El portafolio como herramienta didáctica
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El portafolio como herramienta didáctica El portafolio como herramienta didáctica Document Transcript

  • El portafolio como herramienta didáctica: un estudio en escuelas universitarias de enfermería The portfolio as an educational tool: a study in schools of nursing M.C. Canalejas-Pérez Escuela Universitaria de Enfermería La Paz. Universidad Autónoma de Madrid. Madrid, España. Dirección para correspondencia RESUMEN Objetivos. Describir las experiencias con portafolio que se están llevando a cabo en las escuelas de enfermería españolas y analizar la opinión del profesorado con experiencia en el empleo del portafolio, sobre su utilidad como instrumento de aprendizaje y/o evaluación. Sujetos y métodos. Estudio descriptivo transversal realizado durante los meses de abril a junio de 2008. Participaron 58 profesores de las escuelas de enfermería españolas, con experiencia en la utilización del portafolio en la formación de enfermeras. Los datos se recogieron mediante un cuestionario elaborado para tal fin y se estudiaron las variables: perfil del profesorado, experiencias con portafolio y opinión sobre la utilidad de dicha herramienta. Resultados. La mayor parte de las experiencias se llevan realizando entre uno y tres años, principalmente en los periodos de aprendizaje teórico. Los portafolios constan de trabajos diseñados por el profesor y trabajos elegidos libremente por los estudiantes, en los que destaca la escritura reflexiva. Como ventajas resaltaron que el portafolio potencia la capacidad de reflexión y el pensamiento crítico, permitiendo identificar los puntos fuertes y débiles del estudiante. Como inconvenientes destacaron principalmente el incremento del trabajo del profesor y del estudiante. Conclusiones. El portafolio es una herramienta que se está introduciendo de manera progresiva en la formación de enfermeras. Su utilización contribuye al aprendizaje significativo de las competencias, con un enfoque reflexivo y crítico, y permite descubrir las diferentes rutas que siguen los estudiantes en la adquisición de aquéllas.
  • Palabras clave. Aprendizaje activo. Educación basada en competencias. Evaluación formativa. Investigación en educación de enfermería. Portafolio. ABSTRACT Aims. To describe the experiences with portfolios which are being developed in the Spanish Schools of Nursing, and to analyze the opinion of teachers with experience in the use of portfolios on its use as a learning and/or assessment tool. Subjects and methods. Descriptive transversal study carried out from April to June 2008 with the participation of 58 teachers of the Spanish Schools of Nursing, who have a wide experience in the use of the portfolio for training nurses. The data were collected through a questionnaire created for it and the following aspects were studied: teachers' profile, experience with portfolios and opinion on the use of such tool. Results. Most of the experiences are being carried out for 1 to 3 years, mostly in theoretical learning periods. Portfolios are composed of works designed by the teacher and works freely chosen by the students, among which we must highlight thoughtful writing. One of the advantages they stressed was that the portfolio improves thinking ability and critical thought, allowing us to identify student's strengths and weaknesses. The main disadvantage they found was the increase of teacher and student's work. Conclusions. The portfolio is a tool which is being brought into the training of nurses gradually. Its use contributes the significant learning of the competences, with a thoughtful and critical approach, and allows us to discover the different steps followed by the students in their acquisition. Key words.Active learning.Competency-based education.Formative assessment.Nursing education research.Portfolio. Introducción Con el proceso de convergencia europea de la educación superior, los escenarios y las metodologías de la enseñanza universitaria deben experimentar una profunda renovación, de manera que reviertan en un aprendizaje más responsable y activo por parte de los estudiantes. Asimismo, es necesario buscar estrategias de evaluación que se alejen del enfoque derivado de la tradición cuantitativa y contribuyan a potenciar la capacidad de autorregulación del estudiante. Una técnica didáctica, acorde con estos planteamientos, que se ha ido introduciendo a lo largo de los últimos años es el portafolio. Aunque el concepto de portafolio del estudiante varía en los
  • diferentes autores, siguiendo a Cano [1] y Klenowski [2], se puede considerar como una selección de muestras del trabajo de un estudiante que, realizadas mediante la escritura y el diálogo reflexivo, reflejan la historia de sus esfuerzos, progresos y logros alcanzados en una área determinada, constituyendo en definitiva, como afirma Martin-Kniep [3], 'el espejo de una realidad en evolución'. En el contexto educativo, el portafolio se está utilizando no sólo para potenciar el aprendizaje y evaluar el proceso de adquisición de competencias de los estudiantes [2] en diversas disciplinas, sino que también es una importante fuente de evidencia de desarrollo personal y profesional para los docentes. Desde el año 1992, en que Glen y Hight [4] publicaron uno de los primeros artículos relativos a su utilización en la formación de enfermeras, los estudios que analizan su utilidad como instrumento de aprendizaje y evaluación en dicha formación se han incrementado de manera progresiva hasta la actualidad. En la literatura existente al respecto se recoge principalmente la opinión de los estudiantes [5-8], pero sólo se ha encontrado un estudio [9] encaminado a determinar la percepción del profesorado sobre el uso del portafolio. Por esta razón, se ha estimado oportuno describir las experiencias con portafolio que se están llevando a cabo en las escuelas de enfermería españolas y analizar la opinión del profesorado con experiencia en el empleo del portafolio, sobre su utilidad como instrumento de aprendizaje y evaluación. Sujetos y métodos Diseño Estudio descriptivo de corte transversal. Ámbito de estudio Las 107 escuelas universitarias de enfermería de España. Sujetos Todos los profesores de las escuelas de enfermería de España que habían utilizado o estaban utilizando el portafolio como instrumento de aprendizaje y/o evaluación. Variables • Perfil del profesorado con experiencia en la utilización del portafolio: edad, género y experiencia docente. • Experiencias realizadas con el portafolio: tiempo que se lleva utilizando, materia y área de aprendizaje en la que se emplea,
  • número de alumnos que lo elaboran, concepto de portafolio que orienta las experiencias, componentes y evaluación del portafolio. • Opinión del profesorado sobre ventajas e inconvenientes del portafolio como instrumento de aprendizaje y evaluación. Procedimientos Selección del profesorado Se contactó por teléfono y/o correo electrónico con el equipo de dirección de las escuelas de enfermería, con el fin de solicitar información sobre posibles experiencias relacionadas con el portafolio. Elaboración de la herramienta de recogida de datos Para recoger la opinión del profesorado se diseñó un cuestionario que constaba de los siguientes apartados: • Perfil del profesorado: edad, género, formación. • Experiencia llevada a cabo con el portafolio: asignatura, curso, número de estudiantes matriculados, número de estudiantes que habían elaborado el portafolio, tipo de portafolio, número de años que se estaba llevando a cabo la experiencia, concepto y componentes del portafolio, forma de evaluación de éste. • Opinión del profesorado sobre las ventajas y dificultades de la utilización del portafolio: este apartado constaba de 39 ítems que contenían afirmaciones sobre esta herramienta. Para valorar el grado de acuerdo del profesorado con dichos ítems, se utilizó una escala de respuesta Likert de cuatro puntos: 'nada' (1), 'poco' (2), 'bastante' (3) y 'mucho' (4). Al final del cuestionario se destinó un espacio de texto libre para posibles comentarios que desearan realizar sobre dicha experiencia. El contenido del cuestionario fue evaluado por dos profesoras expertas de la Universidad Autónoma de Madrid. Asimismo se valoró mediante un estudio piloto con ocho profesores, cuatro sin experiencia y cuatro con experiencia en la utilización del portafolio. Recogida de datos El cuestionario se envió por correo electrónico, en los meses de abril a junio de 2008, adjuntando una carta de presentación que informaba a las profesoras/es sobre el estudio y aseguraba el anonimato y la confidencialidad de los datos. La recepción del cuestionario cumplimentado implicaba el consentimiento a participar en el estudio.
  • Análisis de datos Los datos cuantitativos se analizaron con técnicas estadísticas descriptivas mediante el programa SPSS v. 15.0 y los datos cualitativos se sometieron a la técnica de análisis de contenido, definiendo categorías y subcategorías por consenso interjueces. Resultados Se recibió información de 101 escuelas (95%), localizándose profesores con experiencia en la utilización del portafolio en 33 (34%) de ellas. De los 69 profesores localizados, 58 (84%) enviaron el cuestionario cumplimentado (Fig. 1). Perfil del profesorado De los 58 profesores que constituyen la muestra, 47 son mujeres y 11 son hombres, con una edad media comprendida principalmente entre 51 y 60 años. El 64% (n = 37) del profesorado lleva más de 15 años trabajando en la docencia. Experiencias que se están realizando con portafolio Descripción de las experiencias De las 72 experiencias con portafolio descritas por los profesores, 60 (84%) se llevan realizando entre uno y tres años, distribuyéndose mayoritariamente durante los periodos de aprendizaje teórico (76%). Las materias en que se utiliza el portafolio con más frecuencia son: Fundamentos de Enfermería (17%), Enfermería Comunitaria (13%), Ciencias Psicosociales
  • Aplicadas (10%), Enfermería Medicoquirúrgica y Administración de los Servicios de Enfermería (7%). El profesorado realiza el seguimiento de los estudiantes mediante tutorías programadas y a demanda, que oscilan entre una y cinco por estudiante. Para la evaluación final, en 50 (70%) experiencias se adjudica al portafolio entre el 10 y el 50% del conjunto de la nota de las asignaturas. Concepto de portafolio que orienta las experiencias El profesorado coincide en considerar el portafolio como una recopilación de producciones del estudiante. En 36 (51%) casos, parte de esos trabajos han sido diseñados por el profesor y parte constituyen evidencias seleccionadas libremente por el estudiante; en 19 (27%), todos los trabajos han sido diseñados por el docente, y en 8 (11%) el portafolio contiene sólo evidencias seleccionadas por el estudiante. En 26 casos (36%) resaltan que el portafolio incluye la autoevaluación. Tipo de portafolio y número de alumnos que lo elaboran En 50 (70%) experiencias han realizado el portafolio más de 50 estudiantes, predominando la elaboración individual (74 %) frente a la realización en grupo. Componentes de los portafolios Como componentes obligatorios del portafolio se incluye el diario reflexivo en 48 (66%) experiencias, los trabajos realizados por el estudiante en 47 (65%), la autoevaluación en 42 (59%), los comentarios del tutor en 37 (51%) y los comentarios críticos de las fuentes bibliográficas utilizadas en 32 (45%). Sólo 14 profesores han resaltado otros elementos diferentes en el apartado de texto libre, destacando: gráficos, vídeos, poesías, imágenes, breves notas de clases, consulta con expertos, mapas conceptuales, noticias de actualidad relacionadas con la asignatura, comentarios sobre acontecimientos y perfiles de búsqueda bibliográfica. Opinión del profesorado sobre la utilidad del portafolio El portafolio como instrumento de aprendizaje La figura 2 permite apreciar que son muchos los factores de aprendizaje que los profesores atribuyen al portafolio. Cabe destacar que otorgan una elevada puntuación a ítems como 'potencia la reflexión del aprendiz' (3,6), 'promueve el desarrollo del pensamiento crítico' (3,5) y 'potencia la creatividad' (3,5).
  • El portafolio como instrumento de evaluación Los profesores muestran un alto grado de acuerdo en considerar que la utilización del portafolio 'requiere criterios de evaluación explícitos' (3,7), 'permite al estudiante la identificación de puntos fuertes y débiles' (3,5) y 'constituye un instrumento de evaluación muy completo' (3,4), pero no consideran que se deba utilizar como único instrumento de evaluación (2,4). Asimismo hay que destacar su desacuerdo con la consideración de la evaluación del portafolio como subjetiva y carente de validez (1,6) (Fig. 3).
  • Inconvenientes del portafolio Los profesores consideran que la utilización de esta herramienta exige mucho tiempo de los tutores (3,7), así como la preparación previa de éstos (3,7) (Fig. 4).
  • Análisis de contenido de los comentarios finales realizados en los cuestionarios Como se observa en la tabla, en el apartado de texto libre del cuestionario los profesores hicieron reflexiones entre las que destacan la utilidad de esta herramienta para el aprendizaje y seguimiento de los estudiantes, la necesidad de aumentar el número de profesores, la influencia del docente en el aprendizaje de los estudiantes y la tendencia a la desaparición de los extremos en la calificación final de la asignatura al utilizar el portafolio.
  • Discusión El portafolio es una herramienta que hasta la actualidad se ha utilizado en un tercio de las escuelas de enfermería españolas. Aunque en la mayoría de ellas se están realizando experiencias aisladas en algunas materias, cabe destacar que ha habido un incremento progresivo de su utilización en los últimos tres años, principalmente en los periodos de aprendizaje teórico. Se está empleando con más frecuencia en la asignatura Fundamentos de Enfermería, lo que se puede relacionar con el hecho de que el primer artículo que se ha encontrado publicado sobre una experiencia realizada en un centro español [5] describe la introducción del portafolio en esta asignatura, lo que ha podido influir en su aplicación posterior. También es cierto que en la misma se tratan los pilares teóricos de la profesión, lo que requiere la utilización de metodologías activas que potencien el debate y la construcción del conocimiento a través de la reflexión. En este sentido estaría de acuerdo con la opinión de los estudiantes que expresan Nairn et al [10] relativa a que el portafolio es más útil para explorar el 'arte' de la profesión de enfermero que las 'habilidades técnicas'. El profesorado participante opina que los elementos que componen el portafolio pueden ser muy variados; no obstante, al igual que McMullan [7], resaltan la escritura reflexiva como un componente esencial, lo que es coherente con la opinión mayoritaria expresada en el cuestionario sobre la contribución de dicha herramienta al desarrollo de la capacidad de reflexión del aprendiz. Igualmente, coinciden con diversos autores [8,11,12] en que la utilización del portafolio como instrumento de aprendizaje potencia el pensamiento crítico, contribuye al desarrollo de la creatividad y es una experiencia de aprendizaje significativo y profundo, que permite la integración de teoría y práctica. Aunque consideran que es un instrumento de evaluación muy completo, en pocas ocasiones se utiliza de forma exclusiva, tendiendo a complementarlo con otras pruebas, lo que puede deberse a que se planteen dudas sobre su validez y fiabilidad para la evaluación, como señalan Kear y Bear [13], o por la dificultad de establecer los criterios cuantitativos que requiere para la calificación final de la asignatura, como afirman Webb et al [14]. Otro de los aspectos que el profesorado destaca en relación con la utilización del portafolio como instrumento de evaluación es que permite identificar los puntos fuertes y débiles del estudiante, opinión que se contrapone a la de algunos autores que consideran que el portafolio puede ofrecer una imagen distorsionada de sus debilidades y fortalezas [15,16], y a la de otros que resaltan que en ocasiones el estudiante escribe lo que el profesor quiere oír [6].
  • No obstante, la utilización del portafolio presenta también inconvenientes, destacando, en primer lugar, que requiere mayor tiempo de trabajo del profesor [15,17] y del estudiante frente a la metodología tradicional, lo que en opinión mayoritaria del profesorado implica un aumento de plantilla; y, en segundo, la inseguridad que se produce en los estudiantes [2,7] al inicio de la experiencia, que podría reducirse entregándoles una guía inicial, como sugieren diversos autores [11-13,17]. Este estudio presenta limitaciones derivadas de la obtención de datos a través de un cuestionario. Se considera que se habría enriquecido notablemente con la realización de alguna entrevista al profesorado o con la obtención de muestras de los portafolios de las diferentes experiencias y el análisis de su contenido. Aunque en los últimos años se ha avanzado mucho en el estudio del potencial de esta herramienta en la educación de enfermeras, sería interesante seguir desarrollando líneas de investigación que profundizaran en su utilidad para impulsar el aprendizaje de competencias, principalmente en las prácticas clínicas, siguiendo el camino iniciado por otros autores [17-21], así como en la búsqueda de alternativas de mejora de la validez y fiabilidad de la evaluación que se realiza mediante esta herramienta, como afirman Byrne at al [16]. Coincidiendo con Shulman [22] hay que destacar que la construcción del portafolio es un acto teórico, ya que la teoría que cada estudiante va construyendo sobre el cuidado de las personas va a orientar la selección de evidencias que incluye en el portafolio, permitiendo descubrir las diferentes rutas que siguen los estudiantes en el aprendizaje de las competencias. Este proceso de elaboración no puede darse si no hay un cambio del papel tradicional que desempeñan tanto el estudiante como el profesor, de manera que es imposible sin la actividad del primero y la orientación y guía del segundo. Agradecimientos: A todos los profesores y profesoras que han participado en el estudio, porque sin ellos este trabajo no tendría contenido; a A. Rodríguez Marcos, R.M. Esteban Moreno y M.L. Martínez Martín, por su apoyo y sabios consejos. Bibliografía 1. Cano E. El portafolio del profesorado universitario: un instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional. Barcelona: Octaedro; 2005. [ Links ] 2. Klenowski V. Desarrollo de portafolio para el aprendizaje y la evaluación. Madrid: Narcea; 2004. [ Links ]
  • 3. Martin-Kniep GO. Portafolio del desempeño de maestros, profesores y directivos. Buenos Aires: Paidós; 2001.[ Links ] 4. Glen S, Hight NF. Portfolios: an 'affective' assessment strategy? Nurse EducToday 1992; 12: 416-23. [ Links ] 5. Olivé MC, Gusiñé F, Pardo A. Evaluación continuada en portafolio, opinión de los estudiantes referente a la experiencia llevada a cabo en la Escuela de Enfermería de la Universidad de Barcelona. Segundas Jornadas Nacionales de la Sociedad Científica Española de Licenciados en Enfermería 2004. URL: http://www.scele.enfe.ua.es/web_scele/2_jornad.htm.[ Links ] 6. Scholes J, Webb C, Gray M, Endacott R, Miller C, Jasper M, et al. Making portfolios work in practice. J AdvNurs 2004; 46: 595-603.[ Links ] 7. McMullan M. Students' perceptions on the use of portfolios in pre-registration nursing education: a questionnaire survey. Int J NursStud 2006; 43: 333-43. [ Links ] 8. Vera M, Canalejas MC. El portafolio como recurso de aprendizaje e instrumento de evaluación de estudiantes repetidores de enfermería. Educ Med 2007; 10: 114-20.[ Links ] 9. Spence W, El-Ansari W. Portfolio assessment: practice teachers' early experience. Nurse Educ Today 2004; 24: 388-401.[ Links ] 10. Nairn S, O'Brien E, Traynor V, Williams G, Chapple M, Johnson S. Student nurses' knowledge, skills and attitudes towards the use of portfolios in a school of nursing. J ClinNurs 2006; 15: 1509-20.[ Links ] 11. Bowers SP. The portfolio process: questions for implementation and practice. Coll Stud J 2005; 39: 754-8.[ Links ] 12. Tiwari A, Tang C. From process to outcome: the effect of portfolio assessment on student learning. Nurse Educ Today 2003; 23: 269-77.[ Links ] 13. Kear ME, Bear M. Using portfolio evaluation for program outcome assessment. J NursEduc 2007; 46: 109-13.[ Links ] 14. Webb CH, Endacott R, Gray MA, Jasper MA, McMullan M, Scholes J. Evaluating portfolio assessment systems: what are the appropriate criteria? Nurse Educ Today 2003; 23: 600-9.[ Links ] 15. Harris S, Dolan G, Fairbairn G. Reflecting on the use of student portfolios. Nurse EducToday 2001; 21: 278-86. [ Links ]
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  • MSc. Alain Agramonte del Sol,1 MSc. Francisco Mena Martin,2 MSc. Luisa Fernández García,3 Lic. Eneida Martínez Gutiérrez4 y Téc. Joel Leiva Rodríguez5 Resumen Asumimos este trabajo sobre la optimización de la enseñanza considerando la importancia que tienen los criterios que se presentan, para optimizar el proceso de enseñanza en la formación de los profesionales de enfermería en Cuba. Consideramos como optimización a la selección por parte de los profesores de la mejor variante de su organización, orientada hacia un fin que sugiere, en un tiempo determinado, la mayor efectividad posible para resolver las tareas de la instrucción y la educación. Se hace referencia, partiendo del análisis de la organización del proceso de enseñanza, a los eslabones que deben ser considerados para lograrse optimización. Concluimos que sólo se puede lograr una optimización del proceso de enseñanza sobre la base de la dirección en que se organiza, las regularidades y principios de enseñanza, la utilización de formas y métodos modernos de enseñanza y aprendizaje, así como también del estudio y las particularidades de las condiciones internas y externas de cada grupo de estudiantes. Se analizan en una mayor interacción orgánica, todas las categorías principales de la didáctica, las regularidades, principios, formas, métodos y tipos de enseñanza, potenciando la individualidad creadora en los profesores de enfermería. Palabras clave: Proceso de enseñanza, criterio de optimización. El progreso social y científico–técnico en el socialismo desarrollado, exige requisitos cada vez más complejos y multifacéticos al sistema de Educación en nuestro país y en especial a las carreras universitarias. Precisamente bajo la influencia de las necesidades sociales se ha dado inicio al perfeccionamiento del plan de estudio de la carrera Enfermería; se han introducido nuevos programas de estudio cuyo contenido incluye, de forma más completa y profunda, los logros de la ciencia moderna; se ha ampliado la esfera de influencias educativas de la escuela sobre el tiempo extradocente y libre, y han surgido nuevas formas efectivas de trabajo conjunto entre la institución académica, la familia y la sociedad. Para lograr este propósito, se requiere la conducción consciente y en forma óptima de los procesos fundamentales que se desarrollan para la preparación del hombre. Para que un individuo se considere preparado es necesario que se haya apropiado de parte de la cultura que lo ha precedido y, consecuentemente conozca su profesión, que sea instruido. Lo primero que tiene que resolver el proceso formativo, con vistas a preparar al hombre es, “ dar carrera para vivir” .1 El desarrollo es el proceso y el resultado cuya función es la de formar hombres en plenitud de sus facultades tanto espirituales como físicas, capaces de “ templar el espíritu y el cuerpo” .2
  • Todo esto, en su conjunto, exige que los profesores desarrollen habilidades especiales para seleccionar, en cada caso concreto, la variante óptima de estructuración del proceso docente, que los conduzca, por la vía más corta, a la solución efectiva y correcta de las tareas planteadas. Por eso actualmente ha surgido la necesidad imperiosa de optimizar el proceso de enseñanza en los estudiantes. El término “ óptimo” significa “ lo mejor” , desde el punto de vista de determinados criterios, en condiciones específicas. Pueden tomarse como criterios de lo óptimo, la efectividad y el tiempo de solución de las tareas planteadas.3 En este caso, proponemos como optimización del proceso docente, a la selección por parte de los profesores, de la mejor variante de estructuración del mismo, orientada hacia un fin que sugiere, en un tiempo determinado, la mayor efectividad posible para resolver las tareas de la educación e instrucción de los futuros profesionales de enfermería. Es necesario tener en cuenta que el término óptimo no es igual al término "ideal” . Cuando se habla de lo óptimo se destaca, obligatoriamente, que se trata de los mejores resultados posibles, no de forma general, sino en las condiciones concretas de la institución académica, o de determinado grupo; o sea, se tiene en cuenta todo un conjunto de posibilidades con las que cuentan los discentes y sus docentes. Lo óptimo en unas condiciones no lo es en otras. Las búsquedas de las variantes óptimas deben combinarse simultáneamente, con los esfuerzos encaminados a mejorar las condiciones para el funcionamiento del proceso docente. Por consiguiente, la optimización del proceso docente no es una nueva forma o método de enseñanza, es un principio peculiar de la actividad del profesor, una determinada metodología para dar solución a cualquier problema docente, calculada especialmente para lograr un mayor número de resultados posibles, en condiciones existentes y en un plazo determinado, en la medida de las posibilidades, en menos tiempo y con esfuerzos mínimos. Es decir, que la optimización guarda estrecha relación con la racionalización del trabajo de los profesores, y por eso contribuye tanto a mejorar en la práctica la solución de los problemas de la enseñanza, como también a disminuir la sobrecarga de los propios profesores. Desde hace algunos años ha surgido no sólo una necesidad creciente, sino también una posibilidad objetiva de resolver los problemas de la optimización del proceso docente en la formación del profesional de enfermería. Uno de ellos es la posibilidad de acumular el potencial de ideas de las ciencias pedagógicas, tanto en los diferentes componentes del proceso, como en el proceso en general. Tal como refieren los trabajos de Danilov MA,4 Skatkin MN,5 Zankov LV,6 Ogorodnikov IT,7 Schukina GI,8 Menchinskaia NA,9 Davidov VV,10 Majmutov MI,11 investigadores que han arribado a resultados alentadores en tal sentido. En la actualidad, han surgido posibilidades más favorables en la aplicación práctica de las ideas de la optimización en la formación de
  • profesionales de enfermería, debido a la elevación del nivel de calificación y de la maestría del personal docente, el desarrollo de la base material de estudio de las instituciones docentes, la influencia instructiva favorable de los medios audiovisuales, el perfeccionamiento de la influencia cultural y educativa de la familia, y la ampliación de la red de instituciones académicas con la apertura de las Sedes Universitarias Municipales. Todo esto, en su conjunto, determina la gran atención que han prestado los profesores, directivos y profesionales de enfermería en los últimos tiempos al estudio del problema de la optimización del proceso docente. Al mismo tiempo, evidencia el elevado interés que por los problemas de la optimización sienten los propios instructores de las instituciones académicas y asistenciales. El objetivo de este trabajo es analizar los criterios que deben ser considerados por el colectivo pedagógico para la optimización del proceso de enseñanza en la formación de enfermeros profesionales. Métodos Se realizó una revisión bibliográfica que contempló diversos textos, artículos y folletos que reflejan los criterios fundamentales sobre el proceso de enseñanza pronunciados por reconocidos investigadores (Danilov MA, Skatkin MN, Zankov LV, Ogorodnikov IT, Schukina GI, Menchinskaia NA, Davidov VV y otros) en torno a la optimización de la actividad docente lo que permitió señalar los criterios que deben ser considerados para la optimización del proceso docente en la formación de los profesionales de enfermería. Fueron consultados expertos tanto del campo de la Pedagogía, como de la Psicología y Enfermería, acción que enriqueció los criterios que sustentaron el propósito de este trabajo. El proceso de enseñanza es un componente del proceso pedagógico en la escuela socialista, encaminado al desarrollo armónico y multilateral de la personalidad. Para caracterizar la organización del proceso de enseñanza, es necesario, en primer lugar, determinar los componentes fundamentales de este proceso; en segundo lugar, describir el carácter de las relaciones de estos componentes; en tercero, poner de manifiesto las contradicciones fundamentales, en cuya base descansa el proceso; y en cuarto, determinar las etapas que caracterizan su desarrollo. El proceso de enseñanza incluye, en calidad de elementos componentes, la enseñanza y el aprendizaje interrelacionados. El proceso de enseñanza no es una “ suma mecánica” de la acción de enseñar, por parte del profesor, y la de aprender, por parte del estudiante, sino un fenómeno integral y nuevo desde el punto de vista cualitativo, que asegura el cumplimiento de las tareas de la instrucción en la escuela socialista y refleja la unión orgánica de los procesos nombrados, pero que conserva las particularidades específicas de cada uno de ellos.
  • La integridad de este proceso se determina por la unión del objetivo fundamental de la acción de enseñar y de aprender, por la estrecha relación de los fundamentos ideológicos y gnoseológicos de los elementos componentes de la enseñanza. El aprendizaje es una variedad del proceso cognoscitivo que se desarrolla en condiciones específicas, y en el cual los estudiantes conocen hechos, fenómenos, leyes y teorías, o sea, que las regularidades generales del conocimiento científico se utilizan también en este proceso, pero de forma peculiar. En el proceso de enseñanza se crean condiciones favorables para la asimilación de los nuevos conocimientos, y generalmente se excluyen las explicaciones sobre las primeras experiencias y los errores que caracterizan el inicio de toda investigación científica. Un rasgo característico de la enseñanza actual es el ritmo acelerado del estudio de los fenómenos de la realidad, en cuyas investigaciones se invirtieron muchos años. Sin embargo, todas las particularidades del proceso de enseñanza que han sido citadas, no niegan la característica esencial del aprendizaje como variedad específica del proceso de conocimiento. Por eso, los principios de la enseñanza en su conjunto determinan la necesidad de incluir en la actividad docente -cognoscitiva: la contemplación viva, el pensamiento abstracto y la actividad práctica de los educandos, combinadas armónicamente. En el proceso de enseñanza se establece la influencia del educador sobre el educando, y una interacción peculiar entre ellos, o sea, surgen las “ relaciones didácticas” entre ellos. Se pone de manifiesto la unidad de las influencias de la enseñanza en el estudiante, el reflejo interno de la asimilación de estas influencias, la actividad independiente del estudiante en la asimilación de los conocimientos, el desarrollo de habilidades intelectuales y hábitos profesionales,12,13 y otros elementos de la instrucción. La motivación que el estudiante de enfermería llega a formar en sus interacciones con el profesor, tutor y compañeros de trabajo, así como la seguridad y el bienestar que experimenta en estas, constituyen la piedra angular para el trabajo independiente del estudiante, momento esencial donde con frecuencia se producen importantes avances en al construcción del conocimiento. La comunicación como proceso se expresa interactiva y simultáneamente; extiende su sentido más allá del momento físico y actual de la interacción en la configuración subjetiva en que aparece su expresión personológica, la que actúa como motivo estable del comportamiento del sujeto incluso en momentos interactivos. La interacción profesor-estudiante no se reduce al momento cognitivo de la construcción del conocimiento. Lo primero que el profesor tiene que lograr con sus estudiantes es la formación de una verdadera relación con ellos que se caracterice por la seguridad, el respeto y la motivación hacia la actividad. Por tanto, la interacción con el profesor se convierte en la vía esencial para el desarrollo de estos factores. Echeita G. y Martin E. , refiriéndose a la interacción social como factor del aprendizaje, señalan: “ … hemos hecho referencia sobre todo a
  • procesos y a condiciones de tipo cognoscitivo, que mediaticen esta relación. Sin embargo, hoy se puede afirmar que no es posible explicar la consecución de aprendizaje en los estudiantes recurriendo exclusivamente a mecanismos y procesos de índole exclusivamente cognoscitivos.” 14 El aprendizaje, entonces, tenemos que representárnoslo como un proceso activo e integral del sujeto en la construcción del conocimiento, no como la reproducción de una información construida fuera de él y transmitida mecánicamente, ni tampoco como construcción sólo cognitiva.15 Comprender el aprendizaje como un proceso activo, integral y de comunicación implica, a nuestro juicio, la utilización del diálogo y del trabajo conjunto profesor-estudiante, estudiante-tutor y estudianteestudiante en el proceso de construcción del conocimiento. Llegar a esto, sin embargo, exige vencer una serie de etapas que permitan la creación de una atmósfera interactiva. El desarrollo de esta cultura interactiva debe comenzar desde los primeros años de la carrera, de no producirse, no es una limitante absoluta para comenzar posteriormente. La comunicación adquiere un significado para la construcción del conocimiento en los siguientes aspectos: 1. Creación de una atmósfera interactiva sana, que estimule el respeto, la confianza, la motivación y la aceptación recíproca. Unido a estos factores esenciales, ha de estimularse el deseo de los estudiantes a participar y a intercambiar. 2. Construcción del conocimiento a través del diálogo, lo que implica una labor de búsqueda y reflexión conjunta. 3. Que los momentos interactivos conduzcan a una implicación individual que dé continuidad al proceso de construcción del conocimiento en un plano individual.16 Durante el proceso de enseñanza se produce no sólo la enseñanza y el aprendizaje, sino también, la acumulación de conocimientos, el perfeccionamiento de la cultura, la educación y el desarrollo de los estudiantes. Para estudiar de forma más completa la organización del proceso de enseñanza, es necesario apoyarse en un conocido postulado de Marx acerca de que cualquier actividad tiene objetivos, medios y resultados. Krupskaia, en más de una ocasión, subrayó la existencia de tales etapas del proceso de la actividad, como el análisis colectivo de los objetivos, la distribución del trabajo, el control en el proceso de trabajo, la ayuda a los puntos más débiles, y el análisis de las dificultades, el balance y valoración del trabajo.17 En el proceso de enseñanza se pueden destacar los siguientes componentes fundamentales: los objetivos de la enseñanza determinados socialmente; el contenido de la enseñanza; las condiciones didácticas; las formas y métodos de la actividad de los
  • profesores y sus estudiantes; el análisis y autoanálisis de los resultados de la enseñanza. El componente especial del proceso de enseñanza está determinado socialmente por los objetivos y tareas planteados por la sociedad a la institución académica, reflejados como misión fundamental, y más tarde concretados en los planes de estudio, programas de disciplinas y programas de asignaturas. Para llevar adelante las tareas de la enseñanza en la práctica, es importante, en primer lugar, organizar de forma óptima el contenido del proceso de enseñanza. En los últimos años, se ha operado un perfeccionamiento profundo y multilateral del contenido de la enseñanza en las carreras de Ciencias de la Salud, y muy en particular en la formación de enfermeros profesionales. Nos referimos concretamente, al Nuevo Modelo Pedagógico de Enfermería. El proceso de perfeccionamiento de la instrucción científica es objetivamente inevitable, pues el contenido de la enseñanza, al quedar estable, debe ajustarse oportunamente y en correspondencia óptima con las exigencias variables del progreso social y científico–técnico; debe asegurar el dominio del potencial de conocimientos científicos de la sociedad por parte de las nuevas generaciones, y dotarlas de los conocimientos y capacidades que permitan desarrollar y enriquecer ese potencial científico en el futuro. Es, en esencia, colocar a cada estudiante de enfermería “ al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida” .18 La relación dialéctica del conocimiento científico y la instrucción académica es tal, que entre ellos siempre existen determinadas contradicciones, las cuales, si se desarrollan óptimamente, conducen al perfeccionamiento de la instrucción académica. Estas contradicciones son más un reflejo de la gran movilidad de los conocimientos científicos, que del contenido de la instrucción en la institución académica, pues, este último se caracteriza por una tendencia natural hacia la estabilidad, y para su reorganización es necesario un tiempo especial, durante el cual deberá ocurrir la transformación de las ideas científicas, teniendo en cuenta las tareas docentes de la institución académica y su generalización, la elaboración metodológica, y la superación del colectivo pedagógico. Para que la contradicción analizada conserve su papel progresista, la ciencia pedagógica debe pronosticar el desarrollo de la instrucción escolar y no permitir su agudización, debe encontrar de forma sutil, original y operativa, “ la zona de desarrollo próximo” 19,20 de las necesidades sociales, los momentos cuando los cambios cuantitativos provocan la necesidad de saltos cualitativos, la corrección de los programas de las instituciones docentes, de los libros de texto y de los criterios metodológicos. Todo esto exige que el contenido de la enseñanza en el recinto académico refleje completa y profundamente el desarrollo armónico y multilateral de la personalidad, y que, además, se fortalezca su influencia educativa. Al perfeccionar en las instituciones docentes el
  • contenido de la enseñanza, se han fortalecido en los estudiantes de enfermería la formación de la concepción dialéctico – materialista del mundo, el desarrollo del pensamiento dialéctico, los rasgos ideológicos morales de la personalidad socialista activa, la educación en el espíritu de no reconciliación con las tendencias metafísicas, idealistas y otras tendencias anticientíficas. Para realizar de forma más completa la idea del desarrollo armónico y multilateral de la personalidad, los autores de los nuevos programas de estudio y libros de texto, han tratado de desarrollar más la unidad de la educación intelectual, física y politécnica, la unidad de la teoría y la práctica, y la preparación humanística y laboral de los futuros profesionales de enfermería. Uno de los requisitos más importantes para la reorganización del contenido de la enseñanza en la carrera enfermería, consiste en la necesidad de reflejar al máximo los logros de la ciencia contemporánea en el contenido de la enseñanza, en la medida en que lo permitan las posibilidades docentes de los estudiantes. Esta situación parte de la marcada tendencia social de transformar la ciencia en una fuerza productiva directa de la sociedad. Por eso, en los nuevos programas de todas las asignaturas, se analizan de forma más completa las teorías científicas actuales. Se asegura precisamente el estudio de las asignaturas sobre la base de determinadas teorías y no el estudio de hechos con las correspondientes digresiones teóricas. Se ha elevado el papel del tratamiento deductivo en la exposición de los conocimientos científicos, se ha establecido la relación más perfecta entre este y los procedimientos inductivos de la enseñanza. El tratamiento deductivo permite generalizar los postulados científicos, destacar lo más importante entre lo que se ha estudiado, las ideas principales, las fórmulas y las leyes, sobre cuya base se deducen otros elementos, y se libera el contenido de detalles y hechos sobrantes.21 Es necesario resaltar que en el proceso de reorganización del contenido, las formas y los métodos de enseñanza en la formación de los futuros profesionales de la enfermería cubana, se han tenido en cuenta no sólo las necesidades de la revolución científico – técnica, sino también las crecientes posibilidades de los propios estudiantes en la actualidad, lo que es consecuencia de las influencias favorables del medio social, de los medios audiovisuales y de las tecnologías de la informática y las comunicaciones. Al analizar la organización de la enseñanza, es importante tener en cuenta las condiciones didácticas, las cuales incluyen el estado de la base material de estudio de acuerdo con las normas higiénicas escolares (área de trabajo, iluminación, ventilación) el carácter de las influencias externas de la familia, el micromedio y el estado de la “ atmósfera” moral y psicológica del grupo. Especial atención debe darse a las diferentes formas y métodos de enseñanza como componentes del proceso docente, estos reflejan directamente la propia esencia del proceso y se van modificando más rápidamente durante el desarrollo del mismo.22 Precisamente en la relación íntima entre los docentes y los discentes se fortalece y
  • desarrolla la asimilación de la amplia experiencia social de la humanidad por parte de los últimos. El ciclo del proceso de enseñanza culmina con la obtención de determinados resultados, y su análisis. En este sentido se puede hablar, de manera incondicional del componente resultante de este proceso, el cual refleja el grado en que se lograron los objetivos, de acuerdo con la asimilación de los conocimientos, el desarrollo, las habilidades intelectuales y hábitos profesionales,12,13 los procedimientos de la actividad cognoscitiva, el desarrollo integral de la personalidad (psicológico, físico, etc.), la formación de la concepción científica del mundo y los rasgos propios de la sociedad socialista. En los últimos años, los científicos pedagogos, al tratar de penetrar con mayor profundidad en la organización del proceso de enseñanza, prestan gran atención a la caracterización de sus principales eslabones, a la determinación de la composición y la estructura de la unidad del proceso de enseñanza, o de su “ paso típico” ,23 en el cual debe reflejar todo el proceso de enseñanza. Aquí el paso se analiza como el “ proceso docente en miniatura” .23 Al mismo tiempo, en la literatura pedagógica se ha presentado un suficiente número de trabajos, en los cuales se analizan por separado, los principales eslabones del proceso de enseñanza. Se destacan. Danilov MA y Esipov BP quienes señalan una serie de eslabones principales del proceso de enseñanza y de la asimilación de conocimientos: la integración de distintas asignaturas durante el proceso de las explicaciones del profesor; la interpretación de los hechos y fenómenos estudiados y sus relaciones, la generalización de los hechos percibidos, la consolidación y aplicación de los conocimientos en las tareas que indique el profesor. En la enseñanza de estas asignaturas se incluyen los siguientes componentes: la exposición del material, la organización de la observación de los objetos y fenómenos por parte de los estudiantes, la dirección del trabajo de estos en lo referente al aprendizaje, la aplicación de los conocimientos, la comprobación de la asimilación de los conocimientos y al desarrollo de hábitos y habilidades.24 Aparecen también trabajos donde los eslabones se reducen a la percepción, la interpretación, la generalización, la recordación y la aplicación de los conocimientos, o sea, se sustituyen por los elementos del proceso de asimilación.25-29 Partiendo del análisis realizado, podemos representarnos el proceso de enseñanza organizado a partir de los siguientes eslabones principales. Primero: la asimilación y la concretización por parte de los profesores de los objetivos sociales y de las tareas de la enseñanza, sobre la base del estudio de las particularidades del sistema en el cual se desarrolla el proceso, o sea, del estudio de los estudiantes (la edad, el sexo, el nivel de preparación, etc.), del colectivo de estudiantes, de las condiciones para el estudio y de las posibilidades de los propios profesores.
  • Segundo: la concretización del contenido de la enseñanza, teniendo en cuenta las particularidades específicas de los estudiantes del grupo. Tercero: la planificación, por parte de los profesores, de los medios de enseñanza, de la selección óptima de las formas y métodos de la actividad, teniendo en cuenta las particularidades del sistema. Cuarto: la interacción didáctica entre los profesores y los estudiantes en el conjunto de influencias de los primeros y la actividad docentecognoscitiva de los propios estudiantes. Quinto: el control y el autocontrol de la asimilación de los conocimientos, de las habilidades intelectuales y hábitos profesionales, así como de la regulación operativa de la marcha del proceso de enseñanza. Sexto: el análisis de los resultados de determinada etapa del proceso de enseñanza, por parte de los profesores y los estudiantes, y determinación de las tareas no resueltas, para tenerlas en cuenta en el nuevo ciclo del proceso. Esta propuesta de eslabones del proceso de enseñanza, al reflejar la unidad entre la enseñanza y el aprendizaje, subraya, al mismo tiempo, el papel rector de la actividad del profesor en el proceso docente, partiendo del principio pedagógico general de dirección pedagógica en el mismo. Debemos también destacar que se habla únicamente de cierto modelo aproximado de eslabones del proceso de enseñanza, entendiéndose con ello que crear un esquema estándar de su funcionamiento es sencillamente imposible, pues el proceso de enseñanza varía sustancialmente en dependencia de muchas circunstancias Las ideas de la optimización del proceso de enseñanza se analizan, con frecuencia, en estrecha relación con los problemas de la organización científica del trabajo docente y metodológico. El principio de la optimización es un caso particular de esta organización y la aplicación del mismo la tiene en cuenta, apoyándose, además, en ella. Estos criterios reflejan el carácter dialéctico del concepto y sus múltiples posibilidades funcionales. Todo esto apunta hacia la importancia de un análisis más profundo y diferenciado de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de las condiciones de su interacción efectiva en su unidad dialéctica. Consideraciones finales El criterio fundamental de la optimización se expresa en el logro de los resultados docentes correspondientes al nivel de las posibilidades máximas de cada estudiante. Las ideas de la optimización permiten al profesor de enfermería, comprender más directamente la contradicción dialéctica de
  • cada forma de enseñanza, de cada método y procedimiento de trabajo docente. Como otro criterio de optimización, actúan el empleo del tiempo y los correspondientes esfuerzos de los profesores y estudiantes, empleando oportunamente la variedad de formas y métodos modernos de enseñanza y aprendizaje, considerando las condiciones internas y externas de cada grupo. La lógica de la organización integral del proceso de enseñanza como la unidad de la enseñanza y el aprendizaje, permitió representarnos seis eslabones principales que lo componen. Consideramos que el dominio de las ideas de la optimización, contrarias al patrón formal de la actividad pedagógica, contribuirá a desarrollar la individualidad creadora de los profesores de enfermería, así como elevar su talento y de lo que llaman arte de la actividad pedagógica o maestría pedagógica. El estudio de la metodología y el conjunto de métodos de organización óptima del proceso de enseñanza, contribuirá a elevar la efectividad y la calidad de la enseñanza en la formación de los profesionales de la enfermería cubana. Summary Criteria to optimise the teaching process in the training of professional nurses We made this paper on teaching optimisation considering the importance of the criteria presented to optimise the teaching process in the training of nursing professionals in Cuba. We consider optimisation as the selection made by professors of the best variant of organization, directed to a goal that suggests, in a particular time, the greatest possible effectiveness to resolve the learning and teaching tasks. By analysing the organization of the teaching process, we refer to the characteristics needed to achieve optimal results. We conclude that it is only possible to obtain results in the teaching process on the basis of the direction in which the teaching and learning regularities and principles are organized, as well as on the study and peculiarities of the internal and external conditions of each group of students. All the main categories of didactics, the regularities, principles, ways, methods, and types of teaching are analyzed in a greater organic interaction, potentiating the creative individuality of the nursing professors. Key words: Teaching process, criteria of optimisation . Referencias bibliográficas 1. de la Luz y Caballero J. Elencos y discursos académicos. La Habana. Editorial de La Habana;1952; p. 21 2. El criterio de óptimo. Gran enciclopedia soviética, 3ra edición. Moscú: Editorial Ilustración;1973. p. 456.
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  • 3Licenciada en Enfermería. Máster en Ciencias de la Enfermería. Directora de la Escuela Emergente de Enfermería de 2000 capacidades. Miembro del Comité Académico de Enfermería. Profesora Asistente del ISCM-H. Miembro Titular de la SOCUENF. 4Licenciada en Enfermería. Vicedirectora Provincial de Enfermería en Ciudad Habana. Miembro del Comité Académico de Enfermería. Integrante del Ejecutivo Provincial de la Filial Ciudad Habana de la SOCUENF. Miembro Titular de la SOCUENF. 5Enfermero Técnico. Estudiante de 3er año de Licenciatura en Enfermería. Miembro del Claustro de la Escuela Formadora de Enfermeros para el Caribe"RaudilioFleitas Martínez". Miembro adjunto de la SOCUENF