El documento describe un estudio realizado en escuelas de enfermería españolas sobre el uso del portafolio como herramienta educativa. El estudio encontró que el portafolio se está utilizando cada vez más en las últimas décadas, principalmente para fomentar la reflexión y el pensamiento crítico de los estudiantes. Los profesores ven el portafolio como una forma útil de evaluar el aprendizaje de los estudiantes, aunque requiere mucho tiempo de preparación. El portafolio puede ser una herramienta prometedora

1. El portafolio como herramienta didáctica: un
estudio en escuelas universitarias de
enfermería
The portfolio as an educational tool: a study
in schools of nursing
M.C. Canalejas-Pérez
Escuela Universitaria de Enfermería La Paz. Universidad Autónoma
de Madrid. Madrid, España.
Dirección para correspondencia
RESUMEN
Objetivos. Describir las experiencias con portafolio que se están
llevando a cabo en las escuelas de enfermería españolas y analizar
la opinión del profesorado con experiencia en el empleo del
portafolio, sobre su utilidad como instrumento de aprendizaje y/o
evaluación.
Sujetos y métodos. Estudio descriptivo transversal realizado
durante los meses de abril a junio de 2008. Participaron 58
profesores de las escuelas de enfermería españolas, con
experiencia en la utilización del portafolio en la formación de
enfermeras. Los datos se recogieron mediante un cuestionario
elaborado para tal fin y se estudiaron las variables: perfil del
profesorado, experiencias con portafolio y opinión sobre la utilidad
de dicha herramienta.
Resultados. La mayor parte de las experiencias se llevan
realizando entre uno y tres años, principalmente en los periodos de
aprendizaje teórico. Los portafolios constan de trabajos diseñados
por el profesor y trabajos elegidos libremente por los estudiantes,
en los que destaca la escritura reflexiva. Como ventajas resaltaron
que el portafolio potencia la capacidad de reflexión y el
pensamiento crítico, permitiendo identificar los puntos fuertes y
débiles del estudiante. Como inconvenientes destacaron
principalmente el incremento del trabajo del profesor y del
estudiante.
Conclusiones. El portafolio es una herramienta que se está
introduciendo de manera progresiva en la formación de enfermeras.
Su utilización contribuye al aprendizaje significativo de las
competencias, con un enfoque reflexivo y crítico, y permite
descubrir las diferentes rutas que siguen los estudiantes en la
adquisición de aquéllas.

2. Palabras clave. Aprendizaje activo. Educación basada en
competencias. Evaluación formativa. Investigación en educación de
enfermería. Portafolio.
ABSTRACT
Aims. To describe the experiences with portfolios which are being
developed in the Spanish Schools of Nursing, and to analyze the
opinion of teachers with experience in the use of portfolios on its
use as a learning and/or assessment tool.
Subjects and methods. Descriptive transversal study carried out
from April to June 2008 with the participation of 58 teachers of the
Spanish Schools of Nursing, who have a wide experience in the use
of the portfolio for training nurses. The data were collected through
a questionnaire created for it and the following aspects were
studied: teachers' profile, experience with portfolios and opinion on
the use of such tool.
Results. Most of the experiences are being carried out for 1 to 3
years, mostly in theoretical learning periods. Portfolios are
composed of works designed by the teacher and works freely
chosen by the students, among which we must highlight thoughtful
writing. One of the advantages they stressed was that the portfolio
improves thinking ability and critical thought, allowing us to identify
student's strengths and weaknesses. The main disadvantage they
found was the increase of teacher and student's work.
Conclusions. The portfolio is a tool which is being brought into the
training of nurses gradually. Its use contributes the significant
learning of the competences, with a thoughtful and critical
approach, and allows us to discover the different steps followed by
the students in their acquisition.
Key words.Active learning.Competency-based education.Formative
assessment.Nursing education research.Portfolio.
Introducción
Con el proceso de convergencia europea de la educación superior,
los escenarios y las metodologías de la enseñanza universitaria
deben experimentar una profunda renovación, de manera que
reviertan en un aprendizaje más responsable y activo por parte de
los estudiantes. Asimismo, es necesario buscar estrategias de
evaluación que se alejen del enfoque derivado de la tradición
cuantitativa y contribuyan a potenciar la capacidad de
autorregulación del estudiante.
Una técnica didáctica, acorde con estos planteamientos, que se ha
ido introduciendo a lo largo de los últimos años es el portafolio.
Aunque el concepto de portafolio del estudiante varía en los

3. diferentes autores, siguiendo a Cano [1] y Klenowski [2], se puede
considerar como una selección de muestras del trabajo de un
estudiante que, realizadas mediante la escritura y el diálogo
reflexivo, reflejan la historia de sus esfuerzos, progresos y logros
alcanzados en una área determinada, constituyendo en definitiva,
como afirma Martin-Kniep [3], 'el espejo de una realidad en
evolución'.
En el contexto educativo, el portafolio se está utilizando no sólo
para potenciar el aprendizaje y evaluar el proceso de adquisición de
competencias de los estudiantes [2] en diversas disciplinas, sino
que también es una importante fuente de evidencia de desarrollo
personal y profesional para los docentes. Desde el año 1992, en
que Glen y Hight [4] publicaron uno de los primeros artículos
relativos a su utilización en la formación de enfermeras, los
estudios que analizan su utilidad como instrumento de aprendizaje
y evaluación en dicha formación se han incrementado de manera
progresiva hasta la actualidad. En la literatura existente al respecto
se recoge principalmente la opinión de los estudiantes [5-8], pero
sólo se ha encontrado un estudio [9] encaminado a determinar la
percepción del profesorado sobre el uso del portafolio. Por esta
razón, se ha estimado oportuno describir las experiencias con
portafolio que se están llevando a cabo en las escuelas de
enfermería españolas y analizar la opinión del profesorado con
experiencia en el empleo del portafolio, sobre su utilidad como
instrumento de aprendizaje y evaluación.
Sujetos y métodos
Diseño
Estudio descriptivo de corte transversal.
Ámbito de estudio
Las 107 escuelas universitarias de enfermería de España.
Sujetos
Todos los profesores de las escuelas de enfermería de España que
habían utilizado o estaban utilizando el portafolio como instrumento
de aprendizaje y/o evaluación.
Variables
• Perfil del profesorado con experiencia en la utilización del
portafolio: edad, género y experiencia docente.
• Experiencias realizadas con el portafolio: tiempo que se lleva
utilizando, materia y área de aprendizaje en la que se emplea,

4. número de alumnos que lo elaboran, concepto de portafolio que
orienta las experiencias, componentes y evaluación del portafolio.
• Opinión del profesorado sobre ventajas e inconvenientes del
portafolio como instrumento de aprendizaje y evaluación.
Procedimientos
Selección del profesorado
Se contactó por teléfono y/o correo electrónico con el equipo de
dirección de las escuelas de enfermería, con el fin de solicitar
información sobre posibles experiencias relacionadas con el
portafolio.
Elaboración de la herramienta de recogida de datos
Para recoger la opinión del profesorado se diseñó un cuestionario
que constaba de los siguientes apartados:
• Perfil del profesorado: edad, género, formación.
• Experiencia llevada a cabo con el portafolio: asignatura, curso,
número de estudiantes matriculados, número de estudiantes que
habían elaborado el portafolio, tipo de portafolio, número de años
que se estaba llevando a cabo la experiencia, concepto y
componentes del portafolio, forma de evaluación de éste.
• Opinión del profesorado sobre las ventajas y dificultades de la
utilización del portafolio: este apartado constaba de 39 ítems que
contenían afirmaciones sobre esta herramienta. Para valorar el
grado de acuerdo del profesorado con dichos ítems, se utilizó una
escala de respuesta Likert de cuatro puntos: 'nada' (1), 'poco' (2),
'bastante' (3) y 'mucho' (4). Al final del cuestionario se destinó un
espacio de texto libre para posibles comentarios que desearan
realizar sobre dicha experiencia.
El contenido del cuestionario fue evaluado por dos profesoras
expertas de la Universidad Autónoma de Madrid. Asimismo se
valoró mediante un estudio piloto con ocho profesores, cuatro sin
experiencia y cuatro con experiencia en la utilización del portafolio.
Recogida de datos
El cuestionario se envió por correo electrónico, en los meses de
abril a junio de 2008, adjuntando una carta de presentación que
informaba a las profesoras/es sobre el estudio y aseguraba el
anonimato y la confidencialidad de los datos. La recepción del
cuestionario cumplimentado implicaba el consentimiento a
participar en el estudio.

5. Análisis de datos
Los datos cuantitativos se analizaron con técnicas estadísticas
descriptivas mediante el programa SPSS v. 15.0 y los datos
cualitativos se sometieron a la técnica de análisis de contenido,
definiendo categorías y subcategorías por consenso interjueces.
Resultados
Se recibió información de 101 escuelas (95%), localizándose
profesores con experiencia en la utilización del portafolio en 33
(34%) de ellas. De los 69 profesores localizados, 58 (84%)
enviaron el cuestionario cumplimentado (Fig. 1).
Perfil del profesorado
De los 58 profesores que constituyen la muestra, 47 son mujeres y
11 son hombres, con una edad media comprendida principalmente
entre 51 y 60 años. El 64% (n = 37) del profesorado lleva más de
15 años trabajando en la docencia.
Experiencias que se están realizando con portafolio
Descripción de las experiencias
De las 72 experiencias con portafolio descritas por los profesores,
60 (84%) se llevan realizando entre uno y tres años,
distribuyéndose mayoritariamente durante los periodos de
aprendizaje teórico (76%). Las materias en que se utiliza el
portafolio con más frecuencia son: Fundamentos de Enfermería
(17%), Enfermería Comunitaria (13%), Ciencias Psicosociales

6. Aplicadas (10%), Enfermería Medicoquirúrgica y Administración de
los Servicios de Enfermería (7%).
El profesorado realiza el seguimiento de los estudiantes mediante
tutorías programadas y a demanda, que oscilan entre una y cinco
por estudiante. Para la evaluación final, en 50 (70%) experiencias
se adjudica al portafolio entre el 10 y el 50% del conjunto de la
nota de las asignaturas.
Concepto de portafolio que orienta las experiencias
El profesorado coincide en considerar el portafolio como una
recopilación de producciones del estudiante. En 36 (51%) casos,
parte de esos trabajos han sido diseñados por el profesor y parte
constituyen evidencias seleccionadas libremente por el estudiante;
en 19 (27%), todos los trabajos han sido diseñados por el docente,
y en 8 (11%) el portafolio contiene sólo evidencias seleccionadas
por el estudiante. En 26 casos (36%) resaltan que el portafolio
incluye la autoevaluación.
Tipo de portafolio y número de alumnos que lo elaboran
En 50 (70%) experiencias han realizado el portafolio más de 50
estudiantes, predominando la elaboración individual (74 %) frente
a la realización en grupo.
Componentes de los portafolios
Como componentes obligatorios del portafolio se incluye el diario
reflexivo en 48 (66%) experiencias, los trabajos realizados por el
estudiante en 47 (65%), la autoevaluación en 42 (59%), los
comentarios del tutor en 37 (51%) y los comentarios críticos de las
fuentes bibliográficas utilizadas en 32 (45%). Sólo 14 profesores
han resaltado otros elementos diferentes en el apartado de texto
libre, destacando: gráficos, vídeos, poesías, imágenes, breves
notas de clases, consulta con expertos, mapas conceptuales,
noticias de actualidad relacionadas con la asignatura, comentarios
sobre acontecimientos y perfiles de búsqueda bibliográfica.
Opinión del profesorado sobre la utilidad del portafolio
El portafolio como instrumento de aprendizaje
La figura 2 permite apreciar que son muchos los factores de
aprendizaje que los profesores atribuyen al portafolio. Cabe
destacar que otorgan una elevada puntuación a ítems como
'potencia la reflexión del aprendiz' (3,6), 'promueve el desarrollo
del pensamiento crítico' (3,5) y 'potencia la creatividad' (3,5).

7. El portafolio como instrumento de evaluación
Los profesores muestran un alto grado de acuerdo en considerar
que la utilización del portafolio 'requiere criterios de evaluación
explícitos' (3,7), 'permite al estudiante la identificación de puntos
fuertes y débiles' (3,5) y 'constituye un instrumento de evaluación
muy completo' (3,4), pero no consideran que se deba utilizar como
único instrumento de evaluación (2,4). Asimismo hay que destacar
su desacuerdo con la consideración de la evaluación del portafolio
como subjetiva y carente de validez (1,6) (Fig. 3).

8. Inconvenientes del portafolio
Los profesores consideran que la utilización de esta herramienta
exige mucho tiempo de los tutores (3,7), así como la preparación
previa de éstos (3,7) (Fig. 4).

9. Análisis de contenido de los comentarios finales realizados
en los cuestionarios
Como se observa en la tabla, en el apartado de texto libre del
cuestionario los profesores hicieron reflexiones entre las que
destacan la utilidad de esta herramienta para el aprendizaje y
seguimiento de los estudiantes, la necesidad de aumentar el
número de profesores, la influencia del docente en el aprendizaje
de los estudiantes y la tendencia a la desaparición de los extremos
en la calificación final de la asignatura al utilizar el portafolio.

11. Discusión
El portafolio es una herramienta que hasta la actualidad se ha
utilizado en un tercio de las escuelas de enfermería españolas.
Aunque en la mayoría de ellas se están realizando experiencias
aisladas en algunas materias, cabe destacar que ha habido un
incremento progresivo de su utilización en los últimos tres años,
principalmente en los periodos de aprendizaje teórico.
Se está empleando con más frecuencia en la asignatura
Fundamentos de Enfermería, lo que se puede relacionar con el
hecho de que el primer artículo que se ha encontrado publicado
sobre una experiencia realizada en un centro español [5] describe
la introducción del portafolio en esta asignatura, lo que ha podido
influir en su aplicación posterior. También es cierto que en la
misma se tratan los pilares teóricos de la profesión, lo que requiere
la utilización de metodologías activas que potencien el debate y la
construcción del conocimiento a través de la reflexión. En este
sentido estaría de acuerdo con la opinión de los estudiantes que
expresan Nairn et al [10] relativa a que el portafolio es más útil
para explorar el 'arte' de la profesión de enfermero que las
'habilidades técnicas'.
El profesorado participante opina que los elementos que componen
el portafolio pueden ser muy variados; no obstante, al igual que
McMullan [7], resaltan la escritura reflexiva como un componente
esencial, lo que es coherente con la opinión mayoritaria expresada
en el cuestionario sobre la contribución de dicha herramienta al
desarrollo de la capacidad de reflexión del aprendiz.
Igualmente, coinciden con diversos autores [8,11,12] en que la
utilización del portafolio como instrumento de aprendizaje potencia
el pensamiento crítico, contribuye al desarrollo de la creatividad y
es una experiencia de aprendizaje significativo y profundo, que
permite la integración de teoría y práctica.
Aunque consideran que es un instrumento de evaluación muy
completo, en pocas ocasiones se utiliza de forma exclusiva,
tendiendo a complementarlo con otras pruebas, lo que puede
deberse a que se planteen dudas sobre su validez y fiabilidad para
la evaluación, como señalan Kear y Bear [13], o por la dificultad de
establecer los criterios cuantitativos que requiere para la
calificación final de la asignatura, como afirman Webb et al [14].
Otro de los aspectos que el profesorado destaca en relación con la
utilización del portafolio como instrumento de evaluación es que
permite identificar los puntos fuertes y débiles del estudiante,
opinión que se contrapone a la de algunos autores que consideran
que el portafolio puede ofrecer una imagen distorsionada de sus
debilidades y fortalezas [15,16], y a la de otros que resaltan que en
ocasiones el estudiante escribe lo que el profesor quiere oír [6].

12. No obstante, la utilización del portafolio presenta también
inconvenientes, destacando, en primer lugar, que requiere mayor
tiempo de trabajo del profesor [15,17] y del estudiante frente a la
metodología tradicional, lo que en opinión mayoritaria del
profesorado implica un aumento de plantilla; y, en segundo, la
inseguridad que se produce en los estudiantes [2,7] al inicio de la
experiencia, que podría reducirse entregándoles una guía inicial,
como sugieren diversos autores [11-13,17].
Este estudio presenta limitaciones derivadas de la obtención de
datos a través de un cuestionario. Se considera que se habría
enriquecido notablemente con la realización de alguna entrevista al
profesorado o con la obtención de muestras de los portafolios de las
diferentes experiencias y el análisis de su contenido.
Aunque en los últimos años se ha avanzado mucho en el estudio
del potencial de esta herramienta en la educación de enfermeras,
sería interesante seguir desarrollando líneas de investigación que
profundizaran en su utilidad para impulsar el aprendizaje de
competencias, principalmente en las prácticas clínicas, siguiendo el
camino iniciado por otros autores [17-21], así como en la búsqueda
de alternativas de mejora de la validez y fiabilidad de la evaluación
que se realiza mediante esta herramienta, como afirman Byrne at
al [16].
Coincidiendo con Shulman [22] hay que destacar que la
construcción del portafolio es un acto teórico, ya que la teoría que
cada estudiante va construyendo sobre el cuidado de las personas
va a orientar la selección de evidencias que incluye en el portafolio,
permitiendo descubrir las diferentes rutas que siguen los
estudiantes en el aprendizaje de las competencias. Este proceso de
elaboración no puede darse si no hay un cambio del papel
tradicional que desempeñan tanto el estudiante como el profesor,
de manera que es imposible sin la actividad del primero y la
orientación y guía del segundo.
Agradecimientos:
A todos los profesores y profesoras que han participado en el
estudio, porque sin ellos este trabajo no tendría contenido; a A.
Rodríguez Marcos, R.M. Esteban Moreno y M.L. Martínez Martín, por
su apoyo y sabios consejos.
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Dirección para correspondencia:
Prof. María del Coro Canalejas Pérez.
Escuela Universitaria de Enfermería La Paz.
Universidad Autónoma de Madrid.
Paseo de la Castellana, 261. E-28046 Madrid.
Fax: +34 917 277 032.
E-mail: ccanalejas.hulp@salud.madrid.org
Revista Cubana de Enfermería
versión On-line ISSN 1561-2961
Rev Cubana Enfermer v.22 n.4 Ciudad de la Habana sep.-dic. 2006
Centro Nacional de Perfeccionamiento Técnico y Profesional de la Salud
“ Dr. Fermín Valdés Domínguez”
Criterios para optimizar el proceso de
enseñanza en la formación de enfermeros
profesionales

15. MSc. Alain Agramonte del Sol,1 MSc. Francisco Mena Martin,2 MSc.
Luisa Fernández García,3 Lic. Eneida Martínez Gutiérrez4 y Téc. Joel
Leiva Rodríguez5
Resumen
Asumimos este trabajo sobre la optimización de la enseñanza
considerando la importancia que tienen los criterios que se presentan,
para optimizar el proceso de enseñanza en la formación de los
profesionales de enfermería en Cuba. Consideramos como optimización
a la selección por parte de los profesores de la mejor variante de su
organización, orientada hacia un fin que sugiere, en un tiempo
determinado, la mayor efectividad posible para resolver las tareas de la
instrucción y la educación. Se hace referencia, partiendo del análisis de
la organización del proceso de enseñanza, a los eslabones que deben
ser considerados para lograrse optimización. Concluimos que sólo se
puede lograr una optimización del proceso de enseñanza sobre la base
de la dirección en que se organiza, las regularidades y principios de
enseñanza, la utilización de formas y métodos modernos de enseñanza
y aprendizaje, así como también del estudio y las particularidades de
las condiciones internas y externas de cada grupo de estudiantes. Se
analizan en una mayor interacción orgánica, todas las categorías
principales de la didáctica, las regularidades, principios, formas,
métodos y tipos de enseñanza, potenciando la individualidad creadora
en los profesores de enfermería.
Palabras clave: Proceso de enseñanza, criterio de optimización.
El progreso social y científico–técnico en el socialismo desarrollado,
exige requisitos cada vez más complejos y multifacéticos al sistema de
Educación en nuestro país y en especial a las carreras universitarias.
Precisamente bajo la influencia de las necesidades sociales se ha dado
inicio al perfeccionamiento del plan de estudio de la carrera
Enfermería; se han introducido nuevos programas de estudio cuyo
contenido incluye, de forma más completa y profunda, los logros de la
ciencia moderna; se ha ampliado la esfera de influencias educativas de
la escuela sobre el tiempo extradocente y libre, y han surgido nuevas
formas efectivas de trabajo conjunto entre la institución académica, la
familia y la sociedad.
Para lograr este propósito, se requiere la conducción consciente y en
forma óptima de los procesos fundamentales que se desarrollan para la
preparación del hombre. Para que un individuo se considere preparado
es necesario que se haya apropiado de parte de la cultura que lo ha
precedido y, consecuentemente conozca su profesión, que sea
instruido. Lo primero que tiene que resolver el proceso formativo, con
vistas a preparar al hombre es, “ dar carrera para vivir” .1
El desarrollo es el proceso y el resultado cuya función es la de formar
hombres en plenitud de sus facultades tanto espirituales como físicas,
capaces de “ templar el espíritu y el cuerpo” .2

16. Todo esto, en su conjunto, exige que los profesores desarrollen
habilidades especiales para seleccionar, en cada caso concreto, la
variante óptima de estructuración del proceso docente, que los
conduzca, por la vía más corta, a la solución efectiva y correcta de las
tareas planteadas. Por eso actualmente ha surgido la necesidad
imperiosa de optimizar el proceso de enseñanza en los estudiantes.
El término “ óptimo” significa “ lo mejor” , desde el punto de vista de
determinados criterios, en condiciones específicas. Pueden tomarse
como criterios de lo óptimo, la efectividad y el tiempo de solución de
las tareas planteadas.3
En este caso, proponemos como optimización del proceso docente, a la
selección por parte de los profesores, de la mejor variante de
estructuración del mismo, orientada hacia un fin que sugiere, en un
tiempo determinado, la mayor efectividad posible para resolver las
tareas de la educación e instrucción de los futuros profesionales de
enfermería.
Es necesario tener en cuenta que el término óptimo no es igual al
término "ideal” . Cuando se habla de lo óptimo se destaca,
obligatoriamente, que se trata de los mejores resultados posibles, no
de forma general, sino en las condiciones concretas de la institución
académica, o de determinado grupo; o sea, se tiene en cuenta todo un
conjunto de posibilidades con las que cuentan los discentes y sus
docentes. Lo óptimo en unas condiciones no lo es en otras. Las
búsquedas de las variantes óptimas deben combinarse
simultáneamente, con los esfuerzos encaminados a mejorar las
condiciones para el funcionamiento del proceso docente.
Por consiguiente, la optimización del proceso docente no es una nueva
forma o método de enseñanza, es un principio peculiar de la actividad
del profesor, una determinada metodología para dar solución a
cualquier problema docente, calculada especialmente para lograr un
mayor número de resultados posibles, en condiciones existentes y en
un plazo determinado, en la medida de las posibilidades, en menos
tiempo y con esfuerzos mínimos. Es decir, que la optimización guarda
estrecha relación con la racionalización del trabajo de los profesores, y
por eso contribuye tanto a mejorar en la práctica la solución de los
problemas de la enseñanza, como también a disminuir la sobrecarga
de los propios profesores.
Desde hace algunos años ha surgido no sólo una necesidad creciente,
sino también una posibilidad objetiva de resolver los problemas de la
optimización del proceso docente en la formación del profesional de
enfermería. Uno de ellos es la posibilidad de acumular el potencial de
ideas de las ciencias pedagógicas, tanto en los diferentes componentes
del proceso, como en el proceso en general. Tal como refieren los
trabajos de Danilov MA,4 Skatkin MN,5 Zankov LV,6 Ogorodnikov IT,7
Schukina GI,8 Menchinskaia NA,9 Davidov VV,10 Majmutov MI,11
investigadores que han arribado a resultados alentadores en tal
sentido.
En la actualidad, han surgido posibilidades más favorables en la
aplicación práctica de las ideas de la optimización en la formación de

17. profesionales de enfermería, debido a la elevación del nivel de
calificación y de la maestría del personal docente, el desarrollo de la
base material de estudio de las instituciones docentes, la influencia
instructiva favorable de los medios audiovisuales, el perfeccionamiento
de la influencia cultural y educativa de la familia, y la ampliación de la
red de instituciones académicas con la apertura de las Sedes
Universitarias Municipales.
Todo esto, en su conjunto, determina la gran atención que han
prestado los profesores, directivos y profesionales de enfermería en los
últimos tiempos al estudio del problema de la optimización del proceso
docente. Al mismo tiempo, evidencia el elevado interés que por los
problemas de la optimización sienten los propios instructores de las
instituciones académicas y asistenciales.
El objetivo de este trabajo es analizar los criterios que deben ser
considerados por el colectivo pedagógico para la optimización del
proceso de enseñanza en la formación de enfermeros profesionales.
Métodos
Se realizó una revisión bibliográfica que contempló diversos textos,
artículos y folletos que reflejan los criterios fundamentales sobre el
proceso de enseñanza pronunciados por reconocidos investigadores
(Danilov MA, Skatkin MN, Zankov LV, Ogorodnikov IT, Schukina GI,
Menchinskaia NA, Davidov VV y otros) en torno a la optimización de la
actividad docente lo que permitió señalar los criterios que deben ser
considerados para la optimización del proceso docente en la formación
de los profesionales de enfermería. Fueron consultados expertos tanto
del campo de la Pedagogía, como de la Psicología y Enfermería, acción
que enriqueció los criterios que sustentaron el propósito de este
trabajo.
El proceso de enseñanza es un componente del proceso pedagógico en
la escuela socialista, encaminado al desarrollo armónico y multilateral
de la personalidad.
Para caracterizar la organización del proceso de enseñanza, es
necesario, en primer lugar, determinar los componentes fundamentales
de este proceso; en segundo lugar, describir el carácter de las
relaciones de estos componentes; en tercero, poner de manifiesto las
contradicciones fundamentales, en cuya base descansa el proceso; y
en cuarto, determinar las etapas que caracterizan su desarrollo.
El proceso de enseñanza incluye, en calidad de elementos
componentes, la enseñanza y el aprendizaje interrelacionados. El
proceso de enseñanza no es una “ suma mecánica” de la acción de
enseñar, por parte del profesor, y la de aprender, por parte del
estudiante, sino un fenómeno integral y nuevo desde el punto de vista
cualitativo, que asegura el cumplimiento de las tareas de la instrucción
en la escuela socialista y refleja la unión orgánica de los procesos
nombrados, pero que conserva las particularidades específicas de cada
uno de ellos.

18. La integridad de este proceso se determina por la unión del objetivo
fundamental de la acción de enseñar y de aprender, por la estrecha
relación de los fundamentos ideológicos y gnoseológicos de los
elementos componentes de la enseñanza.
El aprendizaje es una variedad del proceso cognoscitivo que se
desarrolla en condiciones específicas, y en el cual los estudiantes
conocen hechos, fenómenos, leyes y teorías, o sea, que las
regularidades generales del conocimiento científico se utilizan también
en este proceso, pero de forma peculiar. En el proceso de enseñanza
se crean condiciones favorables para la asimilación de los nuevos
conocimientos, y generalmente se excluyen las explicaciones sobre las
primeras experiencias y los errores que caracterizan el inicio de toda
investigación científica. Un rasgo característico de la enseñanza actual
es el ritmo acelerado del estudio de los fenómenos de la realidad, en
cuyas investigaciones se invirtieron muchos años.
Sin embargo, todas las particularidades del proceso de enseñanza que
han sido citadas, no niegan la característica esencial del aprendizaje
como variedad específica del proceso de conocimiento. Por eso, los
principios de la enseñanza en su conjunto determinan la necesidad de
incluir en la actividad docente -cognoscitiva: la contemplación viva, el
pensamiento abstracto y la actividad práctica de los educandos,
combinadas armónicamente.
En el proceso de enseñanza se establece la influencia del educador
sobre el educando, y una interacción peculiar entre ellos, o sea, surgen
las “ relaciones didácticas” entre ellos. Se pone de manifiesto la
unidad de las influencias de la enseñanza en el estudiante, el reflejo
interno de la asimilación de estas influencias, la actividad
independiente del estudiante en la asimilación de los conocimientos, el
desarrollo de habilidades intelectuales y hábitos profesionales,12,13 y
otros elementos de la instrucción.
La motivación que el estudiante de enfermería llega a formar en sus
interacciones con el profesor, tutor y compañeros de trabajo, así como
la seguridad y el bienestar que experimenta en estas, constituyen la
piedra angular para el trabajo independiente del estudiante, momento
esencial donde con frecuencia se producen importantes avances en al
construcción del conocimiento.
La comunicación como proceso se expresa interactiva y
simultáneamente; extiende su sentido más allá del momento físico y
actual de la interacción en la configuración subjetiva en que aparece su
expresión personológica, la que actúa como motivo estable del
comportamiento del sujeto incluso en momentos interactivos.
La interacción profesor-estudiante no se reduce al momento cognitivo
de la construcción del conocimiento. Lo primero que el profesor tiene
que lograr con sus estudiantes es la formación de una verdadera
relación con ellos que se caracterice por la seguridad, el respeto y la
motivación hacia la actividad. Por tanto, la interacción con el profesor
se convierte en la vía esencial para el desarrollo de estos factores.
Echeita G. y Martin E. , refiriéndose a la interacción social como factor
del aprendizaje, señalan: “ … hemos hecho referencia sobre todo a

19. procesos y a condiciones de tipo cognoscitivo, que mediaticen esta
relación. Sin embargo, hoy se puede afirmar que no es posible explicar
la consecución de aprendizaje en los estudiantes recurriendo
exclusivamente a mecanismos y procesos de índole exclusivamente
cognoscitivos.” 14
El aprendizaje, entonces, tenemos que representárnoslo como un
proceso activo e integral del sujeto en la construcción del
conocimiento, no como la reproducción de una información construida
fuera de él y transmitida mecánicamente, ni tampoco como
construcción sólo cognitiva.15
Comprender el aprendizaje como un proceso activo, integral y de
comunicación implica, a nuestro juicio, la utilización del diálogo y del
trabajo conjunto profesor-estudiante, estudiante-tutor y estudianteestudiante en el proceso de construcción del conocimiento. Llegar a
esto, sin embargo, exige vencer una serie de etapas que permitan la
creación de una atmósfera interactiva. El desarrollo de esta cultura
interactiva debe comenzar desde los primeros años de la carrera, de no
producirse, no es una limitante absoluta para comenzar
posteriormente. La comunicación adquiere un significado para la
construcción del conocimiento en los siguientes aspectos:
1. Creación de una atmósfera interactiva sana, que estimule el
respeto, la confianza, la motivación y la aceptación
recíproca. Unido a estos factores esenciales, ha de
estimularse el deseo de los estudiantes a participar y a
intercambiar.
2. Construcción del conocimiento a través del diálogo, lo que
implica una labor de búsqueda y reflexión conjunta.
3. Que los momentos interactivos conduzcan a una implicación
individual que dé continuidad al proceso de construcción del
conocimiento en un plano individual.16
Durante el proceso de enseñanza se produce no sólo la enseñanza y el
aprendizaje, sino también, la acumulación de conocimientos, el
perfeccionamiento de la cultura, la educación y el desarrollo de los
estudiantes.
Para estudiar de forma más completa la organización del proceso de
enseñanza, es necesario apoyarse en un conocido postulado de Marx
acerca de que cualquier actividad tiene objetivos, medios y resultados.
Krupskaia, en más de una ocasión, subrayó la existencia de tales
etapas del proceso de la actividad, como el análisis colectivo de los
objetivos, la distribución del trabajo, el control en el proceso de
trabajo, la ayuda a los puntos más débiles, y el análisis de las
dificultades, el balance y valoración del trabajo.17
En el proceso de enseñanza se pueden destacar los siguientes
componentes fundamentales: los objetivos de la enseñanza
determinados socialmente; el contenido de la enseñanza; las
condiciones didácticas; las formas y métodos de la actividad de los

20. profesores y sus estudiantes; el análisis y autoanálisis de los resultados
de la enseñanza.
El componente especial del proceso de enseñanza está determinado
socialmente por los objetivos y tareas planteados por la sociedad a la
institución académica, reflejados como misión fundamental, y más
tarde concretados en los planes de estudio, programas de disciplinas y
programas de asignaturas.
Para llevar adelante las tareas de la enseñanza en la práctica, es
importante, en primer lugar, organizar de forma óptima el contenido
del proceso de enseñanza.
En los últimos años, se ha operado un perfeccionamiento profundo y
multilateral del contenido de la enseñanza en las carreras de Ciencias
de la Salud, y muy en particular en la formación de enfermeros
profesionales. Nos referimos concretamente, al Nuevo Modelo
Pedagógico de Enfermería. El proceso de perfeccionamiento de la
instrucción científica es objetivamente inevitable, pues el contenido de
la enseñanza, al quedar estable, debe ajustarse oportunamente y en
correspondencia óptima con las exigencias variables del progreso social
y científico–técnico; debe asegurar el dominio del potencial de
conocimientos científicos de la sociedad por parte de las nuevas
generaciones, y dotarlas de los conocimientos y capacidades que
permitan desarrollar y enriquecer ese potencial científico en el futuro.
Es, en esencia, colocar a cada estudiante de enfermería “ al nivel de su
tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con
lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida” .18
La relación dialéctica del conocimiento científico y la instrucción
académica es tal, que entre ellos siempre existen determinadas
contradicciones, las cuales, si se desarrollan óptimamente, conducen al
perfeccionamiento de la instrucción académica. Estas contradicciones
son más un reflejo de la gran movilidad de los conocimientos
científicos, que del contenido de la instrucción en la institución
académica, pues, este último se caracteriza por una tendencia natural
hacia la estabilidad, y para su reorganización es necesario un tiempo
especial, durante el cual deberá ocurrir la transformación de las ideas
científicas, teniendo en cuenta las tareas docentes de la institución
académica y su generalización, la elaboración metodológica, y la
superación del colectivo pedagógico.
Para que la contradicción analizada conserve su papel progresista, la
ciencia pedagógica debe pronosticar el desarrollo de la instrucción
escolar y no permitir su agudización, debe encontrar de forma sutil,
original y operativa, “ la zona de desarrollo próximo” 19,20 de las
necesidades sociales, los momentos cuando los cambios cuantitativos
provocan la necesidad de saltos cualitativos, la corrección de los
programas de las instituciones docentes, de los libros de texto y de los
criterios metodológicos.
Todo esto exige que el contenido de la enseñanza en el recinto
académico refleje completa y profundamente el desarrollo armónico y
multilateral de la personalidad, y que, además, se fortalezca su
influencia educativa. Al perfeccionar en las instituciones docentes el

21. contenido de la enseñanza, se han fortalecido en los estudiantes de
enfermería la formación de la concepción dialéctico – materialista del
mundo, el desarrollo del pensamiento dialéctico, los rasgos ideológicos
morales de la personalidad socialista activa, la educación en el espíritu
de no reconciliación con las tendencias metafísicas, idealistas y otras
tendencias anticientíficas.
Para realizar de forma más completa la idea del desarrollo armónico y
multilateral de la personalidad, los autores de los nuevos programas de
estudio y libros de texto, han tratado de desarrollar más la unidad de
la educación intelectual, física y politécnica, la unidad de la teoría y la
práctica, y la preparación humanística y laboral de los futuros
profesionales de enfermería.
Uno de los requisitos más importantes para la reorganización del
contenido de la enseñanza en la carrera enfermería, consiste en la
necesidad de reflejar al máximo los logros de la ciencia contemporánea
en el contenido de la enseñanza, en la medida en que lo permitan las
posibilidades docentes de los estudiantes. Esta situación parte de la
marcada tendencia social de transformar la ciencia en una fuerza
productiva directa de la sociedad. Por eso, en los nuevos programas de
todas las asignaturas, se analizan de forma más completa las teorías
científicas actuales. Se asegura precisamente el estudio de las
asignaturas sobre la base de determinadas teorías y no el estudio de
hechos con las correspondientes digresiones teóricas.
Se ha elevado el papel del tratamiento deductivo en la exposición de
los conocimientos científicos, se ha establecido la relación más perfecta
entre este y los procedimientos inductivos de la enseñanza. El
tratamiento deductivo permite generalizar los postulados científicos,
destacar lo más importante entre lo que se ha estudiado, las ideas
principales, las fórmulas y las leyes, sobre cuya base se deducen otros
elementos, y se libera el contenido de detalles y hechos sobrantes.21
Es necesario resaltar que en el proceso de reorganización del
contenido, las formas y los métodos de enseñanza en la formación de
los futuros profesionales de la enfermería cubana, se han tenido en
cuenta no sólo las necesidades de la revolución científico – técnica,
sino también las crecientes posibilidades de los propios estudiantes en
la actualidad, lo que es consecuencia de las influencias favorables del
medio social, de los medios audiovisuales y de las tecnologías de la
informática y las comunicaciones.
Al analizar la organización de la enseñanza, es importante tener en
cuenta las condiciones didácticas, las cuales incluyen el estado de la
base material de estudio de acuerdo con las normas higiénicas
escolares (área de trabajo, iluminación, ventilación) el carácter de las
influencias externas de la familia, el micromedio y el estado de la
“ atmósfera” moral y psicológica del grupo.
Especial atención debe darse a las diferentes formas y métodos de
enseñanza como componentes del proceso docente, estos reflejan
directamente la propia esencia del proceso y se van modificando más
rápidamente durante el desarrollo del mismo.22 Precisamente en la
relación íntima entre los docentes y los discentes se fortalece y

22. desarrolla la asimilación de la amplia experiencia social de la
humanidad por parte de los últimos.
El ciclo del proceso de enseñanza culmina con la obtención de
determinados resultados, y su análisis. En este sentido se puede
hablar, de manera incondicional del componente resultante de este
proceso, el cual refleja el grado en que se lograron los objetivos, de
acuerdo con la asimilación de los conocimientos, el desarrollo, las
habilidades intelectuales y hábitos profesionales,12,13 los
procedimientos de la actividad cognoscitiva, el desarrollo integral de la
personalidad (psicológico, físico, etc.), la formación de la concepción
científica del mundo y los rasgos propios de la sociedad socialista.
En los últimos años, los científicos pedagogos, al tratar de penetrar con
mayor profundidad en la organización del proceso de enseñanza,
prestan gran atención a la caracterización de sus principales eslabones,
a la determinación de la composición y la estructura de la unidad del
proceso de enseñanza, o de su “ paso típico” ,23 en el cual debe
reflejar todo el proceso de enseñanza. Aquí el paso se analiza como el
“ proceso docente en miniatura” .23
Al mismo tiempo, en la literatura pedagógica se ha presentado un
suficiente número de trabajos, en los cuales se analizan por separado,
los principales eslabones del proceso de enseñanza. Se destacan.
Danilov MA y Esipov BP quienes señalan una serie de eslabones
principales del proceso de enseñanza y de la asimilación de
conocimientos: la integración de distintas asignaturas durante el
proceso de las explicaciones del profesor; la interpretación de los
hechos y fenómenos estudiados y sus relaciones, la generalización de
los hechos percibidos, la consolidación y aplicación de los
conocimientos en las tareas que indique el profesor. En la enseñanza
de estas asignaturas se incluyen los siguientes componentes: la
exposición del material, la organización de la observación de los
objetos y fenómenos por parte de los estudiantes, la dirección del
trabajo de estos en lo referente al aprendizaje, la aplicación de los
conocimientos, la comprobación de la asimilación de los conocimientos
y al desarrollo de hábitos y habilidades.24
Aparecen también trabajos donde los eslabones se reducen a la
percepción, la interpretación, la generalización, la recordación y la
aplicación de los conocimientos, o sea, se sustituyen por los elementos
del proceso de asimilación.25-29
Partiendo del análisis realizado, podemos representarnos el proceso de
enseñanza organizado a partir de los siguientes eslabones principales.
Primero: la asimilación y la concretización por parte de los profesores
de los objetivos sociales y de las tareas de la enseñanza, sobre la base
del estudio de las particularidades del sistema en el cual se desarrolla
el proceso, o sea, del estudio de los estudiantes (la edad, el sexo, el
nivel de preparación, etc.), del colectivo de estudiantes, de las
condiciones para el estudio y de las posibilidades de los propios
profesores.

23. Segundo: la concretización del contenido de la enseñanza, teniendo en
cuenta las particularidades específicas de los estudiantes del grupo.
Tercero: la planificación, por parte de los profesores, de los medios de
enseñanza, de la selección óptima de las formas y métodos de la
actividad, teniendo en cuenta las particularidades del sistema.
Cuarto: la interacción didáctica entre los profesores y los estudiantes
en el conjunto de influencias de los primeros y la actividad docentecognoscitiva de los propios estudiantes.
Quinto: el control y el autocontrol de la asimilación de los
conocimientos, de las habilidades intelectuales y hábitos profesionales,
así como de la regulación operativa de la marcha del proceso de
enseñanza.
Sexto: el análisis de los resultados de determinada etapa del proceso
de enseñanza, por parte de los profesores y los estudiantes, y
determinación de las tareas no resueltas, para tenerlas en cuenta en el
nuevo ciclo del proceso.
Esta propuesta de eslabones del proceso de enseñanza, al reflejar la
unidad entre la enseñanza y el aprendizaje, subraya, al mismo tiempo,
el papel rector de la actividad del profesor en el proceso docente,
partiendo del principio pedagógico general de dirección pedagógica en
el mismo.
Debemos también destacar que se habla únicamente de cierto modelo
aproximado de eslabones del proceso de enseñanza, entendiéndose
con ello que crear un esquema estándar de su funcionamiento es
sencillamente imposible, pues el proceso de enseñanza varía
sustancialmente en dependencia de muchas circunstancias
Las ideas de la optimización del proceso de enseñanza se analizan, con
frecuencia, en estrecha relación con los problemas de la organización
científica del trabajo docente y metodológico. El principio de la
optimización es un caso particular de esta organización y la aplicación
del mismo la tiene en cuenta, apoyándose, además, en ella. Estos
criterios reflejan el carácter dialéctico del concepto y sus múltiples
posibilidades funcionales.
Todo esto apunta hacia la importancia de un análisis más profundo y
diferenciado de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de
las condiciones de su interacción efectiva en su unidad dialéctica.
Consideraciones finales
El criterio fundamental de la optimización se expresa en el
logro de los resultados docentes correspondientes al nivel de
las posibilidades máximas de cada estudiante. Las ideas de
la optimización permiten al profesor de enfermería,
comprender más directamente la contradicción dialéctica de

24. cada forma de enseñanza, de cada método y procedimiento
de trabajo docente.
Como otro criterio de optimización, actúan el empleo del
tiempo y los correspondientes esfuerzos de los profesores y
estudiantes, empleando oportunamente la variedad de
formas y métodos modernos de enseñanza y aprendizaje,
considerando las condiciones internas y externas de cada
grupo.
La lógica de la organización integral del proceso de
enseñanza como la unidad de la enseñanza y el aprendizaje,
permitió representarnos seis eslabones principales que lo
componen.
Consideramos que el dominio de las ideas de la
optimización, contrarias al patrón formal de la actividad
pedagógica, contribuirá a desarrollar la individualidad
creadora de los profesores de enfermería, así como elevar
su talento y de lo que llaman arte de la actividad pedagógica
o maestría pedagógica.
El estudio de la metodología y el conjunto de métodos de
organización óptima del proceso de enseñanza, contribuirá a
elevar la efectividad y la calidad de la enseñanza en la
formación de los profesionales de la enfermería cubana.
Summary
Criteria to optimise the teaching process in the training of professional nurses
We made this paper on teaching optimisation considering the
importance of the criteria presented to optimise the teaching process in
the training of nursing professionals in Cuba. We consider optimisation
as the selection made by professors of the best variant of organization,
directed to a goal that suggests, in a particular time, the greatest
possible effectiveness to resolve the learning and teaching tasks. By
analysing the organization of the teaching process, we refer to the
characteristics needed to achieve optimal results. We conclude that it is
only possible to obtain results in the teaching process on the basis of
the direction in which the teaching and learning regularities and
principles are organized, as well as on the study and peculiarities of the
internal and external conditions of each group of students. All the main
categories of didactics, the regularities, principles, ways, methods, and
types of teaching are analyzed in a greater organic interaction,
potentiating the creative individuality of the nursing professors.
Key words: Teaching process, criteria of optimisation .
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Recibido: 11 de septiembre de 2006. Aprobado: 22 de octubre de
2006.
MSc. Alain Agramonte del Sol. Calle 100 e/Perla y E. RptoAltahabana,
Boyeros, La Habana, Cuba. e- mail: alain.agramonte@infomed.sld.cu
1Licenciado en Enfermería. Máster en Formación Didáctica para
Profesionales de la Salud. Miembro del Comité Académico de
Enfermería. Profesor Asistente del ISCM-H. Integrante del Ejecutivo
Provincial de la Filial Ciudad Habana de la SOCUENF. Miembro Titular
de la SOCUENF.
2Licenciado en Enfermería. Máster en Informática en Salud. Profesor
Instructor del ISCM-H. Asesor Provincial de Enfermería. Miembro
Titular de la SOCUENF.

27. 3Licenciada en Enfermería. Máster en Ciencias de la Enfermería.
Directora de la Escuela Emergente de Enfermería de 2000 capacidades.
Miembro del Comité Académico de Enfermería. Profesora Asistente del
ISCM-H. Miembro Titular de la SOCUENF.
4Licenciada en Enfermería. Vicedirectora Provincial de Enfermería en
Ciudad Habana. Miembro del Comité Académico de Enfermería.
Integrante del Ejecutivo Provincial de la Filial Ciudad Habana de la
SOCUENF. Miembro Titular de la SOCUENF.
5Enfermero Técnico. Estudiante de 3er año de Licenciatura en
Enfermería. Miembro del Claustro de la Escuela Formadora de
Enfermeros para el Caribe"RaudilioFleitas Martínez". Miembro adjunto
de la SOCUENF