La geografía escolar y las ciencias sociales

  • 1,664 views
Uploaded on

This paper, which is the result of a short research internship in the CCHS-CSIC, is an analysis on how social …

This paper, which is the result of a short research internship in the CCHS-CSIC, is an analysis on how social
sciences in Madrid’s Secondary Education are understood. Particular attention is paid to the role played by
geography. The paper takes into consideration the testimonies of teachers and other professionals from the
field of social sciences, documents and statements related to curricular standards, and some critical reviews.
Above all, some questions are posited, whose purpose is to impact in those who consider themselves part not
only of this field of study, but of education in general.

More in: Education
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
No Downloads

Views

Total Views
1,664
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1

Actions

Shares
Downloads
5
Comments
0
Likes
1

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. La geografía escolar y las ciencias sociales: elcaso de la secundaria oficial en España 1School Geography and the Social Sciences: the Case of Spain’s Public Secondary Schools Israel Cabeza Morales 2 Resumen El presente trabajo, producto de una corta estancia de investigación en el CCHS-CSIC, constituye un análisis sobre la manera en que son entendidas las ciencias sociales en la educación secundaria obligatoria en Madrid, deteniéndose particularmente en el papel desempeñado por la Geografía. En él se recogen las percepciones de profesores y distintos profesionales de áreas relacionadas con las ciencias sociales, revisiones de la nor- mativa, críticas, pero, ante todo, se plantean algunos interrogantes, cuyo objeto es causar eco en quienes se consideran vinculados no solo a este cuerpo disciplinar, sino a la educación en general. Palabras clave Ciencias sociales, Geografía, educación secundaria, didáctica, contenidos. Abstract This paper, which is the result of a short research internship in the CCHS-CSIC, is an analysis on how social sciences in Madrid’s Secondary Education are understood. Particular attention is paid to the role played by geography. The paper takes into consideration the testimonies of teachers and other professionals from the field of social sciences, documents and statements related to curricular standards, and some critical reviews. Above all, some questions are posited, whose purpose is to impact in those who consider themselves part not only of this field of study, but of education in general. Key words Social sciences, geography, high school, teaching, curriculum. Artículo recibido el 25 Abril de 2011 y aprobado el 30 Marzo de 2012 1 Informe producto de una estancia de investigación realizada durante el verano de 2009, en el Instituto de Lengua, Literatura y Antropología ILLA, del Centro de Ciencias Humanas y Sociales CCHS, adscrito al Consejo Superior de Investigaciones Científicas CSIC , en Madrid (España). 2 Magister en Geografía del Instituto Geográfico Agustín Codazzi. Profesor de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, israel.cabeza@uptc.edu.co. Folios • Segunda época • N. o 35 • Primer semestre de 2012 • pp. 87-105 87
  • 2. Universidad Pedagógica Nacional Saber pensar el espacio. Y saber pensar el espacio, CCHS del CSIC1 y el apoyo de algunos docentes del tener un razonamiento geográfico, no para soñar Departamento de Didáctica de las Ciencias Socia- con las estrellas, es pensar el espacio con una vi- les en la Facultad de Educación de la Universidad sión política de las cosas, saber pensar para actuar Complutense de Madrid2 , quienes aportaron con más eficazmente y para comprender mejor lo que orientaciones y comentarios para el mejor desarrollo puede pasar. del proyecto. Yves Lacoste En el marco de las ciencias sociales hay mucho por discutir. Dadas las presiones que imponen lasIntroducción exigencias de productividad y los enfoques positivis-Este trabajo trata de las ciencias sociales como gran tas de construcción de conocimiento, estas discipli-área del saber escolar. Su análisis se hará desde nas se han visto obligadas a redefinirse y a clarificarlos niveles de la educación secundaria obligatoria su pertinencia como ciencias. El desarrollo de este(ESO), por considerar tal etapa de gran relevancia cuerpo disciplinar ha llevado a la consolidación depara la construcción de una conciencia social en los diversas posturas: por un lado, algunos aseguran laeducandos, determinante en su proceso formativo necesidad de romper barreras e interconectar dis-como sujetos sociales. Se ha elegido trabajar par- ciplinas para generar saberes complejos ajustadosticularmente con la Geografía, específicamente su a las exigencias de la sociedad; por otro lado, hayrelación con las ciencias sociales en la ESO oficial de quienes ven en esto riegos disciplinares, híbridosMadrid, a partir de la recolección y el tratamiento conceptuales, que pueden ser perjudiciales para lasde información, realizado en algunos centros edu- mismas, para su cientificidad, un aspecto bastantecativos de la ciudad. relativo (Pérez et al, 2002). Al inicio del ejercicio investigativo, el objetivo era Quizás por esto, desde la segunda mitad del sigloestudiar el estado de la Geografía escolar en relación pasado se ha pensado en la necesidad de clarificar elcon las ciencias sociales, en la educación secundaria concepto de ciencias sociales. Esta tarea no es nadaoficial en Madrid, a través del análisis de sus conte- fácil, por lo que algunos autores3 han sugerido quenidos y las percepciones que se tienen de esta desde debería hablarse de “estudios sociales” en vez deel aula. A este objetivo nos hemos aproximado en “ciencias sociales”, al menos a nivel escolar. Lo an-particular desde la interpretación de la articulación terior explica la encrucijada de esta disciplina y conque pudiera existir entre los contenidos de Geografía ella del concepto de lo humano que han albergado;escolar establecidos por el Ministerio de Educación ese sentir social que hace mención a la compresiónespañol, y que son parte del campo general de las de realidades. Ante lo anterior, surgen interrogantesciencias sociales, y los que son efectivamente im- como ¿será que tal denominación merece ser aclara-partidos en las aulas, dando prioridad al siguiente da? ¿Cómo haríamos con los recientes aportes que seinterrogante: ¿cuál es la relación entre la Geografía dan hacia lo social, desde diversas disciplinas? ¿Esescolar y las ciencias sociales en la ESO de Madrid? verdaderamente pertinente romper fronteras? ¿No La planeación inicial se vio afectada por limi- necesita tal ruptura una demarcación anti-caótica?taciones de tiempo y de acceso a las institucioneseducativas para la época del año en que se realizó laestancia académica (transición verano-otoño), pero 1 Por parte del Centro de Ciencias Humanas y Sociales (CCHS), del Consejo Superior de Investigaciones Científicas CSIC, se resalta lase logró un nivel de trabajo que permitió la cons- tutoría de la doctora Margarita del Olmo Pintado y la asesoría de latrucción de múltiples reflexiones y el surgimiento doctora Matilde Fernández Montes.de nuevos cuestionamientos sobre la pregunta 2 Especialmente la colaboración de la profesora Caridad Hernández y el profesor Miguel Ángel Sandoya.problema. Cabe mencionar que para el desarrollo 3 Ver las apreciaciones sobre las ciencias sociales en Immanuelde este trabajo se contó con la colaboración del Wallerstein y por John Jarolimek, son discursos aparentemente distintos, pero ligados a una des-estigmatización de la noción de ciencias sociales. 88 f ol io s n. o 3 5
  • 3. Facultad de Humanidades¿Cuántas son las disciplinas que conciernen al marco avance de la disciplina en este país e interesadosde las ciencias sociales? ¿Es necesaria la diferen- por la mejora de las condiciones de su enseñanza,ciación entre ciencias sociales y humanas? ¿Acaso se han dedicado a investigar y a reflexionar sobrelo humano no es social y/o viceversa? Por estas y su desarrollo a nivel escolar. Valdría la pena resaltarotras razones, las ciencias sociales siguen siendo que tales trabajos en su mayoría establecen relacio-un tema vigente. nes con la historia, en el sentido en que explican Sobre cuestionamientos como los anteriores la manera como se manejaba la enseñanza de lase sustenta el presente trabajo, que no pretende disciplina en determinado tiempo, en la educaciónredefinir el concepto de ciencias sociales a nivel primaria, secundaria y de bachillerato, cuando laacadémico, sino hacer una aproximación signifi- Geografía era una disciplina escolar impartida decativa a la manera como estas son entendidas en la manera independiente de las ciencias sociales y de laescuela, deteniéndose particularmente en la Geo- Historia, diferente a la forma como se imparte segúngrafía, una disciplina cuya relación con las ciencias la denominación actual de la asignatura.sociales en general es asumida de manera distinta Cabe mencionar que en España esta disciplinaen los sistemas escolares de cada país. Para el caso estuvo muy cuestionada entre los años 50 y los 806 ,de España, podríamos asegurar que por la forma dado su relativo atraso en relación con otros paísescomo se denomina en la normatividad educativa4, del mundo, proyectado en las escuelas y en las uni-en la asignatura -“Ciencias Sociales, Geografía e versidades, atraso que, según algunos académicosHistoria”-, la Geografía es considerada algo externo (Luis, 1985), todavía es evidente en la disciplina.del área de trabajo. No obstante tal denominación, Quizás una explicación sea la marcada diferenciaciónesta se constituye como eje o base, al igual que la de enfoques o corrientes en la que se ubicaban loshistoria, para dar una idea del concepto de ciencias geógrafos españoles, mayoritariamente de tiposociales. Lo anterior explicaría por qué para muchos humano, poco cuantitativo, lo que de una u otrajóvenes estudiantes, e incluso universitarios, esta forma incide en la formación universitaria y pordenominación es equivalente a Geografía e Historia. tanto en la escuela; lo particular es que, siendo así Si bien se ha dicho que estas dos disciplinas el desarrollo de la Geografía, debería tender haciason claves para entender lo social y que como ellas su consolidación como ciencia social, tal como haninguna otra ha de explicarlo, esto no justifica la po- sido definida con el paso del tiempo, gracias a lastestad de opacar o aislar a las otras del conocimiento reflexiones epistemológicas y el revisionismo me-escolar como disciplinas válidas para la comprensión todológico.de las ciencias sociales. Con esta consideración no Varias son las revisiones que se han hecho a losse propone una ampliación de contenidos, sino una objetivos, contenidos y metodologías para el desa-reorientación tanto en la formación del profesorado rrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje decomo en la estructuración de ciertos contenidos la Geografía. Entre ellas podríamos hablar desdedonde la transversalidad esté clara y no dé la apa- las valoraciones epistémicas y/o de corrientes deriencia de una simple adición disciplinar, lo que pensamiento, incluyendo la importancia de elemen-permitiría a los estudiantes ser conscientes de la tos como la causalidad, si bien: “la Geografía es elexistencia de esas otras disciplinas. estudio de los espacios de la tierra según sus dife- Aquí resulta interesante el caso de la Geografía rencias causales”7 . Lo anterior deja ver la marcadaescolar española, que ha sido trabajada por geó-grafos y educadores5, quienes, preocupados por el Souto, Alberto Luís Gómez, Pedro Plans Sanz, Horacio Capel, Pilar Benejam, entre muchos otros (Ver bibliografía). 6 Ver: Luis Gómez, A. (1985). La Geografía en el Bachillerato Español4 Tanto para el país en general como para la normativa especial de (1836-1970). Barcelona: Universitat de Barcelona. la Comunidad de Madrid. 7 Alfred Hettner, citado por Bailey, P. (1981). Didáctica de la Geografía.5 Podría hablarse de reconocidos profesores como Xosé Manuel Madrid: Editorial Cincel. f ol io s n. o 3 5 89
  • 4. Universidad Pedagógica Nacionalinfluencia del saber pedagógico en la enseñanza de Lo anterior es el reflejo más claro de la intencio-la Geografía, en textos de didáctica de esta disciplina nalidad e importancia de esta etapa educativa, cuyaespecífica (publicaciones poco recientes), así como duración es de cuatro años y que al finalizar brinda laen textos sobre didáctica de las ciencias sociales, posibilidad de ingreso al bachillerato. Esta última esen los que se incluye a la Geografía, los cuales, son una etapa de dos años en la que el estudiante se for-mayoritarios y resultan más vigentes. ma para la competencia técnica, artística y/o laboral, Adicionalmente, la pertinencia de esta discipli- así como para la inserción en la educación superior.na para la formación de los jóvenes, la estructura En la parte del artículo ya citado se muestra unaprocedimental y temática, las herramientas y la intencionalidad educativa9 diferente a la proyectadaimportancia de su uso, han sido aspectos estudiados por la estructura general de las múltiples enseñanzasy sus resultados han resaltado la importancia de que establece el gobierno español.“saber Geografía para enseñar Geografía”. Se evidencia una articulación con el ideal de Por otro lado está la necesidad de “saber enseñar” hombre y ciudadano, una noción de formación parapero, ante todo, de tener una visión de mundo que la vida en sociedad que podría llevar a pensar que enno se cierre a nuevas ideas, que resalte la posibilidad la ESO se forja la construcción del individuo comopotencial de la Geografía, que comprenda su labor sujeto social, entendiendo tal denominación comoy permita, a través de su enseñanza, que los jóvenes una propensión ideal de la humanidad hacia un seranalicen lo que está más allá de la escuela y los haga potencialmente humanizador, con una enseñanzasentir hijos del planeta, ciudadanos de este mundo,para lo cual las aptitudes rígidas se convierten en no desligada de la importancia de los contenidosun inconveniente. conceptuales10 . Esto es de gran significado para el fenómeno del trabajo por competencias11, un obje-La ESO y las ciencias sociales en el tivo transversal para toda la Unión Europea.sistema educativo español Un factor trascendental es el hecho de que enEl sistema educativo español, o mejor, su estructura, la orden 3320-01/2007 del 20 de junio de 2007,se ha reajustado recientemente de acuerdo con las expedida por el Consejero de Educación, mediantedirectrices de la Unión Europea. Podríamos decir la cual se regulan la implantación y la organizaciónque ha reestructurado su organización para estar al de la Educación Secundaria Obligatoria derivadanivel de lo que implica la articulación con el resto de de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación para lala Unión, la Ley Orgánica de Educación, cuya fecha Comunidad de Madrid, se deja claridad sobre elde publicación es del 3 de mayo de 2006, plantea grado de compromiso al que deben apuntar losla directriz general para el manejo de la educación actores educativos en su conjunto, al establecer queespañola, que hace alusión a la educación secundaria “las tecnologías de la información y la comunicaciónobligatoria (ESO), considerando que: estarán integradas en el currículo”12. 2. La finalidad de la educación secundaria obli- Tal enunciado reitera una intención de hacer gatoria consiste en lograr que los alumnos y las uso de los recursos tecnológicos en cada una de las alumnas adquieran los elementos básicos de la asignaturas, aunque exista una de “tecnologías”. Esta cultura, especialmente en sus aspectos humanís- tico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar 9 Con este término pretendo hacer alusión al carácter procedimental y consolidar en ellos hábitos de estudio y de tra- y/o institucional, poco significativo, desde el que se perciben los bajo; prepararles para su incorporación a estudios distintos niveles de educación, muchas veces aislados de un ideal posteriores y para su inserción laboral y formarles verdaderamente formativo al que debe vincularse lo educativo. para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en 10 Algo que plantea un cambio de posición, dado que la normativa anterior (LOGSE), a diferencia de la actual, cambiaba su prioridad la vida como ciudadanos8 . de lo conceptual a la primacía de lo procedimental y actitudinal, de lo que aún quedan muchos rastros.8 Ley Orgánica 2/2006 de Educación, en el Titulo I, Capítulo III, articulo 11 Ver: Ley de Calidad de la Educación de 2002. 22, literal 2 12 Órden 3320-01/2007, de 20 de junio, Artículo 3, apartado 5 90 f ol io s n. o 3 5
  • 5. Facultad de Humanidadesinclusión del componente tecnológico, más que una Historia, sin ser tal vinculación razón para que seintegración o supresión de conocimientos básicos, es entiendan las mismas como un todo, es necesarioel reflejo del compromiso con la educación española, reiterar que la formación en derechos humanos selo que implica una preocupación por la cualificación establece como una asignatura más, que deberánconstante del profesorado y a la vez un interés por cursar los jóvenes una sola vez, entre el primer yel reconocimiento de su labor13. tercer curso de la ESO, establecido así: Por otro lado, en la Ley Orgánica de Educación 3. En uno de los tres primeros cursos todos lostambién se hace referencia a dos aspectos claves: la alumnos cursarán la materia de Educación paraautonomía que tienen las comunidades autónomas la Ciudadanía y los Derechos Humanos en la quepara regular procesos como el establecimiento de se prestará especial atención a la igualdad entredirectrices curriculares14 y el marco de la intercul- hombres y mujeres15.turalidad y la igualdad de derechos como fines de ¿Acaso eso no es producto de las ciencias socia-la educación, para responder a un ideal nacional y les? Valdría la pena cuestionar la relación de estaresaltar el interés por la colaboración territorial y materia con las ciencias sociales, sobre todo en lala concertación para la planificación de tal proceso. medida en que dicha norma en otro de sus apartados Es tal la claridad de la Ley Orgánica, que esta- hace alusión a la obligación de que en la ESO se curseblece las materias que deben cursar los jóvenes de una asignatura más, definida como Educación Ético-la ESO en cada uno de los cuatro niveles, en los Cívica16, cuyo enfoque principal será la igualdad deque las ciencias sociales tienen un espacio, pero la género. Esto hace preguntarse sobre el límite hastadenominación como asignatura se hace a través de la donde llega la idea de esta área del conocimiento enexpresión “Ciencias Sociales, Geografía e Historia”. España. ¿Será que tal fragmentación obedece a unaEsta materia, a juzgar por su nombre, podría develar visión rigurosa del cuerpo de académicos que se de-un delineamiento interesante, pues da la impresión dican tanto a las ciencias sociales como humanas, ode que el área se trabaja como un constructo, que propia del profesorado de la ESO? ¿Por qué se hablaes complementado por la Geografía y la Historia. de ciencias sociales, si en España la historia no esEn ese caso sería pertinente preguntarse: ¿Estas una ciencia social sino humana, a nivel científico?dos disciplinas son sociales o humanas? O, por lo Si la historia está ligada a las ciencias sociales,menos, ¿a cuál de esos selectos grupos está asigna- por lo menos en su denominación como asignaturada la Geografía? Lo más adecuado para hacer un escolar, entonces cabe decir que, afortunadamenteacercamiento significativo a esta cuestión, es mirar para los historiadores y amantes de la historia, estala manera como se establece el currículo de dicha tiene presencia externa a la asignatura de “Cienciasasignatura, en la Comunidad Autónoma de Madrid, Sociales, Geografía e Historia”. Prueba de ello es laque es el referente base de acuerdo con el tema de manera como se sustenta la enseñanza religiosa en laeste trabajo. ESO, reconocida como necesaria en la ley orgánica en la que es definida como asignatura de imparti-Asignaturas con vinculación a las ciencias ción obligatoria por parte de las instituciones, y desociales carácter voluntario para los alumnos17.Vale la pena aclarar que si comprendemos esa de-nominación de ciencias sociales como algo a lo queadicionalmente están vinculadas la Geografía y la 15 Ley Orgánica 2/2006 de Educación, Titulo 1, capitulo 3, artículo 24, literal 3. (publicada en el BOE, 4 de mayo de 2006) 16 Ley Orgánica 2/2006 de Educación, Titulo 1, capitulo 3, articulo 25, literal 4. (publicada en el BOE, 4 de mayo de 2006)13 Ver: Ley Orgánica 2/2006 de Educación, Título III, capítulos III y IV 17 Aunque la tradición de España sea católica, resulta particularmente (publicada en el BOE, 4 de mayo de 2006) curiosa la manera como se hace referencia a la enseñanza religio-14 Ver: Ley Orgánica 2/2006 de Educación, Título V, capítulos I y V sa. (Ver: Ley Orgánica 2/2006 de Educación, Disposición adicional (publicada en el BOE, 4 de mayo de 2006) segunda). f ol io s n. o 3 5 91
  • 6. Universidad Pedagógica Nacional La verdadera particularidad y posible razón para periodo formativo de quienes desde ahí construyenestablecer el vínculo de la religión con las ciencias su visión de sí mismos como hombres y mujeres,sociales no radica solo en el hecho de que esta área se como ciudadanos. Pasemos ahora a un análisis deencuentre ubicada en la mayoría de las facultades de los contenidos, aspecto más significativo que el deeducación, dentro de los departamentos de ciencias las denominaciones.sociales18 , sino en que, al revisar la orden por la quela Comunidad de Madrid regula la implantación de Una mirada a los contenidos de Cienciasla Ley Orgánica de Educación, que hace una articu- Sociales, Geografía e Historialación con lo histórico, al definirla como “Religión Tantas son las formas y modos de ver y evaluar losCatólica y de Historia y Cultura de las Religiones19 ”, contenidos de una asignatura, que lo primordial esse podría mencionar que esa misma orden establece mirar la norma, como medida inicial, que es lo quea las asignaturas mencionadas una intensidad hora- se ha venido haciendo en el presente trabajo. Pararia particular que debería motivarnos a reflexionar continuar, nuestro referente clave es el Decretosobre la idea de lo que entendemos por ciencias 23/2007, por el cual el Consejo de Gobierno de lasociales. Veamos: Comunidad de Madrid establece el currículo de la ESO. Esto es significativamente beneficioso, pues Asignaturas relacionadas con las ciencias clarifica hacia dónde se deben direccionar las velassociales de esa tripulación que emprende una travesía, curso tras curso. Algunos pueden percibirlo como algo Tabla 1: Asignación horaria de asignaturas relacionadas con las CS demasiado condicionante, pero puede entenderse en la ESO20 como muy claro y necesario para el desarrollo de Asignatura Periodo lectivo los procesos de enseñanza-aprendizaje a cualquier 1º 2º 3º 4º nivel. Ciencias Sociales, Geografía e Historia 3 4 3 3 A pesar de las aparentes bondades del estableci- Religión/Historia y cultura de las Reli- 1 2 1 miento del currículo, tal como lo hace la norma, hay giones que valorar, sopesar y re-evaluar el modo como se Educación para la ciudadanía y los de- 1 rechos humanos plasman las temáticas, los bloques, su articulación y Educación ético-cívica 1 secuencialidad. Algunas cosas no son fáciles; quizás por eso la educación es considerada por muchos una tarea tediosa, que pasa de la reestructuración El cuadro anterior constituye una fuente válida constante a la crítica mordaz, a la que se ven conde-para entender cómo se perciben las ciencias sociales nados quienes felizmente se embarcan en esas aguas,en la educación española, particularmente en la con la idea de gestar o impulsar cambios. Pero antesESO, que es el punto medio entre la vida laboral, hay que comprender la complejidad de la profesiónacadémica o profesional, ya que desde allí se forjan docente; de ahí la responsabilidad de los estudiososlos caminos y directrices en los que se enmarcan de las ciencias sociales que han de repensarse unlos jóvenes hacia el desarrollo del bachillerato. mundo, que la realidad les impide muchas vecesEsto la constituye como una etapa crucial para el recrear, lo que constituye la base para entender los ires y venires en la comprensión de lo social, para18 Quizás debido a que los maestros de educación primaria ven en su seguir siendo maestros, académicos y/o ciudadanos. formación algo de educación religiosa, dado que deben impartirla. Para el establecimiento de los contenidos de19 Ver: ORDEN 3320-01/2007, artículo 8. cada asignatura, en el decreto antes mencionado se20 Elaborada con base en el anexo de la ORDEN 3320-01/2007, de 20 de junio, del Consejero de Educación, por la que se regulan para plantea una introducción, la contribución de deter- la Comunidad de Madrid la implantación y la organización de la minada materia a la adquisición de competencias educación secundaria obligatoria derivada de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. básicas y los objetivos, que afectan tanto a historia 92 f ol io s n. o 3 5
  • 7. Facultad de Humanidadescomo Geografía y los comunes. Resulta curioso 4º Es el curso en el que se sintetizan las bases históricasque en la introducción, para el caso de las Ciencias de la sociedad actual y las transformaciones económi- cas, políticas y sociales producidas desde el siglo XVIIISociales, Geografía e Historia, no se haga referencia hasta la actualidad. Además, se hace hincapié en la Historia contemporánea española, singularmente en laal área general como tal. Sin embargo, sí se menciona configuración del Estado democrático en España y en su pertenencia a la Unión Europea.la importancia de la Geografía y la Historia para lospaíses, las sociedades y la humanidad en general, lo La tabla nos permite ver la manera como estánque lleva a entender algo que quizás algunos con- estructuradas esas dos disciplinas, Geografía esideran errado: Geografía e Historia forman parte Historia, como el eje transversal de lo que son lasde las ciencias sociales. ciencias sociales, desde la explicación textual de En la introducción se explica además la potencia- la comprensión de las sociedades, su evolución, ellidad de estas disciplinas como base para entender análisis integral de la realidad, comprendiendo lael pasado, presente y futuro de la humanidad. Ex- funcionalidad tiempo-espacio, que se hace tantoplica qué contenidos de Geografía e Historia serán en la introducción como en la contribución devistos curso a curso, desde un panorama general, la asignatura a la adquisición de competenciasa través de temas centrales para cada disciplina. básicas. En ella, incluso se habla de la potestad deSin embargo, la directriz temática parece apuntar a las ciencias sociales para la articulación con otrosotro rumbo, particularmente en el tercer y cuarto saberes y se pone en un nivel muy alto la transver-curso, donde la asignatura sigue teniendo el mismo salidad de las mismas, aunque a su vez se muestrenombre. Veamos: que hay un juego de distribución disciplinar más o menos homogéneo, en el que ni la Historia niTemas generales de Geografía e Historia la Geografía salen perdiendo. Así, aparentemente,en la ESO quedan catalogadas como ciencias sociales, pese a que otros aseguren que no lo son. De todas formas, Tabla 2: Tópicos generales de la ESO en ciencias sociales21 en el texto del decreto, la idea de ciencias sociales transmitida no se alcanza a desarrollar en plenitud Curso Geografía Historia con los contenidos de la tabla anterior. 1º Estudio de la Tierra y los Estudio de las socieda- Algo positivo en la forma como está organizada medios naturales, con es- des prehistóricas, prime- pecial atención a la rela- ras civilizaciones y Edad la norma es que se emplea la estructuración curri- ción entre el hombre y el Antigua, con la finalidad espacio físico. de que el alumno conoz- cular de acuerdo con los bloques de contenidos, ca la configuración de las primeras civilizaciones. los cuales son como una directriz por la que el 2º Estudio de las caracterís- Estudia la Edad Media y profesorado se guía en el momento de establecer ticas y tendencias de la la Edad Moderna, man- su temario. En cada curso, antes de ver los bloques población, en especial la teniendo el orden crono- española y la europea, su lógico. de contenidos de Geografía e Historia, se establecen estructura y diversidad. bloques comunes; es allí donde se aprecia la magia, 3º Predominan los aspectos geopolíticos y económicos. La mayor parte de los contenidos se abordan desde la articulación disciplinar y el universo de posibili- el análisis de la organización política y el espacio geo- gráfico de los grandes ámbitos del mundo, de la Unión dades formativas que se generan desde y hacia estas Europea y de España, así como las transformaciones áreas del saber. y problemas de un mundo interdependiente y de la cre- ciente globalización, con especial referencia a las des- Así como hay contenidos y objetivos comunes, igualdades en el desarrollo humano. Se concluye con el análisis del espacio geográfico europeo y español, también los hay disciplinares. Estos están plantea- con especial referencia a la diversidad geográfica de dos de modo particular: los comunes antes que los España y de la Comunidad de Madrid. disciplinares, lo cual es realmente significativo en la medida en que proyecta una noción ideal de ciencias sociales, un verdadero ejercicio interdisciplinar, al21 Elaborada con base en el Decreto 23/2007, del 10 de mayo, del menos en la norma. A pesar de esto, a nivel acadé- Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. mico, desde los centros de investigación, se dice que f ol io s n. o 3 5 93
  • 8. Universidad Pedagógica Nacionalla Geografía y la Historia no pertenecen a este grupo resultarían más significativos si se plantean al finalsino al de las ciencias humanas, lo que se ratifica en de cada curso, ya que propiciarían una mayor arti-el nombre de la asignatura en la ESO. culación de los temas vistos desde cada disciplina. Resulta grave tratar de entender la situación de A pesar de esto, tales bloques comunes no estánla Geografía, que tiene como una de sus dificultades clarificados temáticamente, sino que aparecen en lael hecho de tener en el tercer curso de la ESO una norma como acciones o habilidades que el estudian-estructura de contenidos en la que cuatro de los te debe alcanzar y se confunden con los objetivos23.cinco bloques temáticos le son concernientes. Estecurso es el que tiene contenidos más extensos en Geografía en los cursos de la ESO24toda la ESO y con una asignación de tiempo muy Tabla 3: Bloques de Geografía en la ESOsimilar a la de otros. Esto también tiene la “ventajosadesventaja”, si se puede definir como tal, de tener un 1º 2º 3ºbloque temático en el primer curso con contenidos Bloque 2. Geografía. Bloque 2. Geografía. Bloque 2. Geografía. La Tierra y los me- La sociedad y sus re- Actividades económi-muy similares a los de Biología y Geología o ciencias dios naturales. laciones con la natu- cas y espacios geo- 2.1. El planeta Tierra. raleza. gráficos.naturales22, asignaturas en las que aspectos como la 2.2. Los elementos 2.1La población mun- 2.1. La actividad eco-tierra y el universo, la atmósfera o características de del medio físico. dial. nómica. 2.4. Los medios na- 2.2. La explotación de 2.2. Actividades y es-la litosfera están presentes. turales de Europa. los recursos naturales. pacios del sector pri- 2.5. Los medios na- 2.3. Sociedad y Esta- mario. Vale decir que esto puede convertirse en ventaja turales de España. do. 2.3. Actividades y es-para los alumnos y el profesorado, pero solo si los 2.4. El espacio urbano. pacios industriales. 2.5. España: población 2.4. Las actividadesprimeros tienen la aptitud ideal y el profesorado y recursos naturales. de los servicios y sus El Estado. espacios.aprovecha tal oportunidad para mostrar la temá- 2.5. Un mundo de ciu- dades.tica desde el enfoque eminentemente geográfico, 2.6.Actividades y es-haciendo uso de esta coincidencia para mostrar la pacios geográficos en España.interdisciplinariedad y el potencial de la Geografía Bloque 3. Geografía. El mundo actual.en particular para trabajar con otras disciplinas. De 3.1. El espacio mun-lo contrario, esto puede ser una amenaza. do. 3.2. El mundo desarro- llado. 3.3. El mundo subde-Los contenidos de Geografía sarrollado.Resulta de gran interés observar la presencia de 3.4.Transformaciones y desequilibrios en ella Geografía en el área de las ciencias sociales en mundo actual. Bloque 4. Geografía.la ESO. La Tabla 3 nos muestra una distribución El espacio geográfico europeo y español.armónica y bastante ordenada de los contenidos 4.1. La Unión Europea.geográficos que son base para llegar a contenidos 4.2. La diversidadpropios de las ciencias sociales en cada uno de los geográfica de España. 4.3. El Estado espa-niveles o cursos de la ESO. Como ya se mencionó, ñol. Bloque 5. Geografía.se encuentran unos bloques comunes, al inicio de El espacio geográficolos bloques disciplinares de Geografía e Historia. de la Comunidad de Madrid.Si observamos más detenidamente, estos bloques 23 La confusión puede estar dada por los objetivos del curso, pues la22 Es posible referirse a cualquiera de las dos, ya que las ciencias relación es mucha. Ver: Decreto 23/2007 del 10 de mayo de 2007, naturales, en el tercer curso de la ESO, son divididas en dos expedido por el Consejo de Gobierno, mediante el cual se establece asignaturas (Biología y Geología, así como Física y Química). Ver: para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secun- Decreto 23/2007 del 10 de mayo de 2007, expedido por el Consejo daria Obligatoria. de Gobierno, mediante el cual se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (Art. 24 Es necesario recordar que en el cuarto curso no hay bloque relaciona- 6, apartado 4) dos directamente con la Geografía, pues, así como en el tercer curso la Geografía ocupa varios, la Historia lo hace en el cuarto curso. 94 f ol io s n. o 3 5
  • 9. Facultad de Humanidades Algo de gran valor para el alcance de tales metas, inconveniente, dado el carácter reciente de la norma,entendidas como el pleno desarrollo de los conteni- pues el hecho de que solo haya estado vigente desdedos, es la manera como se expresan la evaluación, la hace dos años y medio dificulta su plena aplicaciónmetodología y la didáctica, al menos en la norma. Se en los textos. Se podría realizar una comparaciónenfatizan en el sentido de los procesos de enseñanza- si se tiene en cuenta que la normativa anterioraprendizaje como reforzados por diversos recursos, tampoco tenía un número significativo de años deincluida la idoneidad de los proyectos educativos y aplicación26. Esto es significativo desde diferentesla autonomía de los departamentos de Geografía e perspectivas: por un lado, proyecta el interés de lasHistoria en las instituciones para la ordenación de autoridades en transformar y adecuar constante-tales procesos. Desde lo pedagógico, esto deja una mente las políticas educativas a las exigencias deidea rica y bastante completa. Aunque esto puede ser las sociedades actuales, mientras algunos puedensinónimo de indefinición para algunos tanto como verlo como la carencia de horizontes claros paraapertura de horizontes para otros. Esto se explica un proyecto de educación nacional. Hay que aclararen que, al realizar la evaluación, por lo menos se que tal opinión no podría considerarse para estetienen en cuenta la evolución psicopedagógica y caso, dada la razón primordial de que la nueva Leyel desarrollo mental de los alumnos, así como para Orgánica de Educación española está relacionadael desarrollo de la asignatura se tiene en cuenta la con su articulación al sistema de la Unión Europea.construcción progresiva de conocimiento, sin dejarde lado la importancia de la práctica en el manejo Las otras disciplinas y los textos escolaresde herramientas y técnicas para el estudio de dife- En España han sido publicados diversos textos sobrerentes aspectos. las ciencias sociales en la ESO, primordialmente Lo anterior no sonaría más que a una agregación orientados a servir de guía al profesorado en el de-entre psicología evolutiva piagetiana, constructivis- sarrollo de su actividad. Casi en su totalidad, estosmo y algo de pestalozzianismo, una visión fragmen- textos estaban vigentes con la normativa anterior,tada de la teoría de la educación, aunque desde la pero en ellos se encuentran patrones subsistentes,perspectiva contemporánea y del aprovechamiento como la preocupación por las orientaciones, la eva-de los recursos de diversos enfoques, desde una vi- luación, los recursos documentales y los ejerciciossión articuladora y compleja, es válido e interesante. de articulación entre temas propios de las cienciasEso es lo que establece la norma para la Comunidad sociales, en los que convergen diversas disciplinas.de Madrid en general; falta ver la manera como se Cabe mencionar que aspectos básicos como laaplica, teniendo en cuenta la posible diversidad en el evaluación son explicitados muy claramente en latipo de proyecto o propuesta educativa que pueden norma, aunque no estén muy detallados.tener las diferentes instituciones. • Geografía Los libros de texto son la herramienta más clara • Historiapara contrastar no solo el cumplimiento de la norma, • Ciencias Sociales:sino la visión conjunta de lo que se entiende por -EconomíaGeografía y ciencias sociales, dado que la norma -Antropologíaestablece que deben estar en concordancia con el cu- -Ideas y formas políticasrrículo aprobado por la comunidad autónoma y por -Sociologíaotros entes de control territorial25. Esto constituye un25 Ver Disposición adicional segunda, en: Orden 3320-01/2007, de 20 26 La normatividad anterior radica en la Ley 14/ 1970, publicada en el de junio, del Consejero de Educación, por la que se regulan para BOE número 187, del 4 de agosto de 1970; y su reforma mediante la Comunidad de Madrid la implantación y la organización de la la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de Educación Secundaria Obligatoria derivada de la Ley Orgánica octubre de 1990 (publicada en el BOE de 4 de octubre), promulgada 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. por el gobierno socialista de 1990. f ol io s n. o 3 5 95
  • 10. Universidad Pedagógica Nacional En un caso muy particular, que puede acercarnos Sociología, Antropología, Economía y Cienciaal interrogante inicial de la Geografía escolar en Política29.relación con las ciencias sociales, se encuentran, La opinión citada coincide con la aparición de laademás de orientaciones didácticas generales y Ley de Ordenación General del Sistema Educativoespecificas, una clasificación que confirma la idea (1990), que según algunos transformó radicalmentede esta disciplina como un cuerpo al que colaboran el sistema educativo español que tenía una normati-algunas ciencias humanas, dentro de las cuales se va de los años 70. Capel, quien hace tal apreciación,incluye a la Geografía y la Historia. En este sentido, se preocupa por la articulación de la Geografía alllama la atención encontrar la siguiente clasificación concepto o conjunto de las ciencias sociales. Estaen una sección de guía documental y de recursos27. cuestión es aún un poco oscura, por decirlo de algún Este texto de orientación al profesorado es una modo, pues no hay claridad sobre la pertinencia delguía para maestros que permite apreciar la noción enfoque que se le da a esta articulación, ni sobre elde ciencias sociales y el vínculo de la Geografía con concepto o idea de ciencias sociales. Es importanteeste cuerpo disciplinar, sobre lo que se hace una reconocer que en el momento en que el autor hacerecomendación para articularla con las ciencias tal aseveración se imparte como ciencias socialessociales. Esta recomendación consiste en mantener Geografía, Historia e Historia del arte, que es lo quearticulada o actualizada la Geografía escolar, con en la actualidad se sigue concibiendo como cienciaslos avances de la disciplina a nivel general, lo que sociales en los departamentos de Didáctica delasegura que se posibilitará el progreso en aspectos mismo nombre, de las facultades de educación es-relacionados con la didáctica de esta disciplina en pañolas, reconociendo en algunos casos que esa idealas aulas. Esto constituye un consejo que de ser es un poco cerrada, humanísticamente parcelada.aplicado totalmente sería peligroso, dependiendo Retomando el tema de los textos escolares, la-del profesor y del curso de la ESO al que se haga mentablemente estos no conocen o conciben losreferencia, pues dado el enriquecimiento teórico bloques comunes establecidos por la normatividad30de la disciplina, es posible generar enfoques muy para el desarrollo de cada curso, lo que nos muestracerrados, así como confusiones conducentes a a las ciencias sociales algo distantes, dejando a lamostrar la Geografía como una disciplina carente Geografía y a la Historia como un matrimonio dede claridad epistémica. tipo formal. La manera como se plantean las unida- Ya desde 198928 se hacían algunos cuestiona- des con sus temáticas deja ver una preocupación pormientos sobre la manera de entender las ciencias ajustarse a lo que dice la norma, no por cumplirlasociales en la ESO: como tal. Se evidencia un trasfondo que muestra la No puede aceptarse de ninguna manera que necesidad de reinar y vender en el mercado, por lo bajo el nombre de Ciencias Sociales se estén que la cuestión disciplinar siempre genera inquie- impartiendo en el primero de los niveles citados tudes y sinsabores para quienes lo vemos desde la exclusivamente conocimientos mal integrados educación superior, sea cual sea nuestra misión. de Geografía, Historia e Historia del arte. A la Se manifiesta una cierta concordancia entre la tradicional enseñanza de estas materias debería norma y los textos en el primer y segundo curso, también añadirse la de otras ciencias sociales: 29 Capel, H. y Arteaga, L. (1989). La Geografía en un curriculum de ciencias sociales. En M. Carretero et al, La enseñanza de las cien-27 Tomado de: Ministerio De Educación Y Ciencia. (1992). Secundaria cias sociales (pp. 75-102). Madrid: Ediciones Visor. Obligatoria: Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Madrid. (Pp. 30 Para este caso, me refiero al Decreto 23/2007 del 10 de mayo de 185). 2007, expedido por el Consejo de Gobierno, mediante el cual se28 Antes del las dos últimas normativas, la Ley de Ordenación General establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 y la Ley Orgánica de Edu- Secundaria Obligatoria (publicada en el BOE, 30 de noviembre de cación (LOE) de 2006. 2007) 96 f ol io s n. o 3 5
  • 11. Facultad de Humanidadespero en el tercero y cuarto esta tendencia parece mantener minimizada la posibilidad de una sólidacambiar. Esto se evidencia en que especialmente el noción de mundo y de humanidad en los jóvenes.texto para el tercer curso, en el que priman los con- En general, los textos escolares están ajusta-tenidos de Geografía, ha sido nombrado por algunas dos a la normativa, pero aunque tratan de seguireditoriales como Geografía 3, o se ha especificado, manteniendo la idea de esta, no la proyectan dede alguna manera, en el título el predominio de esta manera idéntica. Este aspecto también podría serdisciplina. Un elemento para reflexionar es que para explicado por el interés de las editoriales en man-el cuarto curso, cuyos contenidos primordialmente tenerse vigentes ante las demandas del profesoradoson de historia, no se habla de esta disciplina sino y de los institutos de educación secundaria. Puedede Ciencias Sociales 4. valorarse la manera como en los textos de algunos Si nos preguntamos sobre el potencial interdis- grupos editoriales se plantea, al menos en la parteciplinario de la Historia con relación al resto de las de contenido o desglose de unidades y temas, laciencias sociales, puede decirse que esta acoge un posible relación de estos con competencias básicaspoco a la Antropología, que se ligaría algo con la Po- relacionadas con educación ambiental, educaciónlítica y la Sociología. Cuando se habla, por ejemplo, para la paz, moral y cívica, los derechos humanos y lade la llegada de la democracia a España, lo que debe igualdad de género. Por desgracia para la Geografía,estar claro es que las ciencias sociales son más que aunque sea vista desde una manera integrada con lala parcela de estos semivínculos, casi inexistentes, economía o la sociología, solo se le establece comolo que resulta grave para el futuro de este amplio posible su conexión o asociación con la educacióncuerpo disciplinar. En la ESO está la posible solu- ambiental. Cabe mencionar que para el resto deción: hay que mostrar las ciencias sociales tal y como competencias o ejes, es la historia y los contenidosson, no fragmentadas, sino bastante claras. Por lo que de ella se derivan los que poseen la potestad demenos se puede iniciar dando un primer paso hacia ser considerados articuladores o transversales, porla concreción de la manera como se concebirá el área no decir interdisciplinares. En los textos, además,en los cursos de la ESO, los bloques y su articulación se aprecia que la suma de contenidos propiamenteo interdisciplinariedad. económicos y demográficos debe entenderse como Podríamos decir que tanto Geografía como geográficos.Historia son interdisciplinares, que la historia se Podríamos asegurar que un verdadero aire derelaciona con la Historia del arte y otras disciplinas, ciencias sociales se evidencia en secciones como lasasí como la Geografía lo hace de modo natural con cartillas para el tercer curso, complementarias a losla demografía y la Economía, e incluso con algo de libros de texto que anexan algunas editoriales. Enlas ciencias naturales. Pero vemos que Geografía e ellas que se trata de proyectar el contexto inmediatoHistoria permean muchos campos, pero no en todos desde una totalidad que, por lo general, se estructurade igual manera. Ahí está la cuestión por la cual en dos bloques: uno enfocado hacia la geografíaresultaría fácil decir que eso es interdisciplinarie- humana de Madrid, en donde se proporciona unadad, sin conectar a los jóvenes con la más mínima mirada a la comunidad desde las ciencias sociales,aproximación a la esencia de esas otras disciplinas, teniendo en cuenta la población, las ciudades, lanegándoles la posibilidad de que construyan una organización social y política y sus áreas metro-panorámica completa de lo que son las ciencias politanas. Todo esto se hace desde la claridad quesociales, e incluso negándoles la posibilidad futura posibilita la unificación de contenidos, para acabarde que se conviertan en artífices de la generación con una revisión a los territorios de la Comunidadde conocimientos nuevos. Estaríamos negando así de Madrid en diversos momentos de la historia quela pertinencia de otras disciplinas en la educación figuran en el cuarto curso, el cual en su mayoría estásuperior, algo que parece no ser tan grave como compuesto solo por esta disciplina. f ol io s n. o 3 5 97
  • 12. Universidad Pedagógica Nacional Desafortunadamente, siempre han existido je- todo el profesorado, ni para muchos de los docentesrarquías dentro de la amplitud de esta área. Prueba universitarios. Al examinar un poco más el textode ello es la tendencia hacia las articulaciones con citado podemos pensar sobre la estructura, o alotras disciplinas e incluso la prevalencia de otras menos sobre lo que aparece como base: está clara ladenominaciones sobre las mismas, además del potestad de la Historia que, con la Historia del arte,papel de la Geografía y la Historia, aunque algunos consigue ocupar un espacio significativo, con lo cuallas consideren ciencias humanas. Por ejemplo, para se liga a una gran parte de la Antropología, así comomuchos tiene más sentido una historia económica la Geografía lo hace con la Economía y con unao una geoeconomía, que una socioantropología o parte de la Sociología, ya que lo concerniente a lasuna sociología. Los patrones de parcelación, dar pri- ciencias políticas suele ser entendido como historia.macía de una disciplina sobre otra son sustentados Así, quedaría por estudiar si ciertamente estaspor algunos en la inexactitud de las mismas, en la disciplinas tienen presencia en las aulas, por mínimapoca cientificidad, en las dificultades para explicar que sea, pues una cosa es ligar o articular, y otrasu método y objeto de estudio, y en fin, en miedos muy diferente es hacer referencia o citar. Ante talque lo único que dejan claro son vacíos; miedos a diferencia surge una inquietud: ¿Cómo hallar hiloslo desconocido. Allí están los juicios a priori que la conductores que permitan la visibilización de cadahumanidad aún no ha podido superar. Desgraciada- una y de modo no aislado al concepto integrador demente, si no los supera la academia, el profesorado, las ciencias sociales? Ese es el reto. Pero valdría lalas universidades, ¿cómo llegará tal superación a las pena cuestionarse sobre esa psicología a la que haceescuelas, colegios e institutos? Veamos una aprecia- mención el autor. ¿Será la psicología la que debeción sobre este aspecto: contribuir a la construcción del ciudadano? ¿Será la psicología para ver y entender las ciencias sociales El área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, mismas como un todo? ¿Tendrá esto algo que ver tal como aparece en el diseño curricular base para la educación secundaria obligatoria está con la educación para la ciudadanía? Las respuestas constituida por las siguientes disciplinas: Historia, a esto no pueden buscarse solo en los académicos e Geografía, Historia del arte, Ciencias Políticas, investigadores. La respuesta está en las escuelas, en Economía, Sociología, Antropología y Psicología. los profesores y sus estudiantes, en lo socialmente construido como ciencias sociales, en el imaginario En realidad… puede observarse un claro predo- cercano y vital: la praxis. minio de la Geografía y la Historia. En un segundo Algo muy particular es el tema de la educación plano aparecen la Historia del arte, la Economía y para la ciudadanía, denominada por la normativa la Antropología. Y en un tercer plano las Ciencias como “Educación para la ciudadanía y los derechos Políticas, la Sociología y la Psicología. Esta ultima humanos”. Tal cuestión es la relación existente entre prácticamente no tiene presencia explicita31. la misma y la “Educación Ético-Cívica”, vistas en el De modo bastante evidente se aprecia esa je- segundo y cuarto curso de la ESO, respectivamente.rarquía de unas sobre otras. Es bastante evidente ¿No hay relación? Si esta última es impartida poresta jerarquía, que atenta contra la esencia de las un profesorado con formación en filosofía, ¿nociencias sociales y es más notoria en el momento debería ser filosofía como tal? ¿Podría entenderseen el que analizamos un libro de texto o revisamos fácilmente que la primera va centrada hacia los de-los contenidos, sea en la norma o en planes de clase. rechos humanos y la segunda hacia una formaciónEste hecho parece no ser una preocupación para filosófica de la vida que contribuya a la formación de los jóvenes? Analicemos algunas apreciaciones sobre la educación ciudadana:31 Sánchez, P. (1992). Sobre la enseñanza del área de Ciencias Socia- les. En A. Monclus, La enseñanza de la Historia, la Geografía y las La educación del ciudadano se entiende como Ciencias Sociales (pp. 43-76). Madrid. Editorial Complutense. desarrollo de la capacidad de percepción social 98 f ol io s n. o 3 5
  • 13. Facultad de Humanidades como base para la comprensión racional de los para la profundización en temas y el desarrollo de fenómenos de relación entre los hombre de una otras actividades por parte de los estudiantes. Así determinada comunidad (Cfr. Shantz, 1990)32. mismo, el común uso de material cartográfico al final de los textos para apoyar el desarrollo de los En buena medida, la educación del ciudadano se procesos en las aulas, ayuda a la articulación de estas suele convertir en una transmisión o repetición dos disciplinas, aunque no deja clara tal colabora- de tópicos e ideas susceptibles de tener o no tener significación en el tiempo en el que se enseñan33. ción. Esta colaboración puede y debe ser responsa- bilidad del docente, pero solo si este entiende los Las aseveraciones anteriores dan una clara idea textos como un recurso más.de la complejidad de las ciencias sociales y de todo lo A mi parecer, algo muy particular en la maneraque tiene que ver con ellas, la amplitud de horizontes como se estructuran los textos, que evidencia unaa los que tienen que responder por obligación ética leve pasividad de los maestros, es el modo como sey científica y las dificultades a nivel académico-dis- clasifican los procesos a partir de conceptualizacio-ciplinar que esto conlleva. He aquí un inconveniente nes constantes como relación, síntesis, aplicación,más que los profesores deben sortear en las aulas ampliación, e incluso los parámetros en los quedía a día, el carácter social como tal, que radica en está planteado el texto del profesor, el cual resuelveel manejo particular de las asignaturas, dado por lo todas las actividades de una manera que no es laactores del proceso educativo. Si se sigue profun- ideal, convirtiéndolo que convierte el quehacerdizando en esto, encontraremos mayor número de educativo en algo operativo y de poca significación.dudas por resolver y batallas por librar que, si son Sin embargo, hay que mencionar la dilemática de-tomadas con racionalidad positivista, alteran el pendencia del profesorado, dada la idoneidad de lasequilibrio armónico y humanístico de lo social. Po- actividades y talleres planteados en algunos textosdemos encontrar un ejemplo claro de esto al revisar que vienen acompañados de crónicas, reseñas yun libro sobre la enseñanza (Grupo Ínsula Barataria, demás herramientas para manifestar un desarrollo1994) de las ciencias sociales: la educación para la activo de la asignatura. Pero lo realmente importantefamilia como algo clave para esta enseñanza. Esto es contrastar el uso del libro según los actores delse puede considerar realmente bueno en la medida proceso, estudiantes y maestros, tarea que se desa-en que se articula con la Antropología, debido a que rrollará más adelante.se hace mención a su estructura antropológica. Esto Algunos elementos peculiares en los textos quees válido, como muchas otras cosas, pero la validez, -creo- invitan a cualquier maestro, sea o no deasí como la humanidad en general, seguirán siendo ciencias sociales, a pensar lo social, a reconocer lanociones relativas. pertinencia de las mismas, a legitimar esos saberes que son inherentes al concepto de humanidad queDe los recursos definimos día a día, desde el mundo en general yLuego de la visita a algunas instituciones educativas, desde las aulas en particular, son aspectos como laen las conversaciones con estudiantes y docentes presencia de los cuadernos de atención a la diversi-por separado, se logró evidenciar el marco de la dad, y decimos: ¿dónde si no en las ciencias sociales?necesidad que tienen las editoriales de imponerse. Para abordar estas cuestiones, en estos cuaderni-Se pueden resaltar estrategias significativas como la llos que acompañan a los textos se habla de Madrid,recurrencia al uso de material computarizado, tanto más que histórica y geográficamente, como un esce-para el enriquecimiento de la labor docente, como nario de construcción ciudadana y como un espacio social que quiere vincular a esos jóvenes. Así, estos cuadernillos ofrecen al maestro una ayuda educativa32 Citado en: García Hoz, V. (1996). Enseñanza de las Ciencias Sociales de gran valor, sea para refuerzo o profundización, en educación secundaria. Madrid: Ediciones Rialp.33 Ibid. pp. 29. y un significativo potencial intercultural que hace f ol io s n. o 3 5 99
  • 14. Universidad Pedagógica Nacionalde la constante inmigración un problema menos Hasta hace un tiempo, tiempo continuo y aparen-grave para la educación española. Esto le brinda a temente infinito para muchos de nuestros jóvenes,las ciencias sociales la oportunidad de trabajar la la palabra Geografía hacía referencia a nombresinclusión para dar ese sentido a las competencias de sitios, lugares, hechos y estructuras. Según lasbásicas del currículo, entre las cuales es resaltada la corrientes pedagógicas de renovación, desde hace“social y ciudadana 34”. aproximadamente 20 años e incluso más, hay otra Geografía, apoyada en la relación y/o articulación, laSobre la enseñabilidad de la disciplina extensión y la causalidad de los hechos geográficos.Entendiendo la didáctica en el sentido del método Estos tres grandes aspectos, que se pueden enten-y los recursos para la enseñanza, vale la pena mirar der como lemas, son la base para el progreso haciadetenidamente el caso de la Geografía escolar en una noción de ciencias sociales que vincule más laEspaña, reconociendo que en líneas anteriores ya Geografía; en otras palabras, sería una Geografía quese había mencionado la especificidad conceptual un permee más todo lo que percibimos como cienciaspoco condicionante de los procesos de enseñanza- sociales. Para tener una mejor aproximación haceaprendizaje de esta disciplina. Esta especificidad es falta dar un vistazo a la práctica, a la realidad.evidente en los textos y ratificada en la conserva-ción de principios base como el desarrollo mental En la prácticay la evolución psicopedagógica, lo que recuerda El contacto con la realidad educativa se llevó ala tradición en la enseñanza de esta disciplina y la cabo en diversas instituciones de la fundación FU-muestra como algo que requiere técnica y análisis HEM35 , la cual responde por la administración deasociados a las prácticas de campo, al uso de mapas escuelas y/o colegios de tipo concertado, es deciry a la abstracción lógica. semipúblicos, en los que predominan estudiantes de En la actualidad, esa lógica es la que permea las diversas características sociales y académicas. Estoconcepciones sobre la enseñabilidad de esta disci- posibilitó una aproximación a la situación actual deplina, desde la manera en la que podemos entender las ciencias sociales y de la Geografía en particular,la programación, el uso de medios interactivos y en las aulas de Madrid, desde el uso de entrevistaslos talleres cartográficos. Desde los textos, estos informales hasta charlas con profesores, estudiantesrecursos se ven como algo de uso común para el y jefes de departamento.análisis de aspectos tanto geográficos como histó- El uso de los textos es muy variable para los do-ricos, así como los llamados bancos de actividades, centes, según los intereses de cada uno y las metaslos contenidos en los textos guía y los textos de los que pretendan alcanzar con el curso. Cabe recordardocentes. Todo esto nos lleva a pensar en posibilitar que la selección de textos de una editorial u otra sedesde el aula la relación y síntesis conducentes a la realiza de manera discutida según las necesidadesaplicación, en una etapa en la que los jóvenes deben temáticas establecidas por los docentes del área,estar en capacidad de reconstruir conocimiento, y quienes se agrupan en departamentos en el interiordejando la puerta abierta para la ampliación y el de cada colegio o instituto. Así mismo, los docentesdescubrimiento de elementos aún más transversales se refieren a la interdisciplinariedad y al concepto dea los recreados en el aula. Esa es la aventura que se ciencias sociales. Desde diversas perspectivas, ellosemprende al enseñar; ese es el ideal que muestran también conciben la norma como algo que hay quealgunos textos en su estructura. cumplir, aunque no esté claro; un ejemplo inme- 35 Fundación FUHEM es una institución privada e independiente, sin34 Competencia social y ciudadana. Ver: Real Decreto 1631/2006 del ánimo de lucro, que trabaja por la construcción de una sociedad 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas más justa y solidaria, a través de la acción educativa y la promoción correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (publicado del debate y el análisis de cuestiones ecosociales. Mayor informa- en el BOE, 5 de enero de 2007). ción en: http://www.fuhem.es 100 f ol io s n. o 3 5
  • 15. Facultad de Humanidadesdiato es el trabajo por competencias, el cual, según manera sesgada como están establecidos los conte-muchos profesores, nadie logra tener claro. Algunas nidos 36 y la poco evidente necesidad de articulacióninstituciones intentan aproximarse a la construcción con otras disciplinas. En ellos se hace mención alde un modo de aplicar este concepto a la enseñanza valor potencial que se le agrega a los cursos donde laen la ESO; algunos institutos alcanzan a trazar metas asignatura es impartida por licenciados en Geogra-y desarrollarlas a lo largo de año, articulando estos fía, quienes en su mayoría hacen un buen trabajo conconceptos con el proyecto educativo institucional, esta disciplina, al construir en las aulas sus propiosde manera que se plantean trabajos comunes entre materiales de trabajo, al intentar tratar a temas dedepartamentos para el logro de avances conjuntos. trascendencia y relevancia y al buscar la formación Al cuestionar a algunos profesores de ciencias critica en el estudiantado, aunque haya que evadirsociales sobre el campo especifico de la Geografía y un poco la norma. Aquí se puede mencionar el in-la interdisciplinariedad en su asignatura, aseguran terés de algunos profesores en la formación sobreque el problema radica en las directrices y que si la el mundo, no limitada al entorno37 .norma, a pesar de su flexibilidad, no fracturara tanto, Como aspecto relevante, podríamos decir quelos contenidos de “Ciencias Sociales: Geografía e las salidas pedagógicas son una herramienta claveHistoria” de manera disciplinar, se podría construir para la formación, son planeadas por cada depar-un panorama claro, más crítico y más reflexivo en los tamento en el interior de los colegios e institutos yestudiantes de la ESO. En este panorama la significa- se realizan sin ningún problema, algunas veces conción sería algo latente, producto de la plena relación el apoyo de otro profesor, de manera regular y enestablecida por los alumnos entre los contenidos de trasporte público. Además, están las salidas de finun curso y otro. de curso, normalmente se realizan para cada nivel Sobre la Geografía en particular, explican su en la mayoría de las instituciones, dado que estasproyección como una disciplina que se puede ar- también son aprovechadas ocasionalmente por elticular claramente con otras, dada la inclusión de profesor de “Ciencias Sociales: Geografía e Historia”temas demográficos y económicos al interior de para afianzar las temáticas desarrolladas en clase.sus bloques temáticos, lo que no se evidencia tan Solo pocos profesores son conscientes de lasclaramente para el caso de la Historia. Sin embargo, dificultades de base, como la articulación de laaquí la influencia del profesor es decisiva: si desea Geografía física con la vida diaria. Ese es uno demostrar al estudiante las ciencias sociales como un los retos de la Geografía desde hace mucho tiempo,escenario amplio, tiene la potestad de hacer referen- ante el cual muchos aseguran que los conceptoscia a otras disciplinas que hacen parte de las ciencias básicos de temas como el ordenamiento no sirvensociales o seguir ayudando a mantener la idea de que para que los estudiantes entiendan la pertinencia detal constructo es igual al compendio de Geografía, lo físico. A esto se puede agregar la coincidencia deHistoria e Historia del arte. Lamentablemente, esta contenidos con las ciencias naturales al menos enúltima idea es la que se mantiene en gran parte de el primer curso de la ESO. Ante esto, muchos pro-la educación superior. Muchos profesores aseguran fesores aseguran trabajar en conjunto con su colegaque si a la asignatura antes mencionada se le qui- de ciencias naturales, para no dictar el mismo tema,tase el término de ciencias sociales y quedara solocomo Geografía e Historia, sería igual para lo que 36 Me refiero a la estructura por bloques, unos de Geografía y otrosse desarrolla y cómo se desarrolla en las clases, todo de Historia, además de la forma como se plasma la continuidad dea causa de la norma y la presión de contenidos que unos y otros a lo largo de los cuatro cursos de la ESO.desde aquella se ejerce. 37 Esto se explica en la resistencia de algunos profesores a dar prioridad a los contenidos relacionados con Madrid, España y la La enseñanza de la Geografía en particular, en Unión Europea sobre contenidos de mundo en general, dado queel marco de las ciencias sociales, no parece tener este enfoque busca sobre todo priorizar en el conocimiento de la comunidad, en este caso Madrid, en concordancia con la Unióngrandes problemas para los docentes, quizás por la Europea. f ol io s n. o 3 5 101
  • 16. Universidad Pedagógica Nacionalmientras otros aseguran recurrir a la socialización a la comprensión de las ciencias sociales como uncon los muchachos a partir de lo que estos ya dicen constructo amplio que no se a reduce la Historia y lahaber visto, aprovechándolo para la construcción de Geografía. Solo así habrá un acercamiento a la ideaun enfoque eminentemente geográfico. de ciencias sociales, por lo menos en España, dado Pero, si hay algo que puede dar claridad en lo que en otros países tanto Historia como Geografíaque consideramos como el mayor problema de la simplemente van incluidas en tal noción, así seanenseñanza de las ciencias sociales en la ESO, no solo disciplinas claves.en Madrid sino en toda España, es la formación del Por un lado, están los académicos que aseguranprofesorado38 para esta área, dado que no existe una que la Geografía y la Historia son ciencias huma-formación específica a nivel universitario. Recor- nas, no sociales. Por otro, están quienes dicen quedemos que el nombre completo de esta asignatura Geografía e Historia son ciencias humanas, peroes: “Ciencias Sociales, Geografía e Historia” y que aseguran que nada mejor que ellas para acercarnosrecientemente se extinguió el programa de forma- a una idea de ciencias sociales. Por último, existeción universitaria de “Licenciatura en Geografía e un número reducido de profesores y uno amplio deHistoria”, que marcaba la pauta para que la academia alumnos que asegura que las ciencias sociales sonse pensara las ciencias sociales. Si eso era ciencias la Geografía y la Historia.sociales, ¿qué son hoy, cuando casi todo profesional Estaría bien aclarar que en la formación de maes-español con una licenciatura aproximada a estas tros (entiéndase la docencia para educación prima-disciplinas puede ser profesor de esta área, desde ria en algunas facultades de educación) se llega a serSociología, Antropología y otras? Además de la consciente de que en las ciencias sociales hay otrasbifurcación de este programa, que fue reemplazado disciplinas como la Sociología y la Antropología,por los de “Licenciatura en Historia” y “Licenciatu- principalmente. Aun así, para el estudiantado de lara en Geografía”, ¿cómo hace el profesorado para ESO, ciencias sociales es igual a Historia y Geogra-construir su visión de ciencias sociales? Está claro fía, lo que evidencia que no hay claridad en la ideaque de una u otra forma prima el enfoque parti- o noción de ciencias sociales en España, y esto escular, lo que explica cómo desde cada profesión proyectado en el sistema educativo. Da la impresiónse puede sintetizar de distintas maneras una idea de que ni los grandes académicos se preocupan porde Geografía. Muestra de ello es que muy pocos estas cuestiones, aparentemente insignificantes, peroprofesores elaboran material didáctico en el aula cuyas ambigüedades tienen mucho impacto. Si estocon los estudiantes; quienes lo hacen son en general fuese comparado con países como Colombia, dondequienes tienen formación inicial en esta disciplina. la Geografía ocupa un papel menor en los conteni-Sin embargo, la manera como participa la Geografía dos de ciencias sociales en la educación secundaria,puede dar una visión particularmente crítica para los geógrafos y amantes de esta disciplina se sen-entender la realidad global. tirían muy satisfechos con la reivindicación en la Esta cuestión sobre la formación del profesorado escuela del carácter social de su disciplina, mientrases vital. Su solución no radica sólo en los ejercicios quienes comprenden las ciencias sociales como unde investigación en las universidades y en las aulas; conjunto para interpretar el mundo y la presenciaes necesaria la participación activa de diversos sec- en él, manifestarían su desacuerdo.tores para que profesores con formación en Historia,Geografía y cualquier otra disciplina, se integren Conclusiones No es nada sencillo intentar concluir, pues se trata de una aproximación a lo que podríamos lla-38 Ver, sobre la formación del profesorado: Diez Ros, R. (2000). La for- mar el imaginario de las ciencias sociales, teniendo mación docente en la licenciatura de Geografía. En J. Gonzáles y M. como referente particular la Geografía. La tarea Marron Gaite, Geografía, Profesorado y Sociedad: Teoría y Práctica de la Geografía en la enseñanza (pp. 57-62). Murcia: Compbell. está hecha solo si estas páginas han servido para 102 f ol io s n. o 3 5
  • 17. Facultad de Humanidadesgenerar cuestionamientos e inspirar a investigacio- en el tercer curso de la ESO. Persiste la di-nes completas y profundas, que aclaren ese borroso ficultad para resaltar la vinculación de losy delicado tema de lo disciplinar en las ciencias contenidos de Geografía física, como algosociales, aun para quienes pretendan cuestionarse social. Adicionalmente, el proceso de ense-más sobre la Geografía en la escuela. Sin embargo, se ñanza de contenidos geográficos a lo largo dehacen necesarias algunas apreciaciones que podrían la ESO es muy fragmentado, lo que dificultaclarificar un poco el panorama: una construcción conjunta de la disciplina o • La normativa educativa española contempla de las ciencias sociales en los jóvenes. la ESO como una etapa de gran importancia • En algunos casos los materiales computari- para la formación de los jóvenes, por lo que zados de los libros de texto son usados según las ciencias sociales, vistas como la asignatu- las preferencias del profesor, aunque son ra “Ciencias Sociales Geografía e Historia”, seleccionados, así como los contenidos y las mantienen un estatus similar a cualquier otra salidas a desarrollar, por los departamentos. área del saber, con contenidos específicamen- Estos están constituidos por las distintas áreas te ligados a estas dos disciplinas, también del saber en cada institución y son fuente enmarcadas en las competencias básicas clave para la ejecución del curso. Así, queda establecidas por la Unión Europea. en potestad del docente el direccionamiento • El carácter reciente de la implementación total de la idea de ciencias sociales. de la nueva normatividad educativa (Ley • Para el profesorado y muchos académicos Orgánica de Educación -LOE- de 2006) no universitarios, el concepto de ciencias sociales ha permitido que el profesorado de la ESO comprende Geografía, Historia e Historia del llegue a consensos sobre su comprensión arte, lo cual es un legado de la anterior Ley y adopción. Sin embargo algunos colegios General de Educación39 , que aún persiste en y/o institutos intentan desarrollar de forma las universidades. Adicionalmente, fuera de paulatina algunos avances en la aplicación estos espacios, en los centros de investigación de la misma, además de la autonomía de las por ejemplo, la Geografía y la Historia son instituciones para ajustar la normatividad a ciencias humanas y las ciencias sociales son su proyectos institucionales. otras. Los profesores responden de manera • La Geografía, al igual que la Historia, ocupa diversa a esta apreciación. un espacio importante en el currículo y, por • Es evidente la necesidad de revisar la discipli- tanto, en el concepto de ciencias sociales en nariedad en las ciencias sociales, para cons- la ESO. Esto da la posibilidad al profesor de truir una visión conjunta entre científicos, hacer alusión a la existencia de otras disci- académicos y escolares. Solo así se alcanzará plinas en el marco de las mismas, aspecto de una significación apropiada para este cuerpo difícil alcance pues no todo el profesorado disciplinar y se logrará redireccionar procesos tiene una visión de esta área más allá de la articulados a las construcciones sociales del Historia y la Geografía. Dicha limitación conocimiento que propicien el rescate de lo obedece a su formación, generalmente en una humano, sin fragmentaciones ni perspectivas de estas disciplinas, e influye directamente en particularizadas. la manera como desarrollan sus clases y el uso de herramientas didácticas. • El papel de la Geografía como disciplina clave posibilita su desarrollo como disciplina 39 Se hace referencia a lo establecido por la ordenación general del sistema educativo, mediante la –LOGSE-LEY ORGÁNICA 3-10-1990, social, al incluir temáticas relacionadas con la NÚM. 1/1990 JEFATURA DEL ESTADO, BOE 4-10-1990, NÚM. 238, demografía y la economía, particularmente [PÁG. 28927] f ol io s n. o 3 5 103
  • 18. Universidad Pedagógica NacionalReferencias Andina, M. y Santamaría, G. (1986). Aprendizaje de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Editorial El Ateneo.Normativa Asociación Universitaria Del Profesorado De DidácticaLey General de Educación de 1970: Ley 14/1970, de 4 de De Las Ciencias Sociales. (1997). La formación del agosto, General de Educación y Financiamiento de la profesorado y la didáctica de las ciencias sociales. Reforma Educativa. Publicada en el BOE núm. 187. Madrid: Diada Editora.Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Edu- Aviles De Torres, D. et al. (1999). Unidades didácticas cativo-LOGSE-: Ley Orgánica 3-10-1990. Publicada interdisciplinares. Madrid: Editorial La Muralla. en el BOE núm. 238. Bauer, L. (1976). La enseñanza de la Geografía. EnLey Orgánica de Educación: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de EDUCACIÓN: Colección semestral de aportaciones mayo, de Educación. Publicada en el BOE núm. 106. alemanas recientes en las ciencias pedagógicas (N°REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por 14), 95-101. el que se establecen las enseñanzas mínimas corres- Bailey, P. (1981). Didáctica de la Geografía. Madrid: pondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Editorial Cincel. Publicado en el BOE núm. 5. Benejam, P. y Pagés, J. (Coord.). (1998). Enseñar yDECRETO 23/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Go- aprender ciencias sociales, Geografía e historia en la bierno, por el que se establece para la Comunidad educación secundaria. Barcelona: ICE- Universitat de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Barcelona- Editorial Horsori. Obligatoria. Publicado en el B.O.C.M. Núm. 126. Benejam, P. et al. (2002). Las Ciencias Sociales: concep-ORDEN 3320-01/2007, de 20 de junio, del Consejero de ciones y procedimientos. Barcelona: Editorial Grao. Educación, por la que se regulan para la Comunidad Capel, H. y Arteaga, L. (1989). La Geografía en un cu- de Madrid la implantación y la organización de la rriculum de ciencias sociales. En M. Carretero et al, Educación Secundaria Obligatoria derivada de la La enseñanza de las ciencias sociales (pp. 75-102). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Madrid: Ediciones Visor. Publicado en el B.O.C.M. Núm. 185. Cunill Grau, P. (1998). La Geografía y su enseñanza en el ámbito de los tiempos actuales. En Geoenseñanza,Textos Escolares Vol. Especial, 13-28.Agullo, E. (2007). Ciencias sociales, Geografía 3. Madrid: Delgado, O. (1986). Permanencia del determinismo geo- Ediciones SM. gráfico en la enseñanza de la Geografía en Colombia.Diaz, J. (2008a). Ciencias sociales, Geografía e historia 2. En Revista Colombiana de Educación (N° 18), 98-112. Comunidad de Madrid: Edelvives. Federación Icaria. (1997). Con-Ciencia Social: Anuario deDiaz, J. (2008b). Ciencias sociales, Geografía e historia didáctica de la Geografía, la Historia y las Ciencias 4. Comunidad de Madrid: Edelvives. Sociales. Ediciones AKAL.González, I. (2007). Ciencias sociales, 1 ESO: Geografía García, A. et al. (1997). Didáctica de las Ciencias Sociales, e historia. Barcelona: Editorial Guadiel. Geografía e Historia en la enseñanza secundaria.Ortega, M. et al. (2007). Ciencias sociales: Geografía e Madrid: Grupo Editorial Universitario. historia 1. Comunidad de Madrid. Madrid: Edicio- García, V. (1996). Enseñanza de las ciencias sociales en nes SM. educación secundaria. Madrid: Ediciones Rialp.Ortiz, J. (2009). Geografía 3. Ciencias Sociales: cuadernos Gonzales, J. y Marron, M. (2000). Geografía, Profesorado eso, para trabajar ciencias básicas. Grupo Editorial y Sociedad: Teoría y Práctica de la Geografía en la Bruño. enseñanza. Murcia: Compobell. Gómez, J. (2002). La Construcción del Conocimiento So-Libros y artículos cial en la Escuela. Bogotá: Fondo de PublicacionesAisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.). (1997). Didáctica Universidad Distrital Francisco José de Caldas. de las ciencias sociales: Aportes y reflexiones. Barce- Graves, N. (1985). La Enseñanza de la Geografía. Madrid: lona: Ediciones Paidos Ibérica. Ediciones Aprendizaje Visor. 104 f ol io s n. o 3 5
  • 19. Facultad de HumanidadesGrupo De Didáctica De La Geografía (AGE). (1996a). Ministerio De Educación Y Ciencia. (1992). Secundaria III Jornadas de Didáctica de la Geografía. Madrid: Obligatoria: Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Universidad Complutense. Madrid.Graves, N. (1996b). El Reto de la Geografía ante la reforma Monclus, A. (1992). La enseñanza de la historia, la educativa. Madrid: Universidad Complutense. Geografía y las ciencias sociales. Madrid: EditorialGrupo Didespai. (1985). Por una renovación de la Di- Complutense. dáctica de la Geografía. Barcelona: Publicacions i Plans, P. (1967). Orientaciones sobre Didáctica de la Geo- Edicions de la Universitat de Barcelona, Institut de grafía. Madrid: Editorial Magisterio Español. Ciences de l´Educacio. Perez, M. et al. (2002). Interdisciplinariedad, discursosGrupo Ínsula Barataria. (1994). Enseñar y Aprender sociales y enseñanza media. Cuadernos de la Facultad Ciencias Sociales: Algunas propuestas de modelos de Humanidades y Ciencias Sociales (N°015), 323- didácticos. Madrid: Ediciones Mare Nostrum. 340. San Salvador de Jujuy, Argentina: UniversidadGuijarro, A. y Luis Gómez, A. (1992). La Enseñanza de de Jujuy. la Geografía: Guía Introductoria. Santander: Univer- Rodríguez, F. (2002). Concebir la Geografía escolar desde sidad de Cantabria. una nueva perspectiva: una disciplina al servicio de laIBER. (1996). Didáctica de las Ciencias Sociales, Geo- cultura escolar. Boletín de la A.G.E (N°33), 173-186. grafía e Historia. Métodos y Técnicas de la Didáctica Madrid: A.G.E. de la Geografía (Nº 9). Año III. Santiago, J. (1997). La preservación del medio ambiente:Instituto De Ciencias De La Educación. (2005). Didáctica el hombre y la enseñanza de la Geografía. En Geoen- de Geografía e Historia: Formación de Profesores de señanza, 23 –40. Educación Secundaria. Madrid: Universidad Com- Servicio De Publicaciones Del Ministerio De Educacion. plutense. (1981). Ciencias Sociales. Estudios y experienciasJarolimek, J. (1980). Las Ciencias Sociales en la Educación educativas. Madrid: Ministerio de Educación. Elemental. México: Editorial Pax. Souto, X. (1998). Didáctica de la Geografía: ProblemasKolevzon, E. y Malff, R. (1968). Cómo hacer interesante sociales y conocimiento del medio. Madrid: Ediciones una clase de Geografía. México: Unión tipográfica del Serbal. editorial hispanoamericana. Ubieto, A. et al. (1999). Aspectos didácticos de cienciasLopez, A. y Valls, R. (2002). Dimensión europea e in- sociales. Zaragoza: ICE. Universidad de Zaragoza. tercultural en la enseñanza de las ciencias sociales. UNESCO. (1966). Método para la enseñanza de la Geo- Madrid: Editorial Síntesis. grafía. Barcelona: Editorial Teide.Luis Gómez, A. (1985). La Geografía en el Bachillerato Zurbano, J. (1997). Diseño de las áreas de enseñanza en Español (1836-1970). Barcelona: Universitat de educación secundaria obligatoria. Madrid: Editorial Barcelona. Escuela Española.Luis Gómez, A. y Romero, J. (2007). Escuela para todos, Conocimiento Académico y Geografía Escolar en España (1830-1953). Santander: Servicio de Publi- caciones Universidad de Cantabria.Marron, M. et al. (2003). La Enseñanza de la Geografía ante las Nuevas Demandas Sociales. Toledo: Univer- sidad de Castilla- La Mancha.Marron, M. et al. (2001). La Formación Geográfica de los ciudadanos en el cambio de milenio. Madrid: Univer- sidad Complutense.Martin, P. et al. (1993). Ejemplificación de unidades di- dácticas para el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Madrid: Editorial Síntesis. f ol io s n. o 3 5 105