Caul, 1987).  Zentall (1985) ipotizzò che il problema dei DDAIZentall (1985) ipotizzò che il problema dei DDAI fosse un basso livello di attivazione, per cuifosse un basso livello di attivazione, per cui l’iperattività era una forma di auto-stimolazione.l’iperattività era una forma di auto-stimolazione.  Sonuga-Barke e Delay Aversion: i DDAI nonSonuga-Barke e Delay Aversion: i DDAI non riescono a tollerare l’attesa per cui preferisconoriescono a tollerare l’attesa per cui preferiscono ottenere un rinforzo più modesto per importanzaottenere un rinforzo più modesto per importanza ma immediato, che un premio più importante mama immediato, che un premio più importante ma dilazionato. Sintomi sono meccanismidilazionato. Sintomi sono meccanismi compensativi per “ingannare il tempo” che licompensativi per “ingannare il tempo” che li allontana dal rinforzo.allontana dal rinforzo.
    16. 16. Queste teorie tendono a descrivere e/oQueste teorie tendono a descrivere e/o spiegare i fenomeni comportamentali principalispiegare i fenomeni comportamentali principali del disturbo,ma non spiegano i problemidel disturbo,ma non spiegano i problemi cognitivi associati al DDAI.cognitivi associati al DDAI.
    17. 17. Il modello di Barkley (1997)Il modello di Barkley (1997) Meccanismi di inibizioneMeccanismi di inibizione Working memory Autoregolazione dell’emozione Ricostruzione comportamentocomportamentocomportamentocomportamento Discorso interiorizzato
    18. 18. Corteccia PrefrontaleCorteccia Prefrontale Sistema LimbicoSistema Limbico Gangli della BaseGangli della Base CervellettoCervelletto Aspetti neuro-anatomici delAspetti neuro-anatomici del DDAIDDAI Neurotrasmettitori: Dopamina e NorepinefrinaNeurotrasmettitori: Dopamina e Norepinefrina
    19. 19. Studi sulla genetica delStudi sulla genetica del DDAIDDAI  I figli di genitori con la sindrome hanno fino alI figli di genitori con la sindrome hanno fino al 50% di probabilità di svilupparla in seguito50% di probabilità di svilupparla in seguito (Barkley, 2001);(Barkley, 2001);  I fratelli di bambini DDAI hanno unaI fratelli di bambini DDAI hanno una probabilità da 5 a 7 volte superiore diprobabilità da 5 a 7 volte superiore di sviluppare DDAI.sviluppare DDAI.  Stevenson (1994), riassumendo numerosiStevenson (1994), riassumendo numerosi studi condotti su gemelli mono ed eterozigotistudi condotti su gemelli mono ed eterozigoti conclude che il DDAI sarebbe determinatoconclude che il DDAI sarebbe determinato per l’80% da fattori ereditari.per l’80% da fattori ereditari.
    20. 20. Fattori di rischio nonFattori di rischio non geneticigenetici 20 – 30% possono essere spiegati in base a cause20 – 30% possono essere spiegati in base a cause contingenti – ambientalicontingenti – ambientali • Una nascita prematura;Una nascita prematura; • l’uso di alcool e tabacco da parte della madre;l’uso di alcool e tabacco da parte della madre; • elevato numero di complicazioni medicheelevato numero di complicazioni mediche durante la gravidanza;durante la gravidanza; • problemi di salute nel primo anno di vita eproblemi di salute nel primo anno di vita e ritardo nello sviluppo motorio e linguistico;ritardo nello sviluppo motorio e linguistico; • lesioni cerebrali, specialmente nelle regionilesioni cerebrali, specialmente nelle regioni prefrontali.prefrontali.
    21. 21. Fattori di rischio (2)Fattori di rischio (2)  Condizioni socio-economiche svantaggiateCondizioni socio-economiche svantaggiate  Situazione psicologica familiare difficileSituazione psicologica familiare difficile  Rapporto genitori-figlio DDAI: genitori piùRapporto genitori-figlio DDAI: genitori più direttivi e critici verso i comportamento deldirettivi e critici verso i comportamento del bambino (ricerca di Barkley).bambino (ricerca di Barkley).  Scarse risorse cognitive generaliScarse risorse cognitive generali
    22. 22. Evoluzione del Disturbo di Attenzione/IperatttivitàEvoluzione del Disturbo di Attenzione/Iperatttività  Spesso i primi problemi si manifestano a tre anni diSpesso i primi problemi si manifestano a tre anni di età, con una evidente iperattivitàetà, con una evidente iperattività  Le difficoltà aumentano con l’ingresso nella scuolaLe difficoltà aumentano con l’ingresso nella scuola elementare in cui al bambino si richiede il rispetto dielementare in cui al bambino si richiede il rispetto di regole e prestazioni cognitiveregole e prestazioni cognitive  Verso gli ultimi anni della scuola elementareVerso gli ultimi anni della scuola elementare l’iperattività motoria si attenua mentre puòl’iperattività motoria si attenua mentre può persistere l’impulsività e la disattenzionepersistere l’impulsività e la disattenzione
    23. 23. Evoluzione del Disturbo di Attenzione/IperattivitàEvoluzione del Disturbo di Attenzione/Iperattività  Con l’ingresso nelle scuole medie alcuniCon l’ingresso nelle scuole medie alcuni bambini con DDAI sviluppano dellebambini con DDAI sviluppano delle strategie di compensazione con cuistrategie di compensazione con cui riescono a colmare le difficoltà, sebbeneriescono a colmare le difficoltà, sebbene persistano difficoltà di concentrazionepersistano difficoltà di concentrazione soprattutto nello studio oralesoprattutto nello studio orale  In età adolescenziale e adulta possonoIn età adolescenziale e adulta possono perdurare difficoltà nelle relazioni sociali,perdurare difficoltà nelle relazioni sociali, incapacità a mantenere un lavoro, ad avereincapacità a mantenere un lavoro, ad avere relazioni coniugali stabili. Permane ancherelazioni coniugali stabili. Permane anche una certa disorganizzazioneuna certa disorganizzazione nell’intraprendere azioni e fare scelte dinell’intraprendere azioni e fare scelte di vita.vita.
    24. 24. ADHD in età prescolare - Massimo grado di iperattività - Comportamenti aggressivi - Crisi di rabbia - Litigiosità, provocatorietà - Assenza di paura, condotte pericolose, incidenti - Disturbo del sonno
    25. 25. ADHD in età scolare - Comparsa di sintomi cognitivi (disattenzione, impulsività) - Difficoltà scolastiche - Possibile riduzione della iperattività - Evitamento di compiti prolungati - Comportamento oppositorio-provocatorio
    26. 26. ADHD in adolescenza Possibili evoluzioni - 35%: superamento dei sintomi, prestazioni scolastiche talvolta inferiori ai controlli. - 45%: permanenza della sindrome, frequente attenuazione della componente iperattiva, crescente compromissione emotiva (depressivo-ansiosa) e sociale - 20%: permanenza della sindrome, disturbi comportamentali di adattamento sociale
    27. 27. ADHD in adolescenza - Disturbo dell’attenzione: difficoltà scolastiche, di organizzazione della vita quotidiana (programmazione) - Riduzione del comportamento iperattivo (sensazione soggettiva di instabilità) - Instabilità scolastica, lavorativa, relazionale - Condotte pericolose - Disturbi depressivo-ansiosi
    28. 28. ADHD in età adulta - Difficoltà di organizzazione nel lavoro (strategie per il disturbo attentivo) - Intolleranza di vita sedentaria - Condotte rischiose - Rischio di marginalità sociale Bassa autostima, tendenza all’isolamento sociale, vulnerabilità psicopatologica
    29. 29. DDAI e sintomi secondari - Iperattività motoria - Impulsività - Inattenzione - Difficoltà relazionali - Difficoltà scolastiche - Bassa autostima - Disturbo del comportamento
    30. 30. Quadro clinico: Difficoltà relazionali - Emarginazione da parte dei coetanei - Scarse amicizie durature - Tendenza all’isolamento - Rapporti con bambini più piccoli o più instabili - Incapacità nel cogliere indici sociali non verbali
    31. 31.  Quadro clinico: Difficoltà scolasticheQuadro clinico: Difficoltà scolastiche  - Rendimento inferiore alle potenzialità- Rendimento inferiore alle potenzialità  cognitivecognitive  - Disturbo attentivo- Disturbo attentivo  - Disturbo nella memoria sequenziale- Disturbo nella memoria sequenziale  - Stile cognitivo impulsivo- Stile cognitivo impulsivo  - Deficit di controllo delle risorse cognitive- Deficit di controllo delle risorse cognitive  -Effetto sul piano emotivo-comportamentale-Effetto sul piano emotivo-comportamentale
    32. 32. Diagnosi clinica: Bassa autostima - Demoralizzazione - Scarsa fiducia in sé stessi - Solitudine - Sentimenti abbandonici - Inadeguatezza per rimproveri, rifiuto sociale, insuccesso scolastico, sportivo, ecc. - Rischio di un disturbo depressivo, ansioso, comportamentale
    33. 33. Disturbo del comportamento - Comportamento negativista e provocatorio - Crisi di collera - Comportamento arrabbiato o rancoroso - Comportamento dispettoso o vendicativo - Frequenti litigi con gli adulti - Incapacità di rispettare le regole - Accusare gli altri per i propri errori - Sistematica violazione delle regole sociali - Aggressioni a persone o animali - Distruzione di proprietà - Frode o furto
    34. 34. Sintomi secondari e Disturbi AssociatiSintomi secondari e Disturbi Associati  ii soggetti con DDAI, oltre ai sintomi primari,soggetti con DDAI, oltre ai sintomi primari, manifestano anche altri comportamenti disturbantimanifestano anche altri comportamenti disturbanti ritenuti secondari in quanto si presume derivinoritenuti secondari in quanto si presume derivino dall’interazione tra le caratteristichedall’interazione tra le caratteristiche patognomoniche del disturbo e il loro ambiente.patognomoniche del disturbo e il loro ambiente.  il crescente interesse clinico che ruota attorno ail crescente interesse clinico che ruota attorno a questa sindrome è da ricercare in tre ordini diquesta sindrome è da ricercare in tre ordini di fattori: l’elevata incidenza del disturbo, lafattori: l’elevata incidenza del disturbo, la compresenza di numerosi altri disturbicompresenza di numerosi altri disturbi (comorbidità), e la probabilità di prognosi infausta.(comorbidità), e la probabilità di prognosi infausta.
    35. 35. Sintomi secondari e DisturbiSintomi secondari e Disturbi AssociatiAssociati  I bambini con DDAI sono maggiormente a rischioI bambini con DDAI sono maggiormente a rischio per altre problematiche psicologiche. Circa il 44% diper altre problematiche psicologiche. Circa il 44% di essi presenta almeno un altro disturbo, il 32% neessi presenta almeno un altro disturbo, il 32% ne presenta altri due e l’11% altri tre (Szatmari, Offordpresenta altri due e l’11% altri tre (Szatmari, Offord & Boyle, 1989 in Barkley 1998). In particolare il& Boyle, 1989 in Barkley 1998). In particolare il quadro della compresenza con altri disturbi è ilquadro della compresenza con altri disturbi è il seguente: tra il 20% e il 56% presentano anche unseguente: tra il 20% e il 56% presentano anche un Disturbo della CondottaDisturbo della Condotta, circa il 35% manifestano, circa il 35% manifestano ancheanche unun Disturbo Oppositivo/ProvocatorioDisturbo Oppositivo/Provocatorio, il 25%, il 25% soffre anche disoffre anche di Disturbi dell’umoreDisturbi dell’umore e un altro 25%e un altro 25% haha DisturbiDisturbi d’Ansia.d’Ansia.
    36. 36. Il 60-70% dei bambini ADHD ha un disturbo psicopatologico associato sia in campioni clinici che epidemiologici. La comorbidità condiziona l’espressività clinica, la gravità, la prognosi, il trattamento. Diversi sottotipi di ADHD
    37. 37. DDAI e Disturbi diDDAI e Disturbi di ApprendimentoApprendimento  DAS DDAI: Scarsi risultati a scuolaDAS DDAI: Scarsi risultati a scuola inducono scarsa motivazione, quindiinducono scarsa motivazione, quindi disattenzione e iperattivitàdisattenzione e iperattività  DDAI DAS: I sintomi del DDAI causanoDDAI DAS: I sintomi del DDAI causano basse prestazioni scolastichebasse prestazioni scolastiche  DDAI DAS: Esiste una comorbidità aDDAI DAS: Esiste una comorbidità a causa di un generalizzato deficitcausa di un generalizzato deficit neuropsicologiconeuropsicologico
    38. 38. Apprendimento nel DDAI e DASApprendimento nel DDAI e DAS DDAIDDAI  Non usano strategie diNon usano strategie di lettura/studiolettura/studio  Deficit inibizioneDeficit inibizione informazioniinformazioni irrilevantiirrilevanti  Scarso monitoraggioScarso monitoraggio apprendimentoapprendimento  Difficoltà diDifficoltà di comprensione percomprensione per problemi di memoriaproblemi di memoria di lavorodi lavoro DASDAS  Lettura strumentaleLettura strumentale lenta e inaccuratalenta e inaccurata  Difficoltà di namingDifficoltà di naming di materiale verbaledi materiale verbale  Difficoltà diDifficoltà di comprensione delcomprensione del testo per problemitesto per problemi strumentalistrumentali
    39. 39. D. Oppositivo-Provocatorio/D. della Condotta/ Disturbo di Personalità Antisociale Il disturbo oppositivo provocatorio è caratterizzato da un comportamento provocatorio, negativista ed ostile (collera, litigiosità, sfida, provocazione, ecc.). Il disturbo della condotta è caratterizzato da una tendenza stabile alla violazione delle regole e dei diritti altrui (aggressioni a persone o animali, distruzione di proprietà, frode o furto, gravi violazioni di regole, ecc.). La nosografia attuale tende a considerare i due disturbi come distinti, ma il primo precede sempre il secondo, e ne rappresenta una forma attenuata o subsindromica. Il disturbo della condotta ad esordio precoce è un fattore di rischio per il disturbo di personalità antisociale.
    40. 40. Disturbo oppositivo-provocatorio - spesso va in collera - spesso litiga con gli adulti - spesso sfida o non rispetta le regole degli adulti - spesso irrita deliberatamente le persone - spesso accusa gli altri per i propri errori - spesso è suscettibili o è irritato dagli altri - spesso è arrabbiato o rancoroso - spesso è dispettoso o vendicativo Almeno 4 dei sintomi precedenti sono presenti per almeno 6 mesi e determinano una alterazione del funzionamento sociale, scolastico, lavorativo.
    41. 41. Disturbo della condotta -Aggressione a persone o animali (minacce, scontri fisici, uso di armi, crudeltà fisica su persone o animali, coercizioni sessuali) -Distruzione di proprietà (appiccare il fuoco, o distruggere proprietà in altro modo) -Frode o furto (entrare in un edificio o in un auto per rubare, mentire per ottenere vantaggi, furto in negozi) -Gravi violazioni di regole (fuggire di casa almeno 2 volte, passare la notte fuori di casa prima di 13 anni contro il volere dei genitori, marinare sistematicamente la scuola) Almeno tre dei criteri precedenti per almeno 6 mesi, con significativa compromissione funzionale.
    42. 42. Disturbo antisociale di personalità -Incapacità di conformarsi alle norme sociali, con condotte suscettibili di arresto -Disonestà (mentire, usare falso nome, truffare ripetutamente gli altri per profitto personale) -Impulsività o incapacità a pianificare -Irritabilità, aggressività (scontri o assalti fisici ripetuti) -Inosservanza spericolata della sicurezza prorpia o altrui -Irresponsabilità abituale (incapacità di mantenere un lavoro, o di far fronte ad obblighi finanziari) -Mancanza di rimorso dopo un danno arrecato ad altri Tale quadro si manifesta dopo 15 anni, è stabile, e compromette il funzionamento sociale o lavorativo.
    43. 43. Disturbo antisociale di personalità Solo una parte dei DOP evolvono in DC. Circa 1/3 dei soggetti con DC evolvono verso un disturbo antisociale di personalità. Il DC ad esordio più precoce è quello più negativo sul piano prognostico. L’ADHD è un fattore di rischio per un DC ad esordio più precoce. L’associazione con ADHD aumenta il rischio prognostico negativo di DC. ADHD + DC rappresentano un sottotipo clinicamente e geneticamente specifico. Mediatore prognostico fondamentale: condizioni sociali. Il rischio antisociale dell’ADHD (e probabilmente del DOP e dell’ADHD-DOP) è mediato dal DC, in particolare ad esordio precoce.
    44. 44. ADHD + Disturbi del comportamento Disturbo oppositivo-provocatorio (DOP):50% Disturbo della condotta (DC): 20-30% La maggioranza dei bambini <12 aa con DOP e/o DC hanno anche ADHD, ma adolescenti con DC ad esordio tardivo spesso (70-80%) non hanno ADHD. L’ADHD può essere un precursore di DOP/DC ad esordio precoce (e prognosticamente più grave?)
    45. 45. La valutazioneLa valutazione diagnostica del DDAIdiagnostica del DDAI
    46. 46. La Valutazione DiagnosticaLa Valutazione Diagnostica  Il colloquio con genitori e bambino.Il colloquio con genitori e bambino.  L’osservazione.L’osservazione.  La somministrazione di test eLa somministrazione di test e questionari.questionari.
    47. 47. Il colloquio con...Il colloquio con...  anamnesi e raccoltaanamnesi e raccolta dati;dati;  vissuti dei genitori;vissuti dei genitori;  esemplificazione diesemplificazione di situazioni-problema;situazioni-problema;  intervista libera ointervista libera o semi-strutturata (prosemi-strutturata (pro e contro).e contro).  idee del bambinoidee del bambino circa la figura delcirca la figura del clinico;clinico;  consapevolezza econsapevolezza e vissuti del problema;vissuti del problema;  eventuali attribuzionieventuali attribuzioni di cause.di cause. Genitori Bambino
    48. 48. L’ OsservazioneL’ Osservazione  L’osservazione a casa ( i genitori).L’osservazione a casa ( i genitori).  L’osservazione a scuola (insegnanti e/oL’osservazione a scuola (insegnanti e/o psicologo)psicologo)  Il contesto strutturato del rapporto “uno aIl contesto strutturato del rapporto “uno a uno”.uno”.
    49. 49. Somministrazione Test eSomministrazione Test e QuestionariQuestionari  Questionari;Questionari;  Test sull’attenzione;Test sull’attenzione;  Test sull’impulsività;Test sull’impulsività;  Test variTest vari..
    50. 50. Le scale di valutazioneLe scale di valutazione
    51. 51. QuestionariQuestionari Scale Conners di K. ConnersScale Conners di K. Conners CBCL di AchenbachCBCL di Achenbach Schede SDA I insegnanti G genitori Cornoldi B bambini Schede SCOD Insegnanti Marzocchi Genitori COM Insegnanti Cornoldi et al. Genitori
    52. 52. Le Scale SDA...Le Scale SDA...  Scala di identificazione di comportamenti sintomaticiScala di identificazione di comportamenti sintomatici per il DDAIper il DDAI  Costituita da18 item: 9 sullaCostituita da18 item: 9 sulla DisattenzioneDisattenzione ((itemitem disparidispari)) ““Incontra difficoltà a concentrare l’attenzione sui dettagliIncontra difficoltà a concentrare l’attenzione sui dettagli o compie errori di negligenza”.o compie errori di negligenza”. 9 sull’9 sull’ IperattivitàIperattività ((item pariitem pari)) ““Spesso si agita con le mani o i piedi o si dimena sullaSpesso si agita con le mani o i piedi o si dimena sulla sedia”.sedia”.  Tutti gli item esprimono dei comportamentiTutti gli item esprimono dei comportamenti sintomatici, tranne che nella SDAB dove ci sono siasintomatici, tranne che nella SDAB dove ci sono sia item negativi che positivi.item negativi che positivi.
    53. 53. Calcolo del punteggio nelleCalcolo del punteggio nelle scale SDAI e SDAGscale SDAI e SDAG  Punteggio da 0 (“mai”) a 3 (“molto spesso”), sullaPunteggio da 0 (“mai”) a 3 (“molto spesso”), sulla frequenza di ogni comportamento descrittofrequenza di ogni comportamento descritto..  Somma degli item dispari (Somma degli item dispari (indice di disattenzioneindice di disattenzione) e) e pari (pari (indice di iperattivitàindice di iperattività) separatamente.) separatamente.  Nel caso della SDAB bisogna prima girare gli itemNel caso della SDAB bisogna prima girare gli item positivi.positivi.  Punteggio critico >14 in almeno una delle duePunteggio critico >14 in almeno una delle due subscale.subscale.
    54. 54. Scale di identificazioneScale di identificazione precoce:precoce: IPDDAI e IPDDAGIPDDAI e IPDDAG  Identificazione Precoce del DDAI perIdentificazione Precoce del DDAI per Insegnanti e GenitoriInsegnanti e Genitori  L’ IPDDAI e l’IPDDAG sono scale diL’ IPDDAI e l’IPDDAG sono scale di osservazione per insegnantiosservazione per insegnanti  Sono composte da 18 item di cui :Sono composte da 18 item di cui : - gli item pari (7) per l’iperattività- gli item pari (7) per l’iperattività - gli item dispari (7) per la disattenzione- gli item dispari (7) per la disattenzione - gli ultimi 4 item per i fattori di rischio- gli ultimi 4 item per i fattori di rischio
    55. 55. Punteggio alle scale IPPDAI ePunteggio alle scale IPPDAI e IPDDAGIPDDAG  L’osservatore deve segnare su una scalaL’osservatore deve segnare su una scala Likert a 4 punti (da 0 a 3) la frequenza diLikert a 4 punti (da 0 a 3) la frequenza di ogni comportamento descritto nei diversiogni comportamento descritto nei diversi item.item.  Tutti gli item esprimono comportamentiTutti gli item esprimono comportamenti sintomatici, per cui a punteggi altisintomatici, per cui a punteggi alti corrisponde una maggiore problematicitàcorrisponde una maggiore problematicità..
    56. 56. Le scale COMLe scale COM  E’ uno strumento per la valutazione dellaE’ uno strumento per la valutazione della compresenza due o più sindromi nello stessocompresenza due o più sindromi nello stesso bambino.bambino.  Esiste una versione per insegnanti e una perEsiste una versione per insegnanti e una per genitori.genitori.  Particolarmente indicato per valutare sindromi inParticolarmente indicato per valutare sindromi in comorbilità con il DDAI, può essere usato anchecomorbilità con il DDAI, può essere usato anche come screening per bambini che presentanocome screening per bambini che presentano problematiche emozionali o comportamentali.problematiche emozionali o comportamentali.  Il questionari è composto da 30 item ed è diviso in 6Il questionari è composto da 30 item ed è diviso in 6 aree, che indagano le sindromi più frequentementearee, che indagano le sindromi più frequentemente associate al DDAI.associate al DDAI.
    57. 57. Le scale SCOD (Marzocchi etLe scale SCOD (Marzocchi et al. 2001-2003)al. 2001-2003)  SCOD: Scala per la valutazione deiSCOD: Scala per la valutazione dei comportamenti dirompenti.comportamenti dirompenti.  E’ la traduzione italiana del Disruptive BehaviorE’ la traduzione italiana del Disruptive Behavior Disorder Rating Scale di Pelham.Disorder Rating Scale di Pelham.  Le scale SCOD sono costituite da 42 item, di cui:Le scale SCOD sono costituite da 42 item, di cui: 18 item DDAI (9 disatt. e 9 iperat)18 item DDAI (9 disatt. e 9 iperat) 8 item DOP8 item DOP 16 item DC16 item DC  Gli item sono divisi in 4 sub-scale, una per ogniGli item sono divisi in 4 sub-scale, una per ogni dimensione ed è quindi possibile calcolare 4dimensione ed è quindi possibile calcolare 4 punteggi separati.punteggi separati.  Valutazione della frequenza dei comportamentiValutazione della frequenza dei comportamenti (scala Likert a 4 punti).(scala Likert a 4 punti).
    58. 58. I testI test
    59. 59. Che cos’è l’Attenzione ? L’attenzione implica: • La selezione dell’informazione (Attenzione Selettiva); •La capacità di analizzare e memorizzare l’informazione selezionata (Attenzione Focalizzata); • La capacità di mantenere le risorse attentive su un compito per un periodo prolungato di tempo (Attenzione Mantenuta); • La capacità di passare da un compito all’altro (Spostamento dell’Attenzione); • La capacità di svolgere due compiti separatamente (Attenzione Divisa).
    60. 60. Test di AttenzioneTest di Attenzione  Si valuta l’Attenzione Sostenuta, attraverso prove lunghe,Si valuta l’Attenzione Sostenuta, attraverso prove lunghe, noiose e ripetitive (noiose e ripetitive (Continous Performance TestContinous Performance Test).).  I test possono essere a computer o carta e matita, visivi oI test possono essere a computer o carta e matita, visivi o uditivi.uditivi.  Il compito, di solito, consiste nell’individuare un “bersaglio”.Il compito, di solito, consiste nell’individuare un “bersaglio”.  I tipi di errore sono fondamentalmente due:I tipi di errore sono fondamentalmente due: OmissioniOmissioni (probl. di controllo dell’attenzione) e(probl. di controllo dell’attenzione) e Falsi PositiviFalsi Positivi (probl.(probl. nell’inibizione della risposta).nell’inibizione della risposta).  Esempi:Esempi: CPCP ;; Test delle CampanelleTest delle Campanelle
    61. 61. Test per i più piccoliTest per i più piccoli
    62. 62. Go/no goGo/no go  Riprende lo “stop signal task” di Logan &Riprende lo “stop signal task” di Logan & Cowan (1984).Cowan (1984).  Riguarda gli aspetti di inibizione e controlloRiguarda gli aspetti di inibizione e controllo dell’impulso, poiché è richiesto al soggetto didell’impulso, poiché è richiesto al soggetto di inibire una risposta automatizzata.inibire una risposta automatizzata.  La prova prevede la presentazione di dueLa prova prevede la presentazione di due fogli A4 in cui sono rappresentate alcunefogli A4 in cui sono rappresentate alcune scale, su ognuna delle quali è disegnata unascale, su ognuna delle quali è disegnata una piccola rana.piccola rana.
    63. 63. Go/no go bisGo/no go bis  Il compito consiste nel barrare la rana ogni voltaIl compito consiste nel barrare la rana ogni volta che viene presentato un certo suono chiamatoche viene presentato un certo suono chiamato “GO” e invece nel fermarsi ogni volta che“GO” e invece nel fermarsi ogni volta che compare un altro suono chiamato “STOP”.compare un altro suono chiamato “STOP”.  La difficoltà consiste nel fatto che il suono diLa difficoltà consiste nel fatto che il suono di “stop” è formato, nella prima parte, da una suono“stop” è formato, nella prima parte, da una suono uguale a quello di “via” e, nella seconda parte, dauguale a quello di “via” e, nella seconda parte, da un suono diverso.un suono diverso.  La prova prevede 20 scale e due scale di prove.La prova prevede 20 scale e due scale di prove. Vengono conteggiati gli errori.Vengono conteggiati gli errori.
    64. 64. ADHD … un riassunto prima di continuare… • Quanti sono i bambini con Disturbo da Deficit di Attenzione /Iperattività? Secondo il DSM-IV (1994) sono tra il 3% e il 5% Secondo altre ricerche americane sono tra il 3% e il 7% Secondo altri ricercatori europei i casi puri sono circa il 2% A questi si associano altri (circa 2%) che manifestano disattenzione e iperattività come sintomi secondari ad altri problemi: difficoltà di apprendimento, disturbo oppositivo provocatorio, disturbo della condotta.
    65. 65.  Qual è l’eziologia del DDAI – ADHD?Qual è l’eziologia del DDAI – ADHD? Il disturbo è prevalentemente dovuto all’interazione traIl disturbo è prevalentemente dovuto all’interazione tra una predisposizione cerebrale congenita e gli effetti dovutiuna predisposizione cerebrale congenita e gli effetti dovuti all’ambiente...all’ambiente... Le evidenze sperimentali a favore dell’ipotesi –Le evidenze sperimentali a favore dell’ipotesi – predisposizione congenita vengono da:predisposizione congenita vengono da: •• Correlazioni, del comportamento di gemelli omozigoti conCorrelazioni, del comportamento di gemelli omozigoti con ADHD, comprese tra 0.51 e 0.80ADHD, comprese tra 0.51 e 0.80 •• Alcune evidenze sperimentali localizzano il geneAlcune evidenze sperimentali localizzano il gene dell’iperattività nel cromosoma 8dell’iperattività nel cromosoma 8 •• Numerosi studi hanno accertato che alcune aree cerebraliNumerosi studi hanno accertato che alcune aree cerebrali hanno una ipofunzionalità rispetto ai gruppi di controllohanno una ipofunzionalità rispetto ai gruppi di controllo (lobi frontali, corpo calloso, nucleo caudato, sistema meso-(lobi frontali, corpo calloso, nucleo caudato, sistema meso- limbico, formazione reticolare).limbico, formazione reticolare).
    66. 66. • Perché si mantiene nel tempo? I fattori di mantenimento sono legati all’EDUCAZIONE e in particolare… • inefficace insegnamento del “saper aspettare” • Storia di fallimenti del bambino per aver aspettato • Eccessiva enfasi dei genitori sugli aspetti negativi del comportamento del bambino • Scarsi rinforzi degli educatori verso i comportamenti adeguati del bambino
    67. 67. PROFILO COGNITIVO E COMPORTAMENTALE DAI BAMBINI CON DDAI – ADHD 1. Deficit delle funzioni esecutive (scarsa pianificazione, perseverazioni, inefficace senso del tempo, difficoltà di inibizione, deficit nell’uso di strategie) 2. Deficit motivazionale (ogni attività diventa subito poco interessante) 3. Difficoltà ad aspettare (l’educazione non ha consentito di apprendere a posticipare una gratificazione o l’inizio di un’azione) 4. Bassa tolleranza alla frustrazione 5. Comportamento determinato dalle contingenze ambientali 6. Difficoltà di autocontrollo emotivo 7. Difficoltà ad autoregolare l’impegno 8. Difficoltà di controllo fine - motorio (difficoltà nell’implementazione degli schemi motori, alti tempi di reazione, scadente calligrafia)
    68. 68. 9. Difficoltà a seguire le regole di comportamento 10. Scarse abilità di problem-solving 11. Comportamenti non diretti verso uno scopo preciso 12. Iperattività motoria (allo scopo di creare situazioni nuove e stimolanti) 13. Impulsività (l’incapacità ad aspettare il momento giusto per rispondere) 14. Disattenzione (l’interesse è rivolto agli stimoli salienti, il deficit è soprattutto nel controllo dell’attenzione)
    69. 69. La maggioranza di alunni con deficit di attenzione/iperattività presenta un deficit di prestazione, determinato anche da scarse abilità di problem-solving. Qual è la distinzione tra deficit di prestazione e deficit di abilità? • Gli alunni che presentano un deficit di abilità non possiedono i requisiti necessari per apprendere adeguatamente certe abilità (v. Disturbi di lettura, di scrittura e di calcolo), anche con un insegnamento individualizzato specifico. • Gli alunni che manifestano un deficit di prestazione hanno le basi per poter apprendere, però esistono altre cause che non consentono loro di esprimere il loro potenziale di apprendimento (problemi attentivi, stile impulsivo, scarsa motivazione, atteggiamenti provocatori e oppositivi).
    70. 70. QUALI SONO I COMPORTAMENTI CHE PRODUCONO UN DEFICIT DI PRESTAZIONE DEGLI ALUNNI CON IPERATTIVITÀ? • La minore quantità di tempo utilizzato per lo svolgimento delle attività proposte dall’insegnante (scarso orientamento al compito). • Il numero inferiore di risposte positive alle istruzioni dell’insegnante (scarsa compliance). • Inferiore quantità e qualità di lavoro svolto. L’80% dei ragazzi con deficit di attenzione/iperattività raggiunge scarse prestazioni e molto spesso abbandonano la scuola prematuramente
    71. 71. PERCHÈ I RAGAZZI CON DEFICIT DI ATTENZIONE/IPERATTIVITÀ FALLISCONO NEI COMPITI COMPLESSI? • Non sono in grado di utilizzare proficuamente le loro risorse (scarse abilità di gestione dello sforzo) • Non riescono ad utilizzare le strategie di apprendimento che già conoscono (deficit metacognitivo) • Presentano un deficit di esecuzione che si manifesta con: scarse abilità di problem-solving, debole mantenimento dell’impegno, difficoltà di inibizione, povere abilità di pianificazione e organizzazione, impulsività E QUALI SONO I COMPITI PARTICOLARMENTE DIFFICILI ? • I lavori molto lunghi, anche se sono semplici e comprensibili • I compiti che richiedono abilità organizzative • Prendere appunti • Le prove di comprensione del testo scritto (a causa di problemi linguistici e di inibizione dei dati superflui) • Le produzioni scritte (a causa di problemi linguistici e di problem-solving) • Lo studio di materie da esporre oralmente • Le interrogazioni che richiedono la formulazione di discorsi articolati ed esaustivi
    72. 72. …… E’ tipico delE’ tipico del bambino ADHD?bambino ADHD?
    73. 73. Tipico DDAI?Tipico DDAI? Ha difficoltà nel prendere decisioniHa difficoltà nel prendere decisioni XX XXXXXX "Spara" le risposte prima che le domande"Spara" le risposte prima che le domande siano state terminatesiano state terminate XXXXXX Ha difficoltà ad attendere il proprio turnoHa difficoltà ad attendere il proprio turno XXXXXX XX Fa il prepotente, minaccia, intimorisce gli altriFa il prepotente, minaccia, intimorisce gli altri XX XXXX Ha difficoltà a sviluppare relazioni con iHa difficoltà a sviluppare relazioni con i coetaneicoetanei XXXX XXXXXX Manifesta una grande stima di sè,Manifesta una grande stima di sè, enfatizzando le sue capacitàenfatizzando le sue capacità XXXX Evidenzia un bisogno continuo di parlareEvidenzia un bisogno continuo di parlare (eloquio eccessivo)(eloquio eccessivo) XX XXXX Interrompe gli altri mentre sono impegnati inInterrompe gli altri mentre sono impegnati in attività o in conversazioniattività o in conversazioni XXXXXX
    74. 74. Tipico DDAI?Tipico DDAI? Non porta a termine i compiti scolasticiNon porta a termine i compiti scolastici XXXX XXXX Sembra non ascoltare quando gli si parlaSembra non ascoltare quando gli si parla direttamentedirettamente XXXX XXXX E' sbadato nelle attività quotidianeE' sbadato nelle attività quotidiane XXXXXX XXXX Ha difficoltà a giocare o a dedicarsi aHa difficoltà a giocare o a dedicarsi a divertimenti in modo tranquillodivertimenti in modo tranquillo XXXXXX XX E' vendicativo e porta rancoreE' vendicativo e porta rancore XXXX E' disturbato dagli stimoli esterniE' disturbato dagli stimoli esterni XXXXXX Si nota mancanza di ricerca spontanea dellaSi nota mancanza di ricerca spontanea della condivisione di gioie e interessicondivisione di gioie e interessi XXXXXX Non riesce a prestare attenzione ai particolariNon riesce a prestare attenzione ai particolari XXXXXX XX
    75. 75. Tipico DDAI?Tipico DDAI? Litiga apertamente con gli adultiLitiga apertamente con gli adulti XXXX Muove con irrequietezza mani e piedi e siMuove con irrequietezza mani e piedi e si dimena sulla sediadimena sulla sedia XXXXXX XX Sembra pensare sempre ad altroSembra pensare sempre ad altro XXXX XXXX E' facilmente distratto dagli stimoli estraneiE' facilmente distratto dagli stimoli estranei XXXXXX XX Ha difficoltà a mantenere l'attenzione suiHa difficoltà a mantenere l'attenzione sui compiti fino alla finecompiti fino alla fine XXXXXX XXXX E' in difficoltà nel riconoscere oE' in difficoltà nel riconoscere o nell'identificarsi con i sentimenti altruinell'identificarsi con i sentimenti altrui XXXXXX Richiede continua ammirazione per ciò che faRichiede continua ammirazione per ciò che fa XXXXXX Lascia spesso le cose in disordineLascia spesso le cose in disordine XXXXXX XX
    76. 76. Tipico DDAI?Tipico DDAI? Accusa gli altri per i propri erroriAccusa gli altri per i propri errori XX XXXX Non è in grado di utilizzare alcuniNon è in grado di utilizzare alcuni comportamenti non verbali dell'interazionecomportamenti non verbali dell'interazione XXXXXX Raggira gli altri per ottenere favoriRaggira gli altri per ottenere favori XXXXXX Si dimostra irrequieto di fronte a situazioni oSi dimostra irrequieto di fronte a situazioni o compiti nuovicompiti nuovi XXXXXX Perde e/o dimentica gli oggetti necessari per iPerde e/o dimentica gli oggetti necessari per i compiti o le attivitàcompiti o le attività XXXXXX XX E' riluttante ad impegnarsi in compiti cheE' riluttante ad impegnarsi in compiti che richiedono sforzo protrattorichiedono sforzo protratto XXXXXX XX Crede di essere speciale ed unicoCrede di essere speciale ed unico XXXX Oscilla tra vissuti di inadeguatezza ad altri diOscilla tra vissuti di inadeguatezza ad altri di eccessiva stima delle proprie capacitàeccessiva stima delle proprie capacità XX XXXXXX
    77. 77. Tipico DDAI?Tipico DDAI? Ha una persistente riluttanza o rifiuto adHa una persistente riluttanza o rifiuto ad andare a scuolaandare a scuola XXXX E' spesso irritabile e affaticabileE' spesso irritabile e affaticabile XXXX XXXX Ha difficoltà ad organizzarsi nei compiti o nelle attività quotidiane XXXXXX XXXX E' intollerante di fronte ai "no" e alleE' intollerante di fronte ai "no" e alle frustrazionifrustrazioni XXXX XXXX Si alza dal proprio posto, quando non è appropriato,Si alza dal proprio posto, quando non è appropriato, sia a casa che a scuolasia a casa che a scuola XXXXXX XX Passa da un gioco all'altro senza soffermarsi suPassa da un gioco all'altro senza soffermarsi su nessunonessuno XXXXXX XX Chiede insistentemente le cose anche se gli vengonoChiede insistentemente le cose anche se gli vengono negatenegate XXXXXX XX
    78. 78. Tipico DDAI?Tipico DDAI? E' sensibile alle gratificazioni sia verbali cheE' sensibile alle gratificazioni sia verbali che materialimateriali XXXXXX XX Ha un rendimento scolastico da sempreHa un rendimento scolastico da sempre insufficienteinsufficiente XXXX Sfida e irrita deliberatamente le personeSfida e irrita deliberatamente le persone XXXX
    79. 79. Il bambino DDAI e laIl bambino DDAI e la ScuolaScuola
    80. 80. L’intervento a scuola per ilL’intervento a scuola per il DDAIDDAI 1.1. Predisposizione di unPredisposizione di un ambiente facilitanteambiente facilitante 2.2. Gestione delle lezioniGestione delle lezioni 3.3. Gestione del comportamentoGestione del comportamento 4.4. Approccio metacognitivoApproccio metacognitivo 5.5. La gestione dello stressLa gestione dello stress dell’insegnantedell’insegnante
    81. 81. La gestione delLa gestione del comportamentocomportamento  Il monitoraggioIl monitoraggio  L’osservazione e l’analisiL’osservazione e l’analisi funzionale del comportamentofunzionale del comportamento  L’uso di gratificazioni e punizioniL’uso di gratificazioni e punizioni  Il time-outIl time-out
    82. 82. L’approccio metacognitivoL’approccio metacognitivo  Problem-solvingProblem-solving  Gestione delle emozioniGestione delle emozioni  AutostimaAutostima  AttribuzioniAttribuzioni
    83. 83. IL BAMBINO NON RIESCE A REGOLARE: LA SUA CAPACITA’ DI CONCENTRAZIONE E DI ATTENZIONE SOSTENUTA IL PERCORSO DI PIANIFICAZIONE E SOLUZIONE DEI PROBLEMI IL LIVELLO DI AUTOSTIMA IL COMPORTAMENTO CON GLI ALTRI IL COMPORTAMENTO MOTORIO LA TENDENZA A DARE UNA RISPOSTA PRECIPITOSA E IMPULSIVA LA CAPACITA DI RISPONDERE IN MODO POSITIVO A CERTE EMOZIONI IL LIVELLO DI MOTIVAZIONE, LA FIDUCIA NELL’IMPEGNO E NELLO SFORZO
    84. 84. DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE ADIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLASCUOLA LA SUA CAPACITA’ DI CONCENTRAZIONE E DI ATTENZIONE SOTENUTA: il bambino non riesce a selezionare informazioni rile- vanti di un testo, a rispettare le consegne, a portare a compimento il lavoro
    85. 85. DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE ADIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLASCUOLA Il bambino non riesce a selezionare il percorso di pianificazione e di soluzione dei problemi, a riconosce- re il materiale necessario alla esecuzione delle consegne
    86. 86. DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE ADIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLASCUOLA IL LIVELLO DI AUTOSTIMA: poco modulata; senso di sé come cattivo studente; ruolo di bullo comunque gratificante
    87. 87. DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE ADIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLASCUOLA IL COMPORTAMENTO CON GLI ALTRI: scarsa abilità collaborativa; non rispetto delle regole nei giochi o nelle consegne; interpretazioni negative di interazioni neutre
    88. 88. DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE ADIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLASCUOLA IL COMPORTAMENTO MOTORIO: difficoltà a star seduto, composto, fermo; goffaggine, scarsa riuscita in attività motorie coordinate; comportamento motorio avventato o pericoloso
    89. 89. DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE ADIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLASCUOLA LA TENDENZA A DARE UNA RISPOSTA PRECIPITOSA E IMPULSIVA: difficoltà ad aspettare la parola, a pianificare prima di parlare e agire ( ad es. andando fuori tema ); disordine nell’esposizione e sul foglio
    90. 90. DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE ADIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLASCUOLA LA CAPACITA DI RISPONDERE IN MODO POSITIVO A CERTE EMOZIONI: il bambino può presentare scoppi di rabbia o di gioia; scarsa tolleranza al richiamo dell’insegnante; difficoltà a tollerare i “no” e l’attesa.
    91. 91. DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE ADIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLASCUOLA IL LIVELLO DI MOTIVAZIONE, LA FIDUCIA NELL’IMPEGNO E NELLO SFORZO: scarso impegno; poca motivazione allo studio ( a causa di continui insuccessi); difficoltà ad allocare le energie necessarie.
    92. 92. Cosa può fare la scuola per ilCosa può fare la scuola per il bambino DDAIbambino DDAI  Predisposizione di un contesto facilitantePredisposizione di un contesto facilitante  Organizzazione della classe e dei tempi di lavoroOrganizzazione della classe e dei tempi di lavoro  Organizzazione del materialeOrganizzazione del materiale  Organizzazione del lavoro scolasticoOrganizzazione del lavoro scolastico  Attività pianificate nel tempo libero o nelleAttività pianificate nel tempo libero o nelle situazioni di transizionesituazioni di transizione  Approccio al compito e la struttura della lezioneApproccio al compito e la struttura della lezione  Il coinvolgimento della classe (tutoraggio,Il coinvolgimento della classe (tutoraggio, apprendimento cooperativo)apprendimento cooperativo)
    93. 93. La predisposizione di un contestoLa predisposizione di un contesto facilitantefacilitante  I bambini con DDAI spesso hannoI bambini con DDAI spesso hanno una scarsa capacità di prevedere leuna scarsa capacità di prevedere le conseguenzeconseguenze  Gli insegnanti possono intervenireGli insegnanti possono intervenire aiutando il bambino a prevedere leaiutando il bambino a prevedere le conseguenze di determinati eventiconseguenze di determinati eventi prima di agire: così siprima di agire: così si incrementeranno i comportamentiincrementeranno i comportamenti adeguati alle situazioni e il bambinoadeguati alle situazioni e il bambino potrà scegliere con più obiettivitàpotrà scegliere con più obiettività
    94. 94. La capacità di prevedere le conseguenzeLa capacità di prevedere le conseguenze del proprio agire può essere favorita dall’adultodel proprio agire può essere favorita dall’adulto attraverso varie strategie:attraverso varie strategie:  Offrire informazioni di ritorno al bambino: spiegareOffrire informazioni di ritorno al bambino: spiegare la bambino perché si sia verificata unala bambino perché si sia verificata una determinata conseguenza dando chiare indicazionideterminata conseguenza dando chiare indicazioni sul grado di correttezza o meno del suosul grado di correttezza o meno del suo comportamentocomportamento  Instaurare delle routine: tutte le regolarità e leInstaurare delle routine: tutte le regolarità e le scadenze prestabilite forniscono al bambino unascadenze prestabilite forniscono al bambino una cornice di supporto nella comprensione di ciò checornice di supporto nella comprensione di ciò che accade intorno a lui. Gli avvenimenti che siaccade intorno a lui. Gli avvenimenti che si ripetono sistematicamente aiutano il bambino aripetono sistematicamente aiutano il bambino a tenere presente i suoi impegni e a pianificare itenere presente i suoi impegni e a pianificare i suoi tempi, in quanto rendono più strutturato esuoi tempi, in quanto rendono più strutturato e prevedibile il tempoprevedibile il tempo  Stabilire delle regole: avere regole chiare eStabilire delle regole: avere regole chiare e
    95. 95. L’organizzazione della classe e deiL’organizzazione della classe e dei tempi di lavorotempi di lavoro  La disposizione dei banchiLa disposizione dei banchi Per valutare quanto ogni disposizione siaPer valutare quanto ogni disposizione sia adeguata per una buona partecipazione deladeguata per una buona partecipazione del bambino DDAI al lavoro scolastico è necessariobambino DDAI al lavoro scolastico è necessario porsi delle domande:porsi delle domande:  Dalla cattedra si vede il bambino?Dalla cattedra si vede il bambino?  È facilmente raggiungibile?È facilmente raggiungibile?  È favorito lo scambio di sguardo insegnante –È favorito lo scambio di sguardo insegnante – bambino?bambino?  Ha compagni vicino a lui? Se si, sono compagniHa compagni vicino a lui? Se si, sono compagni tranquilli o vivaci?tranquilli o vivaci?  Se il bambino si alza, quanti bambini possonoSe il bambino si alza, quanti bambini possono essere disturbati o coinvolti?essere disturbati o coinvolti?
    96. 96.  Un grande orologio a disposizioneUn grande orologio a disposizione è molto utile per segnare i tempi di lavoro eè molto utile per segnare i tempi di lavoro e facilitare il rispetto delle consegnefacilitare il rispetto delle consegne dell’insegnante, ma può diventare una fonte didell’insegnante, ma può diventare una fonte di distrazionedistrazione È possibile porre l’orologio in modo che sia visibileÈ possibile porre l’orologio in modo che sia visibile all’insegnante e accessibile anche ai bambini , maall’insegnante e accessibile anche ai bambini , ma non all’interno della loro visuale abituale (adnon all’interno della loro visuale abituale (ad esempio, nella parete di fondo della classe)esempio, nella parete di fondo della classe)  Attività routinarie e strutturate e tempi di lavoroAttività routinarie e strutturate e tempi di lavoro prestabilitiprestabiliti Più routine ci sono all’interno della classe, più ilPiù routine ci sono all’interno della classe, più il bambino può prevedere tempi e richieste e puòbambino può prevedere tempi e richieste e può cercare di adattare ad essi il propriocercare di adattare ad essi il proprio comportamento.comportamento. Rendere esplicite le routine, chiarificandole comeRendere esplicite le routine, chiarificandole come
    97. 97. Le regole della classeLe regole della classe  Porre delle regole chiare all’interno dellaPorre delle regole chiare all’interno della classe è necessario per regolare leclasse è necessario per regolare le interazioni fra pari e con gli adulti.interazioni fra pari e con gli adulti.  Perché siano efficaci è necessario chePerché siano efficaci è necessario che siano condivise: è buona prassi discuteresiano condivise: è buona prassi discutere con i bambini le regole da ratificare, dandocon i bambini le regole da ratificare, dando loro la possibilità di approvarle oloro la possibilità di approvarle o modificarlemodificarle  Devono essere proposizioni positive, nonDevono essere proposizioni positive, non divietidivieti  Devono essere semplici, espresseDevono essere semplici, espresse chiaramentechiaramente  Devono descrivere le azioni in modoDevono descrivere le azioni in modo
    98. 98. Stabilire e prevedere i tempi diStabilire e prevedere i tempi di lavorolavoro  I bambini DDAI sono particolarmente poco abili nelI bambini DDAI sono particolarmente poco abili nel fare stime realistiche di grandezza, tempi, quantità,fare stime realistiche di grandezza, tempi, quantità, difficoltàdifficoltà  Aiutarli a lavorare con tempi stabiliti significaAiutarli a lavorare con tempi stabiliti significa aiutarli a valutare meglio e quindi ad essere piùaiutarli a valutare meglio e quindi ad essere più efficaci nel pianificare e organizzare il lavoro.efficaci nel pianificare e organizzare il lavoro.  All’inizio è preferibile che sia l’insegnante a fornireAll’inizio è preferibile che sia l’insegnante a fornire indicazioni sul tempo di svolgimento dei compitiindicazioni sul tempo di svolgimento dei compiti assegnati; in seguito, quando i bambini si sarannoassegnati; in seguito, quando i bambini si saranno abituati a includere la variabile tempo nellaabituati a includere la variabile tempo nella pianificazione del proprio agire, chiedere loro, sottopianificazione del proprio agire, chiedere loro, sotto forma di gioco . “Quanto tempo serve per…?”forma di gioco . “Quanto tempo serve per…?”
    99. 99. Poco tempo Tempo Medio Molto tempo   DifficileAlla mia portata Facile Strutturazione del compito
    100. 100. Organizzazione del materialeOrganizzazione del materiale  Può essere utile appendere in aula un cartellonePuò essere utile appendere in aula un cartellone dei materiale, avendo cura di assegnare aidei materiale, avendo cura di assegnare ai quaderni delle varie materie una copertina diquaderni delle varie materie una copertina di colore diverso, e d uno delle materie giornaliere.colore diverso, e d uno delle materie giornaliere.  All’inizio dell’anno scolastico si può preparare unoAll’inizio dell’anno scolastico si può preparare uno schema del materiale necessario per ogni materia,schema del materiale necessario per ogni materia, in forma di cartellone o tabella da apporre sulin forma di cartellone o tabella da apporre sul diario di ogni bambino.diario di ogni bambino.  Per i bambini che dimenticano i materiali èPer i bambini che dimenticano i materiali è possibile impostare una strategia specifica chepossibile impostare una strategia specifica che comprenda l’uso di materiale visivo, l’introduzionecomprenda l’uso di materiale visivo, l’introduzione di routine finalizzate, l’applicazione di un sistemadi routine finalizzate, l’applicazione di un sistema a punti.a punti. Vediamo i passaggi necessari all’impostazione dellaVediamo i passaggi necessari all’impostazione della
    101. 101.  Impostare con il bambino un accordo basato su unImpostare con il bambino un accordo basato su un sistema a punti o su uno schema di gratificazionesistema a punti o su uno schema di gratificazione da riconvertire in premi materiali o privilegida riconvertire in premi materiali o privilegi  Preparare schede ritagliabili con piccole illustrazioniPreparare schede ritagliabili con piccole illustrazioni del materiale, uguali a quelle del cartellonedel materiale, uguali a quelle del cartellone  Ad un’ora prestabilita della mattinataAd un’ora prestabilita della mattinata - far leggere il cartellone per il giorno dopo- far leggere il cartellone per il giorno dopo - fare elencare il materiale necessario per il lavoro- fare elencare il materiale necessario per il lavoro in ogni materiain ogni materia - chiedere di incollare sul diario per il giorno dopo le- chiedere di incollare sul diario per il giorno dopo le figurine del materiale scolastico così individuatofigurine del materiale scolastico così individuato - ogni mattina, all’inizio della lezione o in altro- ogni mattina, all’inizio della lezione o in altro momento prestabilito, verificare la presenza delmomento prestabilito, verificare la presenza del materiale e applicare la procedura di gratificazionemateriale e applicare la procedura di gratificazione o di costo della risposta.o di costo della risposta.
    102. 102. Organizzazione del lavoro scolasticoOrganizzazione del lavoro scolastico  Punti di forza e debolezza del bambino: i punti diPunti di forza e debolezza del bambino: i punti di forza sono la base su cui lavorare per cercare diforza sono la base su cui lavorare per cercare di bilanciare o addirittura di recuperare le difficoltà ebilanciare o addirittura di recuperare le difficoltà e i comportamenti non corretti (debolezze)i comportamenti non corretti (debolezze)  Attenzione, modulazione dell’impulso e procedureAttenzione, modulazione dell’impulso e procedure di controllo: la scarsa accuratezza nell’esecuzionedi controllo: la scarsa accuratezza nell’esecuzione di un compito è dovuta a fattori quali:di un compito è dovuta a fattori quali: - difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo- difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo prolungatoprolungato - difficoltà a porre adeguata attenzione alle- difficoltà a porre adeguata attenzione alle consegne date oralmente o per iscrittoconsegne date oralmente o per iscritto - tendenza ad affrontare il compito in modo- tendenza ad affrontare il compito in modo impulsivo, senza pianificareimpulsivo, senza pianificare - procedure di controllo poco efficaci durante e a- procedure di controllo poco efficaci durante e a conclusione del compito
    103. 103. Difficoltà a mantenere l’attenzioneDifficoltà a mantenere l’attenzione nel temponel tempo  Con un breve periodo di osservazione èCon un breve periodo di osservazione è possibile farsi un’idea abbastanza precisapossibile farsi un’idea abbastanza precisa su quale sia il tempo di “tenuta attentiva”su quale sia il tempo di “tenuta attentiva”  È possibile poi valutare il tempoÈ possibile poi valutare il tempo necessario per lo svolgimento del compitonecessario per lo svolgimento del compito e confrontarlo con la stima attentivae confrontarlo con la stima attentiva  Ogni qual volta sia possibile, è opportunoOgni qual volta sia possibile, è opportuno spezzettare i compiti lunghi con brevispezzettare i compiti lunghi con brevi pause o variando l’attività al suo interno,pause o variando l’attività al suo interno, proponendo cioè procedure diverseproponendo cioè procedure diverse  Con l’esercizio sarà possibile allenare ilCon l’esercizio sarà possibile allenare il bambino a mantenersi concentrato perbambino a mantenersi concentrato per
    104. 104. Difficoltà a porre la necessariaDifficoltà a porre la necessaria attenzione alle consegneattenzione alle consegne  È utile, prima che si cominci a aÈ utile, prima che si cominci a a lavorare, far rileggere la consegna,lavorare, far rileggere la consegna, chiedendo anche di ripetere conchiedendo anche di ripetere con parole proprie cosa bisogna fareparole proprie cosa bisogna fare  Sottolineatura con pennarello rossoSottolineatura con pennarello rosso delle parti salienti delle istruzioni,delle parti salienti delle istruzioni, con l’aiuto dell’insegnantecon l’aiuto dell’insegnante  Costruzione di un piano d’azione perCostruzione di un piano d’azione per punti, da riportare alla lavagnapunti, da riportare alla lavagna
    105. 105. Impulsività e scarsa pianificazioneImpulsività e scarsa pianificazione  Tra la lettura o la scrittura delle consegne eTra la lettura o la scrittura delle consegne e l’inizio dello svolgimento del compito è possibilel’inizio dello svolgimento del compito è possibile chiedere ai bambini di posare le penne per unchiedere ai bambini di posare le penne per un tempo prestabilitotempo prestabilito  Stabilire una routine per cui “è valido” cominciareStabilire una routine per cui “è valido” cominciare il lavoro solo quando è l’insegnante a dare il viail lavoro solo quando è l’insegnante a dare il via  Usare procedure fisse di pianificazione delUsare procedure fisse di pianificazione del compito (strategia a cinque fasi)compito (strategia a cinque fasi)  L’introduzione della procedura prevede unaL’introduzione della procedura prevede una spiegazione ai bambini, la realizzazione di unspiegazione ai bambini, la realizzazione di un cartellone con simboli pittorici, l’associazione adcartellone con simboli pittorici, l’associazione ad ogni passaggio della strategia di una formulazioneogni passaggio della strategia di una formulazione verbale che ne faciliti la memorizzazione e laverbale che ne faciliti la memorizzazione e la
    106. 106. Procedure di controllo poco efficaciProcedure di controllo poco efficaci  È possibile favorire tali meccanismi, proponendoÈ possibile favorire tali meccanismi, proponendo ai bambini alcune attività:ai bambini alcune attività: - uso di un timer che suoni ad intervalli stabiliti,- uso di un timer che suoni ad intervalli stabiliti, permettendo di verificare il livello di attenzionepermettendo di verificare il livello di attenzione - facendo un segno sul quaderno quando ci si- facendo un segno sul quaderno quando ci si accorge di aver perso il filoaccorge di aver perso il filo - caccia all’errore- caccia all’errore - facendo un segno sul quaderno quando si- facendo un segno sul quaderno quando si accorge di essere distratto nel momento in cuiaccorge di essere distratto nel momento in cui l’insegnante utilizza un segnale concordatol’insegnante utilizza un segnale concordato L’uso dei segnali concordati con il bambino puòL’uso dei segnali concordati con il bambino può rivelarsi molto utile per migliorarne larivelarsi molto utile per migliorarne la consapevolezza rispetto ai propri meccanismiconsapevolezza rispetto ai propri meccanismi attentivi, non coinvolgendo l’intera classe nellaattentivi, non coinvolgendo l’intera classe nella sottolineatura di un comportamento inadeguato.sottolineatura di un comportamento inadeguato.
    107. 107. L’approccio al compito e la strutturaL’approccio al compito e la struttura della lezionedella lezione  Le consegne scritte sul diario: dare i compiti inLe consegne scritte sul diario: dare i compiti in momento stabilito, consegne chiare, verificare che ilmomento stabilito, consegne chiare, verificare che il bambino stia scrivendo, chiedere a qualche alunno dibambino stia scrivendo, chiedere a qualche alunno di ripetere le consegne, un punto per ogni consegnaripetere le consegne, un punto per ogni consegna scritta correttamentescritta correttamente  La lezione: seguire l’ordine degli argomenti datiLa lezione: seguire l’ordine degli argomenti dati all’inizio della mattina, usare tempi di lavoro correttiall’inizio della mattina, usare tempi di lavoro corretti (non troppo lunghi), presentare l’argomento in modo(non troppo lunghi), presentare l’argomento in modo stimolante, porre domande, strutturare il più possibile istimolante, porre domande, strutturare il più possibile i compiti, rndendo esplicite le procedure, alternarecompiti, rndendo esplicite le procedure, alternare compiti attivi a quelli puramente di ascolto, favorire lacompiti attivi a quelli puramente di ascolto, favorire la partecipazione attivapartecipazione attiva  Facciamo una gara?Facciamo una gara?  La didattica: utilizzo del computer; apprendimentoLa didattica: utilizzo del computer; apprendimento cooperativocooperativo  Corrette informazioni di ritorno per un miglioreCorrette informazioni di ritorno per un migliore controllo: il bambino trae vantaggio dalla possibilità dicontrollo: il bambino trae vantaggio dalla possibilità di
    108. 108. Il coinvolgimento della classeIl coinvolgimento della classe  Tutoraggio (tutoring):assegnazione a unaTutoraggio (tutoring):assegnazione a una coppia di bambini dei due ruoli di tuteecoppia di bambini dei due ruoli di tutee (l’allievo che riceve l’insegnamento) e di(l’allievo che riceve l’insegnamento) e di tutor (il bambino che prende il ruolo attivotutor (il bambino che prende il ruolo attivo di insegnante)di insegnante)  Apprendimento cooperativo: prevede diApprendimento cooperativo: prevede di unire gli alunni in piccoli gruppi, che siunire gli alunni in piccoli gruppi, che si propone di massimizzare il loropropone di massimizzare il loro apprendimento e le loro abilità socialiapprendimento e le loro abilità sociali  Il bambino DDAI fa lezione in classeIl bambino DDAI fa lezione in classe
    109. 109. ……facciamo un passofacciamo un passo indietro…indietro…
    110. 110. L’acquisizione e la modificazioneL’acquisizione e la modificazione del comportamentodel comportamento
    111. 111. Quasi tutti i nostri comportamenti sono appresiQuasi tutti i nostri comportamenti sono appresi nelle relazioni con le persone e con l’ambiente.nelle relazioni con le persone e con l’ambiente. I meccanismi attraverso cui abbiamoI meccanismi attraverso cui abbiamo imparato ad attuare alcuniimparato ad attuare alcuni comportamenti sono:comportamenti sono:  Apprendimento basato sulle conseguenze:Apprendimento basato sulle conseguenze: quando un comportamento viene emesso èquando un comportamento viene emesso è seguito da conseguenze positive, negative oseguito da conseguenze positive, negative o neutre; la valenza delle conseguenzeneutre; la valenza delle conseguenze determinerà la frequenza con cui lo stessodeterminerà la frequenza con cui lo stesso comportamento verrà emesso in futuro.comportamento verrà emesso in futuro.  Apprendimento osservativo: unApprendimento osservativo: un comportamento osservato nelle altre personecomportamento osservato nelle altre persone può essere messo in atto e acquisito dalpuò essere messo in atto e acquisito dal soggetto. Non tutti i modelli hanno la stessasoggetto. Non tutti i modelli hanno la stessa efficacia.efficacia.
    112. 112.  Apprendimento basato sull’associazione traApprendimento basato sull’associazione tra stimoli neutri e stimoli incondizionatistimoli neutri e stimoli incondizionati (condizionamento classico): il(condizionamento classico): il condizionamento classico è alla base di moltecondizionamento classico è alla base di molte reazioni emotive condizionate come, adreazioni emotive condizionate come, ad esempio, l’ansia fobica. La rispostaesempio, l’ansia fobica. La risposta condizionata avviene quando uno stimolocondizionata avviene quando uno stimolo originariamente neutro, in seguitooriginariamente neutro, in seguito all’associazione con uno stimolo significativoall’associazione con uno stimolo significativo acquista la capacità di evocare lo stesso tipoacquista la capacità di evocare lo stesso tipo di reazione provocata da tale stimolo.di reazione provocata da tale stimolo. Un potente stimolo condizionato di tipoUn potente stimolo condizionato di tipo interno è costituito dal dialogo interiore, cioèinterno è costituito dal dialogo interiore, cioè da quello che diciamo a noi stessi inda quello che diciamo a noi stessi in determinate situazioni.determinate situazioni.
    113. 113. Il monologo interiore è in grado di attivareIl monologo interiore è in grado di attivare delle risposte emotive condizionate qualidelle risposte emotive condizionate quali ansia, collera, tristezza.ansia, collera, tristezza. E’ importante distinguere tra imparareE’ importante distinguere tra imparare un’azione o un comportamento ed eseguirloun’azione o un comportamento ed eseguirlo nella realtà.nella realtà.  Il bambino saIl bambino sa che cosache cosa fare?fare?  Il bambino saIl bambino sa comecome farlo?farlo?  Il bambino saIl bambino sa quandoquando farlo?farlo? Il bambino può conoscere quali sono iIl bambino può conoscere quali sono i comportamenti o le abilità appropriati ecomportamenti o le abilità appropriati e quando esibirli, ma ancora non li esegue.quando esibirli, ma ancora non li esegue.
    114. 114. ANALISI FUNZIONALE DEL COMPORTAMENTO si basa sull’assunto di base che i fattori che controllano un comportamento problema possano essere identificati e, in una certa misura, controllati con un intervento educativo. Un corretto uso di tali analisi ed una conseguente comprensione più profonda del problema di comportamento non garantisce però che l’educatore non debba mai più utilizzare delle tecniche punitive. L’uso di qualsiasi tecnica alternativa alla punizione dà in ogni caso dei vantaggi che consistono o nell’evitare gli effetti negativi che talvolta accompagnano le tecniche punitive o nel migliorare la generalizzazione ed il mantenimento degli effetti positivi, perchè sono state individuate le precise condizioni che determinavano il problema di comportamento e nell’aumentare il livello di accettabilità sociale dell’intervento educativo su questi gravi problemi di comportamento.
    115. 115. Le fasi dell’analisi strutturale e funzionale Dopo aver identificato e definito accuratamente un comportamento problema ed aver scelto una tecnica di osservazione adeguata, si possono formulare delle ipotesi relative agli eventi antecedenti o conseguenti associati a tale comportamento. Tali ipotesi possono nascere: • attraverso il rapporto che si ha con il soggetto, • dopo colloqui con chi lo conosce bene, • da documentazioni mediche. Bailey propone una la lista dei quesiti utili nell’analisi strutturale/ funzionale: 1. Vi sono delle situazioni nelle quali il comportamento-problema si manifesta sempre oppure altre in cui non si presenta mai? 2. Il comportamento-problema potrebbe essere l’effetto collaterale di qualche trattamento farmacologico? 4. Il soggetto manifesta tale comportamento per evitare una situazione frustrante o faticosa o per far fronte alla noia o alla solitudine? 5. Il comportamento si presenta solo in presenza di determinate persone?
    116. 116. AA = situazione, evento scatenante= situazione, evento scatenante la maestra chiede di aprire il quaderno per illa maestra chiede di aprire il quaderno per il dettatodettato BB = comportamento= comportamento Paolo inizia a urlare e a girare freneticamentePaolo inizia a urlare e a girare freneticamente tra i banchitra i banchi CC = conseguenza= conseguenza la maestra abbandona il compito e cerca dila maestra abbandona il compito e cerca di contenere Paolo; il resto della classe si lamentacontenere Paolo; il resto della classe si lamenta
    117. 117. AA = evento, situazione= evento, situazione BB = pensiero interno= pensiero interno CC = emozione= emozione C2C2 = comportamento= comportamento A = qualcuno mi ha urtato B = è stato sicuramente Paolo: ce l’ha con me e lo ha fatto apposta C = rabbia C2 = azione vendicativa: pugno, nuova spinta, ecc
    118. 118. L’ABC dei programmi di modificazioneL’ABC dei programmi di modificazione del comportamentodel comportamento  Un programma di modificazione delUn programma di modificazione del comportamento si basa sulla sequenza di 3comportamento si basa sulla sequenza di 3 componenti che costituiscono gli elementicomponenti che costituiscono gli elementi fondamentali:fondamentali: Evento antecedenteEvento antecedente ComportamentoComportamento ConseguenzeConseguenze Prendiamoli in esame uno alla voltaPrendiamoli in esame uno alla volta
    119. 119. Eventi antecedenti:Eventi antecedenti:  Gli stimoli antecedenti sono vitali dato cheGli stimoli antecedenti sono vitali dato che dirigono il nostro comportamento; impararedirigono il nostro comportamento; imparare a rispondere appropriatamente agli stimoli èa rispondere appropriatamente agli stimoli è un’abilità di adattamento dell’individuo. Gliun’abilità di adattamento dell’individuo. Gli eventi antecedenti rappresentano l’input deleventi antecedenti rappresentano l’input del sistema ABC. Glisistema ABC. Gli antecedentiantecedenti possonopossono essere:essere: regole,regole, aspettative, comunicazioni,aspettative, comunicazioni, pensieri.pensieri.
    120. 120. Comportamento:Comportamento:  Il termine comportamento indica qualcosa diIl termine comportamento indica qualcosa di osservabile, di cui si può contare la frequenzaosservabile, di cui si può contare la frequenza e che si può modificare.e che si può modificare. Il comportamento nonIl comportamento non è ciò che il bambino non fa.è ciò che il bambino non fa. È necessarioÈ necessario considerare che i comportamenti problematiciconsiderare che i comportamenti problematici rientrano in 4 categorie fondamentali:rientrano in 4 categorie fondamentali: - rapporti con i genitori- rapporti con i genitori - rapporti con i fratelli- rapporti con i fratelli - rapporti con i compagni- rapporti con i compagni - rapporti con se stessi.- rapporti con se stessi.
    121. 121. Conseguenze:Conseguenze:  Le conseguenze sono di due tipi:Le conseguenze sono di due tipi: premipremi ee punizionipunizioni..  II premipremi possiamo dividerli in 2 sottotipi:possiamo dividerli in 2 sottotipi: -- assegnare una conseguenza positivaassegnare una conseguenza positiva (oggetto, ricompensa(oggetto, ricompensa sociale).sociale). - rimuovere una conseguenza negativa- rimuovere una conseguenza negativa (togliere il bambino da una situazione a lui(togliere il bambino da una situazione a lui sgradita).sgradita).
    122. 122.  Le punizioni possono essere:Le punizioni possono essere: - assegnare una conseguenza negativa- assegnare una conseguenza negativa (rimprovero)(rimprovero) - rimuovere una conseguenza positiva- rimuovere una conseguenza positiva (togliere un giocattolo o un’opportunità di(togliere un giocattolo o un’opportunità di svolgere una bella attività).svolgere una bella attività). Le conseguenze premianti =Le conseguenze premianti = RINFORZIRINFORZI
    123. 123. Le tipologie di RINFORZILe tipologie di RINFORZI  Rinforzi tangibiliRinforzi tangibili : consistono in premi: consistono in premi materiali.materiali.  Rinforzi socialiRinforzi sociali: sono manifestazioni di: sono manifestazioni di approvazione e affetto quali complimenti,approvazione e affetto quali complimenti, sorrisi, carezze, elogi, riconoscimenti, ecc..sorrisi, carezze, elogi, riconoscimenti, ecc..  Rinforzi simboliciRinforzi simbolici : consistono in bollini o: consistono in bollini o gettoni che una volta accumulati vengonogettoni che una volta accumulati vengono scambiati con premi tangibili o danno diritto ascambiati con premi tangibili o danno diritto a qualche forma di rinforzo dinamico.qualche forma di rinforzo dinamico.  Rinforzi dinamiciRinforzi dinamici : consistono in attività: consistono in attività gratificanti o privilegi particolari che hannogratificanti o privilegi particolari che hanno una valenza positiva per la persona che neuna valenza positiva per la persona che ne beneficia.beneficia.
    124. 124. Interventi basati sugli antecedentiInterventi basati sugli antecedenti  Gli interventi basati sulla gestione degliGli interventi basati sulla gestione degli antecedenti si riferiscono ai tentativi diantecedenti si riferiscono ai tentativi di cambiare l’ambiente che circonda i bambinicambiare l’ambiente che circonda i bambini con iperattività e difficoltà attentive o con altricon iperattività e difficoltà attentive o con altri disturbi del comportamento.disturbi del comportamento.  Gli sforzi sono diretti verso il cambiamentoGli sforzi sono diretti verso il cambiamento prima che il problema si presenti.prima che il problema si presenti. È importante considerare alcuni assuntiÈ importante considerare alcuni assunti
    125. 125.  È possibile insegnare a tutti i bambini che ilÈ possibile insegnare a tutti i bambini che il loro comportamento può essere modificato.loro comportamento può essere modificato.  Il fallimento nell’apprendimento deve essereIl fallimento nell’apprendimento deve essere visto come un fallimento nell’insegnamento evisto come un fallimento nell’insegnamento e non come una disfunzione del bambino. Ilnon come una disfunzione del bambino. Il fallimento nel comportarsi in modofallimento nel comportarsi in modo appropriato deve essere visto come unappropriato deve essere visto come un fallimento nella strutturazione dell’ambiente:fallimento nella strutturazione dell’ambiente: organizzare l’ambiente fisico in modoorganizzare l’ambiente fisico in modo adeguato rende più probabile che iladeguato rende più probabile che il comportamento sia quello desiderato.comportamento sia quello desiderato.  I bambini con prestazioni scadenti hannoI bambini con prestazioni scadenti hanno bisogno di intensificare il ritmo dibisogno di intensificare il ritmo di apprendimento, non di abbassarlo. Iapprendimento, non di abbassarlo. I programmi di insegnamento progettati perprogrammi di insegnamento progettati per loro devono essere molto più strutturati.loro devono essere molto più strutturati.
    126. 126. GliGli interventi sugli antecedentiinterventi sugli antecedenti si basano su:si basano su:  Strutturazione della classeStrutturazione della classe  Approcci centrati sul bambinoApprocci centrati sul bambino -- il dialogo interioreil dialogo interiore - modellare le istruzioni- modellare le istruzioni - modellare il problem – solving- modellare il problem – solving - insegnare l’automonitoraggio- insegnare l’automonitoraggio  Approcci centrati sull’insegnanteApprocci centrati sull’insegnante -- fornire un programma degli orari regolarifornire un programma degli orari regolari - evitare un sovraccarico di informazioni- evitare un sovraccarico di informazioni - stabilire chiaramente le priorità- stabilire chiaramente le priorità - gestire i materiali- gestire i materiali
    127. 127. Il dialogo interno:Il dialogo interno:  Può costituire un importante strumento diPuò costituire un importante strumento di crescita personale.crescita personale.  È molto importante il ruolo delleÈ molto importante il ruolo delle autoistruzioniautoistruzioni, cioè la capacità di dire a se, cioè la capacità di dire a se stessi cosa fare nelle diverse situazioni.stessi cosa fare nelle diverse situazioni.  Si possono formulare autoistruzioni cheSi possono formulare autoistruzioni che aiutino il bambino in una situazione diaiutino il bambino in una situazione di difficoltà o in un compito complesso,difficoltà o in un compito complesso, abituandosi poi a ripetersele in specificiabituandosi poi a ripetersele in specifici momenti di bisogno.momenti di bisogno.  Il dialogo interno si sta dimostrando utileIl dialogo interno si sta dimostrando utile nell’aiutare i bambini con DDAI a svilupparenell’aiutare i bambini con DDAI a sviluppare la capacità di riflettere e le abilità dila capacità di riflettere e le abilità di autocontrolloautocontrollo
    128. 128.  A scuola il dialogo interno può essere utilizzatoA scuola il dialogo interno può essere utilizzato anche per ricordare le strategie di problem –anche per ricordare le strategie di problem – solving.solving.  Le autoistruzioni che il bambino può interiorizzareLe autoistruzioni che il bambino può interiorizzare possono essere:possono essere: - Cosa devo fare?- Cosa devo fare? - Considero le varie risposte- Considero le varie risposte - Mi fermo a riflettere- Mi fermo a riflettere - Scrivo la mia risposta- Scrivo la mia risposta - Controllo la mia risposta- Controllo la mia risposta  È probabile che questo metodo funzioni meglioÈ probabile che questo metodo funzioni meglio con gli alunni che hanno buone capacità verbalicon gli alunni che hanno buone capacità verbali piuttosto che con quelli che elaborano le inf. inpiuttosto che con quelli che elaborano le inf. in maniera più visiva.maniera più visiva.
    129. 129. Modellare le istruzioni:Modellare le istruzioni:  Modellare da modellamento = tecnica diModellare da modellamento = tecnica di apprendimento attraverso l’osservazione eapprendimento attraverso l’osservazione e l’imitazione di un modello.l’imitazione di un modello.  È importante dare istruzioni semplici e chiareÈ importante dare istruzioni semplici e chiare e insegnare al bambino con DDAI a ripeterlee insegnare al bambino con DDAI a ripeterle e a rivederle prima di iniziare il compito.e a rivederle prima di iniziare il compito.  Ripetere le istruzioni contrasta la tendenzaRipetere le istruzioni contrasta la tendenza del bambino con DDAI a iniziare condel bambino con DDAI a iniziare con impulsività il compito.impulsività il compito.  La procedura di modellamento può essereLa procedura di modellamento può essere usata anche con altri bambini, in modo cheusata anche con altri bambini, in modo che all’alunno problematico sia resa possibileall’alunno problematico sia resa possibile l’osservazione della procedura.l’osservazione della procedura.
    130. 130. Insegnare l’automonitoraggio:Insegnare l’automonitoraggio:  L’esecuzione del lavoro del bambino puòL’esecuzione del lavoro del bambino può essere migliorata attraverso l’impiego diessere migliorata attraverso l’impiego di alcuni segnali che lo aiutino a svilupparealcuni segnali che lo aiutino a sviluppare l’abilità di monitoraggio.l’abilità di monitoraggio.  L’automonitoraggio consiste nel verificare laL’automonitoraggio consiste nel verificare la presenza o l’assenza di un datopresenza o l’assenza di un dato comportamento nel momento in cui vienecomportamento nel momento in cui viene trasmesso il segnale.trasmesso il segnale.  Ha lo scopo di rendere il bambino piùHa lo scopo di rendere il bambino più consapevole del proprio comportamento econsapevole del proprio comportamento e quindi di modificarlo, migliorando la capacitàquindi di modificarlo, migliorando la capacità di attenersi al compito.di attenersi al compito.
    131. 131. Interventi basati sulle conseguenzeInterventi basati sulle conseguenze positivepositive Premessa:Premessa: le conseguenze positive aumentano lale conseguenze positive aumentano la frequenza, l’intensità e/o la durata di un datofrequenza, l’intensità e/o la durata di un dato comportamento, mentre quelle negative fannocomportamento, mentre quelle negative fanno diminuire la frequenza, l’intensità e/o la duratadiminuire la frequenza, l’intensità e/o la durata di un comportamento.di un comportamento.  Il primo passo per programmare un intervento basatoIl primo passo per programmare un intervento basato sulle conseguenze positive è identificare qualisulle conseguenze positive è identificare quali conseguenze siano veramenteconseguenze siano veramente rinforzantirinforzanti per ilper il bambino.bambino. questo può essere fatto tramite unquesto può essere fatto tramite un apposito questionario sulle preferenze personali oapposito questionario sulle preferenze personali o attraverso l’osservazione.attraverso l’osservazione.  Uso dei vari tipi di rinforziUso dei vari tipi di rinforzi
    132. 132. L’utilizzo dei rinforzi:L’utilizzo dei rinforzi:  Gli insegnanti possono sentirsi in difficoltà se vengono usateGli insegnanti possono sentirsi in difficoltà se vengono usate particolari ricompense per i bambini con DDAI. Alcuniparticolari ricompense per i bambini con DDAI. Alcuni temono di apparire ingiusti… Si pensa spesso che esseretemono di apparire ingiusti… Si pensa spesso che essere giusti significhi trattare tutti allo stesso modo. In realtàgiusti significhi trattare tutti allo stesso modo. In realtà essere “giusti” significa anche dare ad ogni bambino ciò diessere “giusti” significa anche dare ad ogni bambino ciò di cui ha bisogno…cui ha bisogno…  Il successo di tale programma dipende dall’attenzione eIl successo di tale programma dipende dall’attenzione e dall’accuratezza con cui vengono scelti i rinforzi da utilizzaredall’accuratezza con cui vengono scelti i rinforzi da utilizzare con un bambino e da come si comunica con il bambino.con un bambino e da come si comunica con il bambino.  Importante variare spesso i rinforzi da utilizzareImportante variare spesso i rinforzi da utilizzare  La somministrazione dei rinforzi deve essere immediataLa somministrazione dei rinforzi deve essere immediata  La frequenza: quando il comportamento da incrementare siLa frequenza: quando il comportamento da incrementare si verifica raramente, è necessario venga rinforzato molto.verifica raramente, è necessario venga rinforzato molto.  Rinforzi sociali per l’incoraggiamento positivo.Rinforzi sociali per l’incoraggiamento positivo.
    133. 133. Errori nell’uso dei Rinforzi:Errori nell’uso dei Rinforzi:  Offrire enormi ricompense per un grandeOffrire enormi ricompense per un grande miglioramentomiglioramento (es. ti compro una bici nuova se per 1 mese(es. ti compro una bici nuova se per 1 mese non litighi con tuo fratello)non litighi con tuo fratello)  Rinforzare un comportamento prima che siaRinforzare un comportamento prima che sia avvenutoavvenuto (es. se adesso ti lascio uscire, devi promettere(es. se adesso ti lascio uscire, devi promettere che quando torni finisci gli esercizi)che quando torni finisci gli esercizi)  Promettere al bambino una ricompensa per farPromettere al bambino una ricompensa per far cessare il suo comportamento oppositivocessare il suo comportamento oppositivo (es. se adesso smetti di fare i capricci e(es. se adesso smetti di fare i capricci e cominci a lavorare, dopo potrai usare ilcominci a lavorare, dopo potrai usare il computer)computer)
    134. 134. Interventi basati sulle conseguenze negativeInterventi basati sulle conseguenze negative  Ignorare pianificato:Ignorare pianificato: ignorare sistematicamente ilignorare sistematicamente il comportamento indesiderabile. È utile nei casi in cui ci sicomportamento indesiderabile. È utile nei casi in cui ci si rende conto che il rimprovero tende a rinforzare ilrende conto che il rimprovero tende a rinforzare il comportamento.comportamento.  Rimproveri:Rimproveri: sono efficaci quelli centrati sulsono efficaci quelli centrati sul comportamento. È un rimprovero in 4 fasi:comportamento. È un rimprovero in 4 fasi: 1.1. Descrizione del comportamentoDescrizione del comportamento 2.2. Descrizione del perché è inadeguatoDescrizione del perché è inadeguato 3.3. Suggerimento di un comportamento alternativoSuggerimento di un comportamento alternativo 4.4. Indicazione dei vantaggi che derivano dall’uso di unIndicazione dei vantaggi che derivano dall’uso di un comportamento adeguatocomportamento adeguato Viene evitato ogni commento svalutante neiViene evitato ogni commento svalutante nei confronti del bambino: si rimprovera ilconfronti del bambino: si rimprovera il comportamento, non la persona.comportamento, non la persona.
    135. 135. Osservazione inOsservazione in classeclasse  Il comportamento è sempre il frutto di unaIl comportamento è sempre il frutto di una relazione tra soggetto e contesto.relazione tra soggetto e contesto.  Anche nel caso del bambino DDAI accadeAnche nel caso del bambino DDAI accade questo.questo.  Scopo dell’osservazione è cercare di capire laScopo dell’osservazione è cercare di capire la relazione tra un comportamento problematicorelazione tra un comportamento problematico e le conseguenze che lo mantengono o glie le conseguenze che lo mantengono o gli antecedenti che lo scatenano.antecedenti che lo scatenano.  Questa attività è necessaria per prevenire laQuesta attività è necessaria per prevenire la comparsa di certi comportamenticomparsa di certi comportamenti (antecedenti) o per cambiare le conseguenze(antecedenti) o per cambiare le conseguenze che in qualche modo lo mantengono.che in qualche modo lo mantengono.
    136. 136. Vantaggi di un’osservazione inVantaggi di un’osservazione in classeclasse  Si può osservare il comportamento in unSi può osservare il comportamento in un contesto naturale.contesto naturale.  Si possono raccogliere indici oggettiviSi possono raccogliere indici oggettivi sull’emissione del comportamento (intensità,sull’emissione del comportamento (intensità, frequenza e durata).frequenza e durata).  Si possono cogliere tutti gli elementi in giocoSi possono cogliere tutti gli elementi in gioco di una situazione, per una successivadi una situazione, per una successiva analisi e riflessione.analisi e riflessione.  Può essere fatta dallo stesso insegnante.Può essere fatta dallo stesso insegnante.
    137. 137. Cosa occorreCosa occorre  Le osservazioni devono essere svolte inLe osservazioni devono essere svolte in alcuni momenti diversi della settimana.alcuni momenti diversi della settimana.  Possibilmente in diversi giorni, diverse ore ePossibilmente in diversi giorni, diverse ore e con materie diverse.con materie diverse.  E’ opportuno osservare anche alcuniE’ opportuno osservare anche alcuni momenti ricreativi.momenti ricreativi.
    138. 138. L’osservazione in classeL’osservazione in classe  Vantaggi: si può osservare il comportamento in condizioniVantaggi: si può osservare il comportamento in condizioni naturali; raccogliere indici oggettivi sull’emissione delnaturali; raccogliere indici oggettivi sull’emissione del comportamentocomportamento  È possibile suddividere il processo di osservazione in 6È possibile suddividere il processo di osservazione in 6 fasi:fasi: • Fase 1: osservazione non strutturata per la creazione diFase 1: osservazione non strutturata per la creazione di un inventario dei comportamenti negativi.un inventario dei comportamenti negativi. • Fase 2: selezione e identificazione dei comportamentiFase 2: selezione e identificazione dei comportamenti problema oggetto dell’intervento.problema oggetto dell’intervento. • Fase 3: osservazione strutturata per l’analisi delFase 3: osservazione strutturata per l’analisi del comportamento problema. Si vogliono identificare: 1)comportamento problema. Si vogliono identificare: 1) antecedenti e conseguenzeantecedenti e conseguenze 2) frequenza e distribuzione di emissione del2) frequenza e distribuzione di emissione del comportamento nell’arco della giornata.comportamento nell’arco della giornata. • Fase 4: riflessione sui dati raccoltiFase 4: riflessione sui dati raccolti • Fase 5: intervento.Può essere sviluppato allo scopo di: 1)Fase 5: intervento.Può essere sviluppato allo scopo di: 1) anticipare il verificarsi del comportamento problema; 2)anticipare il verificarsi del comportamento problema; 2) ridurre e/o eliminare le risposte dell’ambiente cheridurre e/o eliminare le risposte dell’ambiente che
    139. 139. Griglie di osservazione Giorno 1Giorno 1 Giorno 2Giorno 2 Giorno 3Giorno 3 Giorno 4Giorno 4 1^ ora1^ ora 2^ ora2^ ora 3^ ora3^ ora LunedìLunedì MartedìMartedì MercoleMercole dìdì …….... TotaleTotale
    140. 140. Osservazione iniziale: il “come” e “quanto” ° definizione operazionale del comportamento ° osservazione sistematica per misurare frequenza, durata, intensità LINEA DI BASE Ci fornisce le seguenti informazioni: - i pesi rispettivi dei vari comportamenti problema - la fotografia iniziale del problema - le aree di attenzione - la situazione iniziale nei contesti
    141. 141. L’ANALISI FUNZIONALE: il “perché” L’analisi funzionale osserva e valuta la circolarità delle interazioni, delle comunicazioni e delle azioni-reazioni che coinvolgono il comportamento problema, quello degli altri e il livello di stimolazioni che il soggetto produce
    142. 142. Una precisa analisi della situazione:Una precisa analisi della situazione: l’analisi funzionale dell’analisi funzionale del comportamentocomportamento ConseguenzeRisposta ambientale Comportamento Problema Antecedente Cosa ottiene? A cosa “serve”?
    143. 143. FUNZIONI DEI COMPORTAMENTI PROBLEMA A) COMUNICATIVA 1. Ottenere l’attenzione (+) 2. Fuga /evitamento di situazioni spiacevoli (-) 3. Ottenere gratificazioni concrete: oggetti, attività (+) A) AUTOREGOLATORIA 1. Sensoriale = mantenuta dalla stimolazione stessa, (es fosfeni ottenuti da colpirsi gli occhi) (+) 2. Omeostatica = per equilibrare il proprio livello di attivazione a seconda della stimolazione ambientale (+/-) 3. Organica = dipendenza da sostanze endogene prodotte dalle lesioni (+)
    144. 144. L’USO STRATEGICO DEL RINFORZO PREVEDIBILITA’ La gestione dei comportamenti problema
    145. 145. Intervento sul comportamento delIntervento sul comportamento del bambinobambino  Fare una scelta accurata di qualiFare una scelta accurata di quali siano i comportamenti che richiedanosiano i comportamenti che richiedano un interventoun intervento  Condurre, a tal fine, numerose eCondurre, a tal fine, numerose e sistematiche osservazionisistematiche osservazioni  Porsi nell’ottica di incrementare laPorsi nell’ottica di incrementare la comparsa di comportamenti corretticomparsa di comportamenti corretti  Usare l’anticipazione, ricordando alUsare l’anticipazione, ricordando al bambino, prima delle attività, qualebambino, prima delle attività, quale comportamento gli viene richiesto.comportamento gli viene richiesto.
    146. 146. La gratificazioneLa gratificazione  Evitare le false gratificazioniEvitare le false gratificazioni  È possibile gratificare azioni corrette già presentiÈ possibile gratificare azioni corrette già presenti nel patrimonio comportamentale del bambino manel patrimonio comportamentale del bambino ma messe in atto poco frequentementemesse in atto poco frequentemente  È possibile utilizzare la gratificazione perÈ possibile utilizzare la gratificazione per insegnare ai bambini comportamenti positivi nuovi,insegnare ai bambini comportamenti positivi nuovi, gratificando i traguardi parzialigratificando i traguardi parziali  Evitare la gratificazione dei comportamentiEvitare la gratificazione dei comportamenti negativinegativi  Gratificare il bambino subito dopo aver mostrato ilGratificare il bambino subito dopo aver mostrato il comportamento corretto e ogniqualvolta questocomportamento corretto e ogniqualvolta questo accadaaccada  È possibile usare una medesima strategiaÈ possibile usare una medesima strategia educativa con i compagni del bambino DDAI,educativa con i compagni del bambino DDAI,
    147. 147.  Contratti comportamentaliContratti comportamentali  La gratificazione a puntiLa gratificazione a punti  Il costo della risposta: ad unIl costo della risposta: ad un comportamento inadeguato segue per ilcomportamento inadeguato segue per il bambino la perdita di un privilegio o dibambino la perdita di un privilegio o di un’attività gradevole.un’attività gradevole.  La punizione: quando ritenuta necessariaLa punizione: quando ritenuta necessaria deve essere priva di aggressività,deve essere priva di aggressività, psicologicamente neutra, immediata,psicologicamente neutra, immediata, proporzionale alla gravità dell’azioneproporzionale alla gravità dell’azione compiuta dal bambino, facilmentecompiuta dal bambino, facilmente applicabile e inevitabile per il bambino.applicabile e inevitabile per il bambino.

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