UN CIELO DI STELLE (R. SCIACCA)

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UN CIELO DI STELLE (R. SCIACCA)

  1. 1. Dipartimento di Scienze umaneComunicazione, Formazione, Lettere e PsicologiaCORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLA FORMAZIONE PRIMARIAUN CIELO DI STORIE. SCOPRIRE LE COSTELLAZIONI ASCUOLA PER “RACCONTARLE” AL COMPUTER USANDO ILLINGUAGGIO PEDAGOGICO IPLOZERO CON LAGEOMETRIA DELLA TARTARUGAA SKY OF STORIES. DISCOVERING CONSTELLATIONS ATSCHOOL TO “TELL THEM” TO COMPUTERS USING THEPEDAGOGICAL LANGUAGE IPLOZERO WITH TURTLEGEOMETRYRelatoreProf. Giovanni LaricciaCandidatoRoberta SciaccaMatricola 14556/100Anno accademico 2011 - 2012
  2. 2. INDICE DELLA TESIIntroduzione...............................................................................................................................2Primo capitolo. Le teorie dell’apprendimento nella scuola...................................................51................................................................................................................1Dipartimento di Scienze umane.........................................................1Relatore.....................................................................1Cfr. a tal proposito, l’intervista “Bambini e adulti a scuola con il computer”rilasciata da Papert a Venezia il 7 marzo del 1997, inwww.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/p/papert.htm, e in particolare lasua risposta alla domanda numero 8, in cui Papert esplicita l’idea dei micromondi (ultima consultazione, gennaio 2013). Sulle valenze del computer ascuola, si veda ancora un’altra intervista di Papert, “Come sarà la scuola delprossimo millennio”, rilasciata a New York il 4 aprile del 1998, inhttp://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/p/papert02.htm (ultimaconsultazione, gennaio 2013)............................................................................40Secondo capitolo. Tecnologia e apprendimento....................................................................262................................................................................................................1Dipartimento di Scienze umane.........................................................1Relatore.....................................................................1Cfr. a tal proposito, l’intervista “Bambini e adulti a scuola con il computer”rilasciata da Papert a Venezia il 7 marzo del 1997, inwww.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/p/papert.htm, e in particolare lasua risposta alla domanda numero 8, in cui Papert esplicita l’idea dei micromondi (ultima consultazione, gennaio 2013). Sulle valenze del computer ascuola, si veda ancora un’altra intervista di Papert, “Come sarà la scuola delprossimo millennio”, rilasciata a New York il 4 aprile del 1998, inhttp://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/p/papert02.htm (ultimaconsultazione, gennaio 2013)............................................................................40Terzo capitolo. Dal costruttivismo al costruzionismo. La pedagogia informatica diSeymour Papert.......................................................................................................................433................................................................................................................1Dipartimento di Scienze umane.........................................................12
  3. 3. Relatore.....................................................................1Cfr. a tal proposito, l’intervista “Bambini e adulti a scuola con il computer”rilasciata da Papert a Venezia il 7 marzo del 1997, inwww.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/p/papert.htm, e in particolare lasua risposta alla domanda numero 8, in cui Papert esplicita l’idea dei micromondi (ultima consultazione, gennaio 2013). Sulle valenze del computer ascuola, si veda ancora un’altra intervista di Papert, “Come sarà la scuola delprossimo millennio”, rilasciata a New York il 4 aprile del 1998, inhttp://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/p/papert02.htm (ultimaconsultazione, gennaio 2013)............................................................................40Quarto capitolo. A scuola con Iplozero.................................................................................664................................................................................................................1Dipartimento di Scienze umane.........................................................1Relatore.....................................................................1Cfr. a tal proposito, l’intervista “Bambini e adulti a scuola con il computer”rilasciata da Papert a Venezia il 7 marzo del 1997, inwww.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/p/papert.htm, e in particolare lasua risposta alla domanda numero 8, in cui Papert esplicita l’idea dei micromondi (ultima consultazione, gennaio 2013). Sulle valenze del computer ascuola, si veda ancora un’altra intervista di Papert, “Come sarà la scuola delprossimo millennio”, rilasciata a New York il 4 aprile del 1998, inhttp://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/p/papert02.htm (ultimaconsultazione, gennaio 2013)............................................................................40Conclusioni.............................................................................................................................118Bibliografia............................................................................................................................1223
  4. 4. INTRODUZIONEDue ordini di motivazioni, che si sono progressivamente intrecciati fino aconfondersi nelle fasi di elaborazione e di stesura del testo, sono alla base diquesto elaborato; la prima è riconducibile a un interesse scientifico, la seconda auno decisamente più personale: da un lato, infatti, vi è la frequentazione del corso“Fondamenti di Logica e Informatica per la Didattica” tenuto dal Prof. GiovanniLariccia, dall’altro, la mia esperienza professionale di insegnante in una scuolaprimaria di Roma.Per quanto riguarda il corso, l’aspetto che più ha suscitato il mio interesse èrappresentato dalle infinite potenzialità legate all’utilizzo delle tecnologieinformatiche a scopo didattico, al fine di dare vita a forme e processi diapprendimento centrati sulla cooperazione e la metacognizione. In questo quadros’inserisce la conoscenza fatta a lezione del linguaggio pedagogico-informatico diprogrammazione Iperlogo: un linguaggio orientato alla matematica, che consentedi approcciarsi ad essa come a una lingua viva, una lingua madre. Iperlogoincoraggia un apprendimento per scoperta, non direttivo, articolato sulla base disoluzioni di natura euristica in un ambiente – dinamico e fortementecontestualizzato – in cui le idee vengono prodotte e immediatamente applicatedall’alunno stesso e si instaura un’intima relazione di collaborazione e scambiosia con gli altri alunni sia con l’insegnante.Gli insegnamenti tratti dalla frequentazione del corso del Prof. Lariccia si sonorivelati pienamente in linea con la mia personale esperienza di insegnante, in basealla quale ho potuto ricavare un insegnamento pedagogico che mi sembra4
  5. 5. importante e meritevole di essere valorizzato: gli alunni, soprattutto oggi nell’“eradigitale”, hanno bisogno di fare, costruire, sperimentare direttamente, far crescereil proprio spirito d’iniziativa, in modo tale da divenire, con il passare del tempo,sempre più autonomi e responsabili nei confronti del proprio percorso diapprendimento. Dal punto di vista operativo, quindi, queste indicazionidovrebbero tradursi in classe nel programmare e approntare spazi e attivitàdidattiche ed educative in cui gli alunni possano cooperare, non aver paura diimparare e di sbagliare: possano cioè apprendere in modo attivo e significativo,non in maniera esclusivamente passiva e ricettiva.Il punto di condensazione tra queste due parallele esperienze di studenteuniversitaria e di insegnante di scuola primaria si è manifestato con l’utilizzo diIplozero, l’applicazione più recente e innovativa del suddetto linguaggio Iperlogoinspirata dal principio, di matrice costruzionista, “se faccio, capisco”. Attraversol’impiego di Iplozero il computer non è più soltanto uno strumento che resta nellemani dell’insegnante, ma diventa un prezioso mezzo in grado di aiutare gli alunnia pensare e a immettersi nel continuo divenire della progettazione e dellarealizzazione personale di artefatti in una prospettiva pedagogica secondo cuil’errore-da-cui-imparare, da un lato, e i rapporti collaborativi tra gli attori deiprocessi formativi, dall’altro, rappresentano i cardini, le chiavi di volta, diun’innovativa “filosofia dell’educazione tecnologica”. In tal senso,l’apprendimento cooperativo favorito dall’utilizzo di Iplozero consente disperimentare e mettere a frutto i ruoli di responsabilità e interazione creativa tragli alunni e l’ambiente circostante per lo sviluppo delle loro abilità intellettuali e,in particolare, logico-matematiche.L’elaborato si articola come segue. Nel primo capitolo verrà fornito uninquadramento teorico generale al tema dell’apprendimento, prendendo in esame– attraverso la presentazione delle figure e delle tesi dei più influenti studiosi inmateria e delle relative ricadute sul piano dell’insegnamento didattico – le treprincipali correnti di pensiero che hanno segnato il panorama della pedagogia delNovecento: il comportamentismo, il cognitivismo e il costruzionismo.5
  6. 6. Nel secondo capitolo, si procederà a circoscrivere l’argomento dell’elaborato,mostrando come ciascuno dei tre paradigmi pedagogici sopra evidenziati si sianorelazionati con il processo di diffusione delle tecnologie didattiche, in primo luogodel computer nella scuola. In particolare, sarà evidenziato e valorizzato ilpassaggio da una concezione puramente strumentale e “tutoriale” del computer –propria del modello comportamentista – a un’impostazione più articolata – propriadel modello costruttivista –, fondata sulla progettazione di veri e propri ambientidi apprendimento diretto che riproducano i processi di apprendimento naturale.Il terzo capitolo verterà sulla transizione, avvenuta a partire dagli anni Sessantadel secolo scorso, dal paradigma costruttivista a quello costruzionista: si tratta diuna sorta di “filiazione interna” tra famiglie di pensiero strettamente imparentate,che deve molto alla figura del matematico, informatico e pedagogista sudafricanoSeymour Papert, inventore del linguaggio di programmazione informatica Logo(cioè del progenitore di Iperlogo). Il ruolo e la fisionomia della pedagogiainformatica costruzionista di Papert saranno indagati innanzitutto ricostruendo ifondamentali apporti teorici che gli derivano dal confronto con le tesi di grandipensatori quali Piaget, Dewey e Montessori e, successivamente, delineando i trattiprincipali della proposta pedagogica papertiana.Il quarto capitolo sarà dedicato alla presentazione di un percorso didatticomultidisciplinare, centrato proprio sull’utilizzo in classe del linguaggio diprogrammazione Iplozero per lo studio e l’apprendimento delle costellazioni e deimiti ad esse associati, che ho realizzato sotto la regia e il coordinamento del Prof.Lariccia. Il percorso didattico ha avuto la durata di due mesi (ottobre-dicembre2012), si è tenuto in una quinta classe della scuola primaria statale “AlbertoSordi” di Roma ed è stato registrato nel suo progressivo svolgimento in un blog dame curato e aggiornato consultabile all’indirizzo: http://tartasordi.wikispaces.com.Nelle conclusioni, infine, si tenterà di stilare un bilancio complessivodell’esperienza svolta in classe con gli alunni della scuola “Alberto Sordi” in basealle indicazioni teoriche e pratiche raccolte nel corso dei capitoli precedenti.6
  7. 7. PRIMO CAPITOLOLE TEORIE DELL’APPRENDIMENTO NELLA SCUOLA1.1. IntroduzioneIl verbo apprendere – dal latino ad e prehendere (prendere, afferrare con i sensi,conoscere, impossessarsi di) – significa ottenere conoscenze attraverso la pratica el’esperienza. Alla luce di questo primo significato potremmo definirel’apprendimento come quel “processo intellettivo attraverso cui l’individuoacquisisce una conoscenza sul mondo che, successivamente, utilizza perstrutturare e orientare il proprio comportamento in modo duraturo”132.L’apprendimento è dunque un cambiamento, un processo mediante il quale siacquisiscono nuove conoscenze e su cui influiscono molteplici aspetti, tra i quali èpossibile elencare le strategie cognitive personali, gli stili di apprendimento, leesperienze individuali e collettive, l’ambiente circostante, le informazioni e glistimoli provenienti dalla realtà esterna.I processi di apprendimento umano, come è facile immaginare, sono stati al centrodella ricerca di innumerevoli studiosi e il progressivo evolversi della concezionedell’apprendimento elaborata dalla psicologia educativa può essere rappresentatodal concatenamento di diverse tappe epistemologiche, dalla visione132Si tratta di una definizione proposta intorno alla metà del Novecento dallo psicologostatunitense Ernest Hilgard. Cfr., in proposito, V. Eletti, Che cos’è l’e-learning, Carrocci, Roma2003, p. 28.5
  8. 8. dell’apprendimento come risultato del rafforzamento dello stimolo – frutto, comesi vedrà tra breve, degli esperimenti condotti da B.F. Skinner –, passandoattraverso la concezione dell’apprendimento, nata tra gli anni Sessanta e Settanta,come acquisizione di conoscenza, fino all’identificazione – propria delcostruttivismo di matrice piagetiana – dell’apprendimento come processo dicostruzione della conoscenza.Si tratta, nel loro complesso, di teorie di importanza fondamentale, che sollevanoinnanzitutto l’interrogativo se esista una teoria dell’apprendimento migliore e piùefficace delle altre, e se al loro interno possano essere identificati metodi didatticiappropriati per applicarle concretamente nel mondo della scuola al fine di dar vitaa esperienze di apprendimento significative. Da questo punto di vista, le teorie chehanno maggiormente influenzato lo studio della didattica in epoca contemporaneasono quelle comportamentiste, cognitiviste e costruttiviste.Per fornire un inquadramento concettuale degli argomenti che saranno affrontatiin questa tesi si rende necessaria una loro, pur sintetica, presentazione:quest’ultima sarà proposta anche attraverso la descrizione delle tesi di alcuni tra ipiù influenti autori ascrivibili a una o all’altra scuola di pensiero e renderàevidente, del resto, il radicale cambiamento di prospettiva che ha contrassegnatonel corso degli anni gli studi in materia di apprendimento.1.2. Il comportamentismoIl comportamentismo nasce nei primi anni del Novecento negli Stati Uniti edescrive le conoscenze e le abilità di un individuo come l’insieme delle rispostedate agli stimoli offerti dall’ambiente. I comportamentisti cercano di spiegare ledinamiche dell’apprendimento senza indagare i processi mentali ad esse sottese eparlano di una semplice acquisizione di abitudini che avviene tramite prove ederrori, fino al raggiungimento della risposta corretta. Elemento cardine delprocesso di apprendimento è in questo senso l’associazione per vicinanzatemporale tra rinforzo positivo (ovvero, il premio) e comportamento adeguato.6
  9. 9. In particolare, in base alle teorie comportamentiste, l’obiettivo della scuola e delladidattica deve essere quello di plasmare il comportamento degli studentiservendosi di rinforzi. Il modello comportamentista assume, quindi, che lo scopodell’insegnamento sia quello di trasmettere efficacemente il sapere allo studente,mentre all’insegnante spetta il ruolo di determinare le abilità/capacità che portanoal comportamento desiderato assicurandosi al contempo che gli studenti se neimpossessino in modo graduale: l’insegnante si presenta così come un formatoreattivo di studenti passivi.Secondo il comportamentismo, un apprendimento si verifica quando si stabilisceuna connessione prevedibile tra un segnale nell’ambiente (lo stimolo), uncomportamento (la risposta) e una conseguenza (rinforzo). Generato dalla catenadi associazioni stimolo-risposta, l’apprendimento è un processo di conoscenza chemodifica i comportamenti ed è condizionato dall’insegnamento, inteso comeattività organizzata di contenuti/stimoli da trasmettere e di obiettivi misurabili daconseguire. La debolezza di questo metodo risiede nel fatto che lo studente puòtrovarsi in una situazione in cui lo “stimolo” che dovrebbe portare all’adozione dicomportamenti desiderati viene a mancare e, di conseguenza, l’apprendimentonon avviene.Il comportamentismo ha segnato una data cruciale per lo sviluppo delle tecnologiedidattiche, il 1954, anno di pubblicazione del celebre articolo dello psicologo B.F. Skinner, intitolato The science of learning and the art of teaching133. In questosaggio seminale, Skinner propone un parallelismo tra gli studi condotti inlaboratorio sulle modifiche del comportamento degli animali e le pratiche chepossono modificare i processi di insegnamento-apprendimento.Alcuni interpreti del comportamentismoIvan Petrovič Pavlov (1849-1936)Ivan Petrovič Pavlov, psicologo russo, studiò i riflessi condizionati negli animali:le sue ricerche partirono dai processi digestivi nei cani, interessandosi soprattutto133B. F. Skinner, “The science of learning and the art of teaching”, in Harvard EducationalReview, vol. 24, n. 2, 1954, pp. 86-97.7
  10. 10. dell’interazione tra salivazione e azione dello stomaco. Egli si accorse che i duefenomeni erano strettamente interconnessi dai riflessi del sistema nervosoautonomo: in assenza di salivazione, lo stomaco non avvertiva lo stimolo acominciare la digestione.134Pavlov, successivamente, cercò di verificare se stimoliesterni interferissero con questo processo, così cominciò a suonare un campanello(stimolo condizionante) ogni qualvolta offriva del cibo (stimolo incondizionato) aicani sottoposti al suo esperimento: notò che i cani, che prima salivavanoesclusivamente alla vista del cibo, cominciavano a salivare allo squillo delcampanello anche in assenza di cibo.Nel 1903 Pavlov pubblicò i risultati del suo lavoro introducendo il termine“riflesso condizionato” per indicare il fenomeno da lui osservato e chiamò questoprocesso di apprendimento “condizionamento”; si accorse, inoltre, che il riflessocondizionato si indeboliva se lo stimolo si rivelava troppo spesso falso. Ilcondizionamento pavloviano, oggi, prende anche il nome di condizionamento“classico” .Edward L. Thorndike (1874-1949)Sulle orme tracciate da Pavlov, Edward L. Thorndike, psicologo dell’educazionestatunitense, approfondì l’effetto delle ricompense sul processo di apprendimento.Alla base di quest’ultimo, secondo Thorndike, vi è l’associazione tra leimpressioni sensoriali e gli impulsi all’azione, associazione che è diventata notacome “connessione”. Il sistema di Thorndike viene definito, non a caso,connessionismo, dal momento che queste connessioni si rafforzano o siindeboliscono nella formazione o nell’estinzione di abitudini.Nel suo più famoso esperimento, lo studioso nordamericano osserva ilcomportamento di un gatto affamato rinchiuso all’interno di una gabbia, al difuori della quale viene posto del cibo. L’animale, dopo diversi tentativi, impara adazionare il meccanismo che consente di aprire la gabbia e raggiungere il cibo. Lesuccessive ripetizioni dell’esperimento evidenziano che il gatto impiegava sempremeno tempo ad azionare il meccanismo di apertura della sua gabbia. Thorndike ne134Cfr. I. Pavlov, I riflessi condizionati, Bollati Boringhieri, Torino 1994.8
  11. 11. dedusse che l’apprendimento si verifica gradualmente, attraverso una serie di“tentativi ed errori” che porta infine al consolidamento delle reazionidell’organismo che sono state ricompensate. Egli estese la sua teoriasull’apprendimento animale all’apprendimento umano e in particolare scolastico,verificando che gli studenti sono incoraggiati dai buoni risultati, ma che ilpeggioramento degli stessi non insegna a correggere i loro errori.L’apprendimento, per Thorndike, obbedisce alla “legge dell’effetto”: quellerisposte che in una data situazione producono effetti soddisfacenti, hanno piùprobabilità di essere nuovamente prodotte al ripetersi della stessa situazione,mentre le risposte che producono effetti spiacevoli hanno meno probabilità, nellastessa situazione, di essere prodotte di nuovo. Gli studi di Thorndike, sidifferenziano da quelli di Pavlov poiché, mentre nel condizionamento classico larisposta prodotta dall’animale è un’azione che l’organismo compieautomaticamente in seguito a uno stimolo, nel tipo di condizionamento studiato daThorndike la risposta è un’operazione che l’organismo compie sull’ambiente invista di uno scopo. Tale condizionamento fu definito da Thorndike“strumentale”.135John B. Watson (1878-1958)John B. Watson è considerato il fondatore della scuola del comportamentismo (obehaviorismo), che dominò il panorama della psicologia americana tra gli anniVenti e Sessanta. In un suo famoso scritto del 1913136egli afferma:Datemi una dozzina di bambini sani e normali e consentitemi di organizzare a modomio l’ambiente in cui educarli. Vi garantisco che poteri trasformare ognuno di loroin un qualsiasi tipo di specialista – dottore, avvocato, artista, commerciante e, perchéno?, anche mendicante e ladro, indipendentemente dal loro talento, dalle loroinclinazioni, dalle loro tendenze, abilità e orientamenti e dalla razza dei genitori.135Cfr., in proposito, la presentazione delle tesi di Thorndike in P. Gray, Psicologia, Zanichelli,Bologna 1997, pp. 160 ss.136J. B. Watson, “Psychology as the behaviourist views it”, in Psychological Review, vol. 20,1913, pp. 158-177. La traduzione italiana di questo fondamentale articolo si trova in N. Dazzi e L.Mecacci (a cura di), Storia antologica della psicologia, Giunti, Firenze 2001, con il titolo Lapsicologia dal punto di vista del comportamentista.9
  12. 12. Confesso che nel rilasciare tale affermazione vado al di là dei fatti empiricamenteaccertati, ma nello stesso modo si sono comportati i sostenitori della tesi contrariache è stata portata avanti per millenni. Vi prego di tenere presente che, nel caso incui si voglia condurre questo esperimento, mi si dovrà lasciare ampia libertà diprogrammare come io desidero il modo in cui educare i bambini e il tipo di ambientenel quale dovranno vivere.137Watson fu uno dei primi psicologi a studiare l’apprendimento nell’uomoavvalendosi dei metodi pavloviani e dimostrando come sia possibile indurrenell’essere umano una determinata risposta emotiva attraverso ilcondizionamento. Durante un suo esperimento, riuscì a condizionare un bambinodi undici mesi d’età di nome Albert ad avere paura di un ratto bianco.Inizialmente Albert non era impaurito dal ratto, ma Watson cominciò a produrreun rumore molesto ogni volta che il bambino lo toccava. Albert, spaventato dalrumore, divenne ben presto condizionato ad aver paura del ratto e ad evitarlo.138Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)Lo psicologo statunitense Burrhus F. Skinner, in una sua opera del 1957 intitolataVerbal Behavior, scrive: “gli uomini agiscono sul mondo mutandolo e, a lorovolta, vengono mutati dalle conseguenze delle loro azioni”139; da ciò si deduce che“è essenziale capire che un allievo non assorbe passivamente il sapere, ma chedeve giocare un ruolo attivo e che questo ruolo attivo non si risolve nel parlare.Sapere significa agire con efficacia, contemporaneamente sia sul piano verbaleche su quello non verbale.”140Chi apprende, secondo questa prospettiva, agisce sull’ambiente che lo circonda ele reazioni che seguono, positive o negative, sono le fonti stessedell’apprendimento: è l’ambiente che seleziona i comportamenti più o menofunzionali, e le reazioni dell’ambiente alle azioni umane sono un segnale cherinforza o scoraggia i diversi modi di agire. Per Skinner, l’idea di fondo del137La citazione di questo significativo passo di Watson è ripresa da L. Mecacci, (a cura di),Watson, Il Mulino, Bologna 1977, p. 111.138Cfr. in proposito, Gray, Psicologia, op. cit., p. 156.139B. F. Skinner, Il comportamento verbale, Armando, Roma 1976, p. 47.140B. F. Skinner, La tecnologia dell’insegnamento, La Scuola, Brescia 1970, p. 44.10
  13. 13. comportamentismo “è che sia possibile indurre un apprendimento, inteso comemodifica del comportamento, fornendo opportuni stimoli allo studente. Questistimoli producono risposte desiderate. Una delle condizioni perchél’apprendimento abbia luogo è che il comportamento provocato venga rinforzatotramite ‘contingenze rafforzative’.”141Il processo ipotizzato da Skinner è basato pertanto sul concetto di rinforzo,attraverso cui è possibile sviluppare un condizionamento operante in grado diindirizzare l’apprendimento verso gli esiti voluti dall’educatore. Convinto cheogni comportamento sia conseguente a un rapporto stimolo-risposta, Skinnerelaborò la teoria del “rinforzo positivo” e del “rinforzo negativo”, secondo cui irinforzi positivi tendono a rafforzare i comportamenti desiderati, quelli negativi ascoraggiare quelli non desiderati. Il rinforzo sarebbe, dunque, la chiave dellaproduzione e del controllo del comportamento. Intorno agli anni ’40 del secoloscorso egli realizzò una vera e propria sperimentazione didattica che prese il nomedi istruzione programmata: questa venne sviluppata attraverso le cosiddetteteaching machines, ovvero le macchine per insegnare. Secondo Skinner, infatti, ilmetodo più efficace per apprendere consisteva nel presentare contenuti secondouna precisa programmazione in grado di stimolare l’apprendimento e favorire lacomprensione attraverso l’eliminazione dell’errore.L’istruzione programmata142si profila quindi come una specifica tecnologiadell’insegnamento che mira a far apprendere conoscenze agli studenti attraversoconcetti sempre più complessi, rinforzando esclusivamente i risultati positiviottenuti. I suoi contenuti sono strutturati in brevi sequenze logiche dette frames,che procedono dalle più semplici e elementari alle più complesse e articolate.Ogni frame, costituito appunto da brevi e immediati concetti da memorizzare, èseguito da un quesito a cui lo studente deve rispondere: nel caso in cui la suarisposta sia esatta, lo studente può passare al frame successivo (rinforzo), seinvece risulta errata non viene dato alcun tipo di rinforzo e si ritorna alla fruizionedel frame stesso (oppure viene fornito un feedback correttivo).141Ibidem.142Cfr. in proposito, Eletti, Che cos’è l’e-learning, op. cit., pp. 33 ss.11
  14. 14. In tal senso, le macchine per insegnare ideate da Skinner permettevano di creare lecondizioni idonee affinché l’apprendimento si realizzasse: tra le condizioni idoneeerano incluse la focalizzazione dell’attenzione dell’allievo su una determinataparte della disciplina da acquisire, la possibilità di rispondere a ogni frameistituzionale e, infine, la conoscenza immediata della correttezza della risposta.1.3. Il cognitivismoL’evoluzione del comportamentismo e della ricerca sul tema della cognizionehanno delineato una nuova concezione dell’apprendimento, quella cognitivista,che procede a partire da una concezione dell’apprendimento come un processo dielaborazione i cui aspetti chiave sono l’acquisizione, il trattamento el’immagazzinamento dell’informazione. È possibile sostenere a tal proposito che“un nuovo concetto di apprendimento si è venuto delineando, basato sui risultatidella ricerca sui processi cognitivi implicati nell’istruzione condotta in questi dueultimi decenni. In tale processo di rinnovamento – o rifondazione – sono statiampiamente utilizzati alcuni costrutti-chiave dell’approccio cognitivista:processazione dell’informazione, schema, metacognizione, piano, e altri.”143Il cognitivismo affonda le proprie radici negli anni ’60 del secolo scorso, allorchési pone al centro della riflessione pedagogica una corrente, denominata HumanInformation Processing (HIP), basata sull’analogia mente-computer. Secondo taleimpostazione, l’individuo agisce in modo attivo nell’ambiente che lo circondaelaborando le informazioni provenienti dall’esterno e producendo artefatticognitivi e comportamentali. La mente umana viene dunque intesa come unsistema complesso di trattamento e raccolta delle informazioni.Il modello dell’elaborazione delle informazioni si sviluppa in aperto contrasto conle posizioni dei comportamentisti, descrivendo l’apprendimento come una serie ditrasformazioni delle informazioni da parte di determinate strutture del nostrocervello. Per questa ragione i computer – il cui funzionamento è caratterizzato da143P. Boscolo, Psicologia dell’apprendimento scolastico, Utet, Torino 2001, p. 12.12
  15. 15. meccanismi di ingresso dell’informazione, di uscita del dato elaborato e dalfunzionamento della memoria – rivelano una stretta parentela con la mente umanae con i processi cognitivi di scambio di informazioni tra individuo e ambiente.L’apprendimento è dunque frutto della complessa interazione tra fattori interni edesterni, e in particolare è legato ai processi mentali attraverso cui vengonoelaborati gli input esterni. Questa concezione dell’apprendimento come processocostruttivo attivo presume innanzitutto che l’acquisizione di nuove conoscenzeproduca una modificazione di quelle già possedute. Da questo punto di vista, ilcomportamento dell’individuo “non è spiegabile semplicemente mediante loschema stimolo-risposta, ma si organizza attraverso la creazione di schemiconcettuali. […]. L’uomo intrattiene un’interazione complessa con l’ambiente,caratterizzata dall’uso di manufatti e utensili e, soprattutto, dal linguaggio e dalpensiero razionale.”144Sul fronte del riflesso sulla didattica, l’alunno diviene un attivo costruttore delleproprie conoscenze mediante un’attività riflessiva che precede la cognizione: eglicompie un confronto tra l’informazione in arrivo e le conoscenze depositate inmemoria, diventando consapevole delle proprie conoscenze e delle rispettivemodalità di acquisizione. Le abitudini, allora, non si “imparano” el’apprendimento non avviene per tentativi ed errori, ma attraverso l’articolazionedi strutture cognitive.Per quanto riguarda inoltre l’organizzazione della conoscenza, riveste un ruoloimportante la nozione di schema. Gli schemi sono “strutture astratte diconoscenza”145che si formano attraverso la reiterata presentazione di esperienzeda cui è possibile astrarre caratteristiche comuni. Gli schemi organizzano e dannosenso alle informazioni in arrivo, aiutano a comprenderle e a ricordarle.Secondo il cognitivista David E. Rumelhart e l’ingegnere e psicologo Donald A.Norman (entrambi statunitensi), lo schema può generare tre forme fondamentali diapprendimento: accrescimento, sintonizzazione e ristrutturazione.L’apprendimento come accrescimento si realizza quando si codificano144Eletti, Che cos’è l’e-learning, op. cit., pp. 35-36.145L. Mandolesi e D. Passafiume, Psicologia e psicobiologia dell’apprendimento, Springer Verlag,Milano 2004, p. 31.13
  16. 16. informazioni nuove sulla base di schemi preesistenti che vengono così arricchiti eampliati. L’apprendimento come sintonizzatore è invece in gioco quando unoschema progressivamente si affina in seguito a una sua ripetuta applicazione incontesti diversi e si modifica parzialmente per adattarsi meglio alle nuovesituazioni. L’apprendimento come ristrutturazione, infine, si verifica quando loschema vecchio non è adeguato a integrare un’informazione e si rende quindinecessaria la creazione di un nuovo schema.146In estrema sintesi, dunque, dalla nozione di schema deriva che l’apprendimento sibasa sulla conoscenza attraverso un rapporto dinamico e continuo tra ciò che dinuovo acquisiamo e ciò che sappiamo. Le implicazioni didattiche dettatedall’impiego di questa nozione sono numerose e, in particolare, l’interesseprincipale verte sui processi di acquisizione a partire dall’attenzione assegnata allasituazione di partenza attraverso la verifica delle conoscenze già in possesso deglistudenti, al fine di integrare le nuove conoscenze proposte con quelle già esistenti.L’apprendimento per lo studente diviene strategico147e si inserisce nella tematicadell’insegnare a imparare, dell’insegnamento di abilità oltre che di contenuti, conlo scopo di portare lo studente a gestire il proprio apprendimento puntando inprimo luogo sull’autonomia. Da parte sua, l’insegnante può facilitare il percorsometa cognitivo dei discenti attraverso il dialogo educativo, l’esplicitazione e lacondivisione consapevole delle strategie di apprendimento.Alcuni interpreti del cognitivismoJean Piaget (1898-1980)Lo psicologo svizzero Jean Piaget è unanimemente considerato uno dei piùinnovativi e influenti teorici della psicologia dello sviluppo. Il suo approccio èbasato su una epistemologia evolutiva ed è legato all’influenza dei suoi primistudi di zoologia e biologia. Le teorie formulate a partire dagli anni Venti delsecolo scorso da Piaget sono rivolte soprattutto alla psicologia dell’età evolutiva ealla psicologia dell’intelligenza e studiano lo sviluppo nell’uomo di concetti e146Cfr. R. De Beni, F. Pazzaglia, A. Molin, C. Zamperlin, Psicologia cognitivadell’apprendimento, Erikson, Trento 2003, p. 20.147Ivi, p. 21.14
  17. 17. operazioni logiche dalla nascita all’adolescenza. Come sostiene lo stessopsicologo svizzero, “le conoscenze non derivano né dalla sola esperienza deglioggetti né da una programmazione innata e preformata nel soggetto, ma dacostruzioni successive con costante elaborazione di strutture nuove.”148Per Piaget l’adattamento all’ambiente è l’elemento dinamico del funzionamentocognitivo che media il rapporto tra l’individuo e l’ambiente e si realizza medianteun processo di conoscenza controllato da organizzazioni mentali, gli schemi, chegli individui usano per rappresentare il mondo e programmare le loro azioni.L’adattamento è composto da due processi: l’assimilazione, che implical’interpretazione degli eventi in termini di strutture cognitive esistenti, el’accomodamento, che si riferisce a cambiamenti della struttura cognitiva per daresenso all’ambiente.I due processi sono attivi per tutta la loro vita e sono usati dagli individui peraderire alle richieste dell’ambiente. Tramite questa condotta bipolare si produce losviluppo degli schemi che portano alla formazione di strutture sempre piùcomplesse; a loro volta, se interiorizzate, queste strutture produconorappresentazioni concettuali. Piaget intende l’apprendimento come un processodinamico di conquista personale di un soggetto che esplora attivamente il mondocircostante.La sua opera si concentra intorno all’idea di rappresentazione mentaledell’esperienza e porta, negli anni immediatamente successivi, l’attenzione dipsicologi e pedagogisti sui processi cognitivi. Secondo Piaget lo sviluppo mentaleporta a organizzare gli schemi secondo modalità sempre più complesse eintegrate, fino a produrre la mente adulta. Questo processo avviene seguendotappe ben precise, descritte nella sua celebre teoria degli stadi di sviluppo149.Tale teoria illustra le diversi fasi del pensiero, qualitativamente differenti l’unadall’altra, attraverso cui il bambino progredisce e si sviluppa. Le tesi piagetianecostituirono una vera e propria rivoluzione epistemologica, dal momento che fino148Cfr. J. Piaget, Psicologia e pedagogia, Loescher, Torino 1973, p.11.149Cfr. J. Piaget, Lo sviluppo mentale del bambino, Einaudi, Torino 2000.15
  18. 18. ad allora si riteneva generalmente che l’attività cognitiva del bambino fosse lastessa di quella dell’adulto.Piaget affermò invece che lo sviluppo avviene gradualmente e che ogni individuoattraversa una sequenza di cinque diverse fasi qualitative, esposte qui di seguito:1) Fase senso-motoria (dalla nascita ai due anni circa)150. Questa fase è a sua voltasuddivisa in sei stadi: riflessi innati (dalla nascita al primo mese); reazionicircolari primarie (dal secondo al quarto mese); reazioni circolari secondarie (dalquarto all’ottavo mese); coordinazione mezzi-fini (dall’ottavo al dodicesimomese); reazioni circolari terziarie (e scoperta di mezzi nuovi mediantesperimentazione attiva, dal dodicesimo al diciottesimo mese); comparsa dellafunzione simbolica (dal diciottesimo mese in poi). Nella fase senso-motorial’intelligenza si sviluppa su una base “pratica”, attraverso l’azione. Il bambino haa disposizione solo un corredo innato di riflessi e le sue percezioni non sonocoordinate alle azioni: utilizza i sensi e le abilità motorie per esplorare erelazionarsi con ciò che lo circonda, progredendo gradualmente dal sottostadio deiriflessi e dell’egocentrismo a quello dell’inizio della rappresentazione dell’oggettoe della simbolizzazione, passando attraverso periodi intermedi basati su schemi diazione sempre più complessi.2) Fase pre-concettuale (dai due ai quattro anni)151. In questa fase l’atteggiamentodel bambino è ancora di tipo egocentrico, poiché non conosce “alternative” allarealtà che personalmente sperimenta. Il linguaggio diventa molto importante dalmomento che il bambino impara ad associare le prime parole a oggetti o azioni.Inoltre, il bambino occupa la maggior parte della giornata giocando e imitando lepersone che gli sono vicine. In questo modo impara a comportarsi come voglionogli adulti.3) Fase del pensiero intuitivo (dai quattro ai sette anni)152. Entrando nella scuolamaterna, il bambino amplia la partecipazione e la socializzazione e sperimental’esistenza di altre autorità diverse da quella rappresentata dalla figura genitoriale.150Cfr. a tal proposito J. Piaget e I. Bärbel, La psicologia del bambino, Enaudi, Torino 1970, pp.14-45.151Ivi, pp. 51-76.152Ivi, pp. 81-85.16
  19. 19. La sua capacità di riprodurre mentalmente un avvenimento avviene nell’unicadirezione in cui l’avvenimento si è verificato e non è quindi capace direversibilità. In questa fase assume un’importanza fondamentale lo studiopsicologico dei disegni infantili.4) Fase delle operazioni concrete (da sette a undici anni)153. Il bambino è ora ingrado di coordinare due azioni successive; di prendere coscienza che un’azioneresta invariata anche se ripetuta; di passare da una modalità di pensiero analogicoa una di tipo induttivo. Fino agli undici anni il bambino è in grado di svolgere solooperazioni concrete, non essendo ancora capace di ragionare su dati presentati informa puramente verbale.5) Fase delle operazioni formali (da undici a quattordici anni)154. Il pre-adolescente acquisisce la capacità del ragionamento astratto, di tipo ipotetico-deduttivo. Egli è in grado di comprendere il valore di certi oggetti e fenomeni, larelatività dei giudizi e dei punti di vista, la parità dei diritti; inoltre è capace dieseguire attività di misurazione e operazioni mentali sui simboli. Naturalmente, ilpensiero logico-formale non è ancora quello teorico-scientifico, che si formerànell’età più adulta.Joseph D. Novak (1932-)Intorno agli anni Sessanta del secolo scorso, Joseph Novak elabora un nuovostrumento didattico di grande efficacia per l’apprendimento, denominato ConceptMap155. Novak definisce le mappe concettuali come “strumenti per larappresentazione delle conoscenze”156. Più in generale, una mappa concettuale èuna rappresentazione del reticolo di concetti-chiave riguardanti un determinatoargomento, con le loro reciproche interconnessioni. La forza di questo strumento-mappa risiede proprio nel modo in cui la conoscenza viene archiviata. Per Novak,infatti, “lo scopo principale dell’educazione è consentire a chi impara di farsi153Ivi, pp. 86-96.154Ivi, pp. 111-129.155J. D. Novak e D. B. Gowin, Imparando ad imparare, SEI, Torino 1989.156J. D. Novak, L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare laconoscenza, Erickson, Trento 2001, p. 11.17
  20. 20. carico della propria personale costruzione di significato [che] coinvolga pensieri,sentimenti e azioni.”157In tal senso, il compito dell’educazione è quello di consentire a chi impara di farsicarico della propria personale costruzione di significato: qualsiasi eventoeducativo rappresenta un’azione condivisa per cercare uno scambio di significatitra alunno e docente. Ogni volta che questi ultimi riescono a concordare econdividere il significato di un’unità di conoscenza, si verifica un apprendimentosignificativo. Con le parole di Novak, “l’apprendimento significativo è il concettochiave della nostra teoria dell’educazione”158e “si verifica quando chi apprendedecide di mettere in relazione delle nuove informazioni con le conoscenze che giàpossiede. La qualità di questo apprendimento dipende anche dalla ricchezzaconcettuale del nuovo materiale che deve essere imparato”159.La costruzione di un significato è quindi un processo di sviluppo suscettibile dievoluzione e la mappa, di conseguenza, non è un punto d’arrivo, ma un elementointerno al processo di costruzione della conoscenza.George Armitage Miller (1920-2012)La teoria milleriana dell’apprendimento sostiene che il comportamento siarappresentabile come un obiettivo guidato: non sono gli stimoli esterni aprovocare i nostri atteggiamenti, ma la nostra motivazione, ciò che implica unacontinua auto-correzione naturale mediante feedback. Nel 1960, in collaborazionecon lo psicologo matematico Eugene Galanter e con il neuropsicologo KarlPribram, Miller formulò il modello TOTE (Test-Operate-Test-Exit, ossiaverificare, eseguire, verificare, terminare)160. L’unità proposta dai tre autori,definita piano di comportamento (o unità TOTE), è articolata in quattro fasisuccessive:1) Test: ogni volta che si compie un’attività, si verifica se la situazione di partenzasia congruente con gli obiettivi che ci si pone; 2) Operate: si agisce direttamente o157Ivi, p. 20.158Ivi, p. 27.159Ivi, p. 31.160Cfr., G. A. Miller, E. Galanter, K. H. Pribram, Piani e strutture del comportamento, FrancoAngeli, Milano 1995.18
  21. 21. si operano delle modifiche nelle condizioni di partenza al fine di adeguarle aipropri obiettivi d’azione; 3) Test: dopo aver agito si riverificano le condizioni allaluce dell’azione precedente, confrontandole con gli obiettivi prefissati; 4) Exit:infine, se il risultato è soddisfacente, si termina il processo e l’unità TOTE èconclusa; altrimenti, in caso di mancato raggiungimento degli obiettivi d’azione,si ritorna alla fase due.Secondo questo schema ogni comportamento umano è il frutto di un permanenteprocesso di verifica retroattiva ed è interpretabile come articolazione di piani didiversa complessità, ordinati gerarchicamente. L’apprendimento consiste quindiper Miller nel raffinamento dell’applicazione dell’unità TOTE ai problemi semprenuovi posti dall’ambiente e, conseguentemente, nella costante ristrutturazione deipropri sistemi cognitivi a fronte dei problemi da affrontare.1.4. Il costruttivismoSecondo il paradigma costruttivista, il soggetto assume un ruolo attivo neiprocessi di costruzione della conoscenza e il suo apprendimento ha una naturaprocessuale che si dispiega inevitabilmente all’interno di una determinata cornicedi partecipazione e non nell’isolamento della propria mente: esso trae alimentodalle azioni e dalla pratica, dai processi di negoziazione e co-costruzione deisignificati. Il processo di apprendimento, quindi, deve sempre tenere inconsiderazione il contesto da cui è influenzato; si tratta, di una esperienzaculturalmente mediata, in cui giocano un ruolo essenziale le relazioniintersoggettive e le risorse culturali presenti in un dato ambiente.161Un ulteriore elemento che caratterizza i modelli a impronta costruttivista risiedenell’idea che ogni processo di apprendimento debba intendersi come un processodi negoziazione sociale. In questo senso, gli ambienti di apprendimentodovrebbero essere strutturati in modo da coinvolgere gli studenti nel processo di161Cfr. M. Striano, I tempi e i “luoghi” dell’apprendere. Processi di apprendimento e contesti diformazione, Liguori, Napoli 2000.19
  22. 22. costruzione di conoscenza, tenendo presente quattro dimensioni: il contesto, lacostruzione, la collaborazione e la conversazione.L’apprendimento diviene assimilabile a un processo attivo attraverso cui glistudenti costruiscono nuove conoscenze nell’interazione e la negoziazione socialee nella condivisione dei significati. L’obiettivo precipuo degli insegnanti è quellodi indirizzare gli studenti lungo il cammino della conoscenza, fornendo loro glistrumenti per sviluppare un confronto attivo e costruttivo, volto a massimizzare ibenefici che derivano dall’esperienza d’apprendimento. M. David Merrill, uno deimaggiori esponenti contemporanei nel campo delle tecnologie dellistruzione,sintetizza così i cinque aspetti più importanti del costruttivismo162:1) Sapere come costruzione personale. Il processo di conoscenza è frutto diun’interpretazione costante del mondo che circonda l’individuo. Le informazioniacquisite vengono assimilate e incrementano il processo di apprendimento,processo che è a sua volta alimentato dalle idee e dagli interessi del soggetto.2) Apprendimento che tenga conto del contesto. Soltanto all’interno del contestoin cui si produce la conoscenza assume un significato proprio. Nell’otticacostruttivista, la conoscenza non può che essere fortemente soggettiva e situata,legata cioè a una particolare e definita cornice di riferimento all’interno dellaquale si è prodotta.3) Apprendimento attivo. Le idee e gli interessi degli alunni alimentano ilprocesso di apprendimento, e in questo contesto l’insegnante deve crearesituazioni educative e progettare esperienze in cui gli allievi possano giungere inmodo autonomo alla conoscenza e alla comprensione della realtà. È necessarioinsegnare metodi di apprendere, cioè metodi per selezionare le conoscenze, percomprenderle e poi utilizzarle in modo appropriato.4) Apprendimento collaborativo. Il processo di conoscenza si sviluppa a partire dauna condivisione della conoscenza, in un confronto dialettico tra prospettive epunti di vista differenti. È a partire dalla condivisione di prospettive dissonanti edal contemporaneo cambiamento nelle rappresentazioni interne che l’educazione162Cfr. Eletti, Che cos’è l’e-learning, op. cit., p. 43.20
  23. 23. si assume la responsabilità di produrre e promuovere la collaborazione con glialtri, in modo tale che il discente possa giungere a una posizione autonoma.5) Apprendimento in cui la valutazione sia intrinseca. Dal momento chel’obiettivo dell’insegnamento è far nascere comportamenti e abilità, la valutazionedell’apprendimento non dovrebbe essere un’attività separata, ma una parteintegrante e qualificante del processo di costruzione della conoscenza.Con la diffusione del pensiero costruttivista nascono differenti modelli didattici,tra i quali ricordiamo la community of learners, l’apprendistato cognitivo, gliambienti per l’apprendimento generativo e gli ambienti di apprendimentointenzionale sostenuto dal computer.163L’espressione community of learners si riferisce a un particolare ambiente diricerca cooperativa che fa della riflessione problematica sulla conoscenza e dellamutua condivisione delle risorse intellettuali il principio ispiratore di ogni attività.L’ambiente è visto come una virtuale intersecazione di zone di sviluppoprossimali (si estende qui il concetto vygoskiano) in cui si vengono a disporre unavarietà di impalcature (scaffoldings) che assistono e stimolano un soggetto –lasciando tuttavia forte spazio alla sua responsabilizzazione – costantementeorientato verso il perseguimento della propria autonomia.Il modello dell’“apprendistato cognitivo”, invece, impiega quattro importantistrategie per promuovere la competenza esperta: modelling (l’apprendista osservae imita il maestro che dimostra come fare); coaching (il maestro assistecontinuamente secondo le necessità: dirige l’attenzione su un aspetto, dà feedback,agevola il lavoro…); scaffolding (un aspetto particolare del coaching: il maestrofornisce un appoggio all’apprendista, uno stimolo…); fading (il maestro eliminagradualmente il supporto, in modo tale da offrire a chi apprende uno spazio piùampio di responsabilità).L’“apprendistato cognitivo” assegna maggiore attenzione alla dimensionemetacognitiva, agli aspetti del controllo e alla variazione dei contesti diapplicazione, mentre l’“apprendimento generativo” valorizza un tipo di istruzioneancorata o situata, in cui cioè i problemi vengono presentati attraverso163Cfr. B. M. Varisco, Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma 2002.21
  24. 24. l’illustrazione di situazioni autentiche, significative, attinte dalla vita reale. Glistudenti sono introdotti nella situazione e propongono mediante la discussione digruppo vari modi di soluzione personale (per questo gli ambienti sono definitigenerativi). L’approccio CSILE (Computer Supported Intentional LearningEnvironments), basato sulla costruzione della conoscenza, si propone disviluppare nelle persone competenze che permettano loro di muoversi e agireconsapevolmente e creativamente: competenze non legate a un apprendimentofine a se stesso, ma che permettano di utilizzare le conoscenze apprese nelrisolvere problemi in situazione. Il problem solving diventa quindi l’aspettocentrale della competenza, il che comporta la capacità di ricombinare le proprieconoscenze o di produrne delle nuove.164Alcuni interpreti del costruttivismoLev Semënovič Vygotskij (1896-1934)Per Vygotskij, esponente della scuola della psicologia sovietica, l’apprendimentodeve essere congruente tra due livelli di sviluppo del bambino: quello effettivo equello potenziale.Quando si stabilisce l’età mentale di un bambino con l’aiuto di test, ci si riferiscequasi sempre al livello di sviluppo effettivo. Un semplice controllo dimostra peròche questo livello di sviluppo effettivo non indica affatto in modo completo lo statopresente di sviluppo del bambino. […]. Con l’aiuto di domande-guida, esempi edimostrazioni, un bambino risolve facilmente i test, superando di due anni il suolivello di sviluppo effettivo […]. Ciò che il bambino è in grado di fare con l’aiutodegli adulti lo chiamiamo zona del suo sviluppo potenziale. […]. Ciò che il bambinopuò fare oggi con l’aiuto degli adulti lo potrà fare da solo domani. L’area di sviluppopotenziale ci permette quindi di determinare i futuri passi del bambino e la dinamicadel suo sviluppo.165Le interazioni sociali, per Vygotskij, comportano un cambiamento continuo delpensiero degli individui e dei loro comportamenti che, pertanto, possono variare164Cfr. B. M. Ligorio, Come si insegna, come si apprende, Carocci, Roma 2003.165Cfr. U. Avalle e M. Marranzana, Pensare ed educare, Paravia, Torino 2005, p. 235.22
  25. 25. in relazione al contesto culturale entro cui l’individuo vive. Lo sviluppo cognitivodipende dalle interazioni tra le persone e dagli strumenti che la cultura produceper dare forma alla concezione del mondo delle persone. Le modalità attraversocui gli strumenti culturali vengono trasmessi tra gli individui sonol’apprendimento imitativo, le indicazioni di un insegnante messe in pratica ascuola, la collaborazione all’interno di un gruppo di pari.L’intervento pedagogico facilita l’apprendimento indipendentemente dal livello dipartenza del soggetto, in quanto interviene l’aiuto dell’insegnante che s’inseriscenella zona di sviluppo prossimale, ovvero in quell’area cognitiva di supportofornita dall’adulto o da pari più capaci nella quale il bambino può spingersi oltre ilproprio livello di conoscenza attuale.La zona di sviluppo prossimale consente pertanto di passare da una definizione discuola come luogo di trasmissione delle conoscenze a una di scuola comeambiente di apprendimento: un luogo in cui gli studenti possono lavorare insiemee aiutarsi a vicenda per imparare a usare una molteplicità di strumenti nel comuneperseguimento di obiettivi di apprendimento e di attività di problem solving.1.5. ConclusioniDalle tesi ascrivibili all’approccio costruttivista emergono alcune indicazionifondamentali per lo sviluppo di questa tesi. Innanzitutto, l’apprendimento delleabilità avviene sempre “nel contesto” e i suoi obiettivi si devono collocare in unambiente reale. In altre parole, gli studenti non apprendono in modo astrattoquello che poi andranno ad applicare concretamente. Ne consegue che le varieattività didattiche dovrebbero incanalarsi lungo contesti di apprendimentoconcreti, ricchi e diversificati al fine di sperimentare, simulare e sviluppare diversitipi di abilità e competenze sociali e cognitive.Inoltre, invece di concentrarsi sull’identificazione di quali abilità promuovere, èpiù produttivo approntare adeguati metodi didattici. In particolare, sarebbeauspicabile e opportuno applicare le abilità esistenti in nuovi contesti, cioè operare23
  26. 26. una sistematica variazione dei compiti di apprendimento in modo che gli allieviabbiano la possibilità di verificare con mano come le abilità esistenti possanoessere applicate in compiti nuovi e non familiari; fornire agli allievi esplicitifeedback sulla qualità del proprio operato e sul proprio modo di ragionare eapprendere; usare contesti di apprendimento basati su problemi, in cui questiultimi siano efficacemente contestualizzati anziché spezzati astrattamente inelementi separati e artificiali; impiegare il conflitto cognitivo come strategia diapprendimento di ordine superiore; attivare processi induttivi piuttosto chededuttivi, assegnando maggiore importanza ai processi.166Le teorie costruttiviste dell’apprendimento concordano sugli effetti positiviprodotti dal lavorare assieme. Come si è visto, l’assunto fondamentale è chel’interazione fra gli allievi su obiettivi cognitivi aumenti la padronanza deiconcetti critici. Il gruppo di apprendimento e l’interazione con i compagni piùcapaci assume un’importanza fondamentale alla luce del concetto di “zona disviluppo prossimo” di Vygotskij: il contatto con i coetanei all’interno di ungruppo di collaborazione consente ai partecipanti di operare reciprocamenteall’interno delle proprie zone di sviluppo prossimo, ottenendo nel gruppocomportamenti e risultati più avanzati rispetto a quelli semplicemente conseguibiliattraverso le normali attività individuali.Accanto alla necessità di un impianto metodologico-didattico indirizzato allosviluppo della partecipazione, della responsabilità-autonomia e del pensierocooperativo, appare prioritaria anche una differente impostazione sui “saperi” inrelazione all’esperienza. La nostra scuola ha tradizionalmente privilegiatol’intelligenza analitica, sacrificando quella pratica e creativa e rinunciando in talmodo al contributo di un grande numero di soggetti: le esperienze pratiche ecreative godono tuttora di scarsa considerazione e cittadinanza nel nostro sistemaeducativo-formativo.166Per questa ragione numerosi pedagogisti di estrazione piagetiana e vygotskijana hannorivendicato – e continuano a rivendicare – l’introduzione di attività cooperative nelle scuole, dalmomento che dall’interazione fra gli studenti sulla base di obiettivi cognitivi è possibile generareun più elevato livello di apprendimento. Cfr., in proposito, G. Chiari, Educazione interculturale eapprendimento cooperativo: teoria e pratica della educazione tra pari, Quaderni del Dipartimentodi Sociologia e Ricerca Sociale, Facoltà di Sociologia, Università di Trento, n. 57, giugno 2011.24
  27. 27. In questo senso, emergono le lacune di un modello di didattica dettate dal fatto diaver trascurato alcuni aspetti essenziali che caratterizzano e qualificano ilprocesso dell’apprendimento degli alunni: la partecipazione (dello studente alproprio processo di apprendimento), la responsabilità (nei confronti del propriolavoro di studente e anche dei propri compagni o colleghi), la riflessione (sulsignificato del proprio agire dotato di senso e del proprio ruolo di studente), lacondivisione (delle proprie idee, informazioni, materiali, dati), il prendersi curadegli altri.Tali categorie tendono ad alimentarsi e rafforzarsi reciprocamente nei modellididattici fondati sul gruppo di lavoro strutturato e sul team, in cui vengonopotenziate sia la produttività del lavoro e l’identità e l’autostima degli studentipartecipanti sia l’altruismo e il senso del rispetto nei confronti del prossimo edella diversità.167167Ivi, pp. 8-36.25
  28. 28. SECONDO CAPITOLOTECNOLOGIA E APPRENDIMENTO2.1. IntroduzioneA partire dalla seconda metà degli anni ’60 del secolo scorso, con il progrediredella tecnologia informatica e l’avvento di nuove generazioni di calcolatori, ilcomputer si è rivelato uno mezzo ideale per progettare e realizzare esperienzedidattiche. E nel corso degli ultimi anni, in particolare, anche grazie al suomassiccio impiego, il software didattico ha subito profondi mutamenti: se neglianni ’60 e ’70 si tendeva a concepire il computer come un sostitutodell’insegnante, agli inizi degli anni ’80 si registra invece una graduale eprogressiva comparsa, accanto allo strumento ipertesto, di nuovi ambienti diapprendimento capaci di simulare situazioni reali o artificiali, al cui interno lostudente può costruire autonomamente la propria conoscenza.Sulla scia delle indicazioni teoriche finora emerse, in questo capitolo si esamineràcome i modelli di apprendimento precedentemente trattati – il comportamentismo,il cognitivismo e il costruttivismo, appunto – abbiano influenzato l’utilizzo delcomputer a scopo didattico.Le prime applicazioni del computer in ambito scolastico vedono protagonisti iprogrammi CAI (Computer Aided Instruction) che, come detto, maturanoall’interno della cornice epistemologica del comportamentismo: questi programmi26
  29. 29. privilegiavano un’organizzazione rigorosa dei contenuti, con percorsi rigidamentedefiniti dalle informazioni da acquisire, ma non si preoccupavano di assicurareinterattività, né consideravano la necessità di indirizzarsi alla dimensione socialedell’apprendimento, ridotto a un rapporto individuale con la macchina.Successivamente, questa concezione tutoriale del computer viene abbandonata afavore di un’impostazione costruttivista, fondata sulla progettazione di veri epropri ambienti di apprendimento diretto – come quello che tratteremo nelprossimo capitolo, ideato nei primi anni ’70 da Seymour Papert con la creazionedel linguaggio Logo, un linguaggio di programmazione di grande semplicità cheha portato a una vera e propria rivoluzione nell’uso didattico del computer.Il ruolo svolto dal computer e dalle sue applicazioni in ambito didattico è pertantoprofondamente mutato: Robert Taylor (che insegna “Computer and Education”alla Columbia University di New York), descrive dettagliatamente questaevoluzione, impiegando tre termini per distinguere i differenti ruoli che uncalcolatore può assumere (e che di fatto ha assunto nel corso del tempo): tutor,tool, tutee.168Nel primo modello – tutor – il calcolatore sostituisce l’insegnante, presenta allostudente un certo argomento, il quale a sua volta risponde, e il calcolatore valutala risposta. Il secondo modello – tool – prevede un calcolatore che si fa carico diattività “noiose”, consentendo al discente di concentrarsi meglio sugli aspetticoncettuali di ciò che sta imparando; in questa categoria rientrano i programmi discrittura e di gestione dati.Nel terzo modello – tutee – è il calcolatore a essere l’allievo, mentre lo studenteassume il ruolo di tutor. Tramite un linguaggio di programmazione, infatti, lostudente istruisce il calcolatore a comportarsi come lui desidera e, con questo,impara sia a formulare bene ciò che desidera, sia a esaminare criticamente leconseguenze dei suoi errori.169168Cfr., in particolare, R. P. Taylor, Introduction, in Id. (ed.), The Computer in the School: Tutor,Tool, Tutee, Teachers College Press, New York 1980, pp. 1-10.169Cfr. R. Laschi e A. Riccioni, Calcoltori & formazione. I primi cinquant’anni, Franco Angeli,Milano 2010, p. 55 e ss.27
  30. 30. Una delle caratteristiche importanti delle applicazioni informatiche è inoltrel’interattività del software, un termine sulla cui definizione non sembra esserciancora molta chiarezza. In questa sede ci riferiamo in particolare alla capacitàdell’applicazione di intrattenere una forma di comunicazione con l’utente: si trattadi una caratteristica strutturale che fa leva sulla motivazione e sul coinvolgimentoallo scopo di instaurare un rapporto utente-macchina produttivo, orientato allacomunicazione educativa e all’arricchimento dell’utente.Il software didattico di prima generazione, quello tutoriale, riproduceva unrapporto unidirezionale alunno-tutor, un rapporto passivo per il discente; conl’interattività, al contrario, l’alunno esercita un ruolo attivo sia nella selezionedelle informazioni sia nell’instaurare un dialogo con la macchina.Nel novero delle diverse tipologie di interattività170si trovano le simulazioni171,che in ambito scolastico rappresentano un importante e innovativo strumento diapprendimento. Le simulazioni rappresentano modelli teorici di determinatiaspetti della realtà che, a dispetto di quelli tradizionali, non prediligono unlinguaggio verbale, ma sono espressi come programmi per computer. Nasconocome strumenti nella mani dello scienziato, cioè come strumenti di ricerca perconoscere e capire.Interagendo con una simulazione, lo studente apprende innanzitutto perchéosserva sullo schermo del computer i fenomeni mentre si svolgono e cambiano neltempo e comprende come agire sulle condizioni che nella simulazione fannoavvenire i fenomeni, determinandone le caratteristiche. Nel momento stesso in cui170Cfr. D. Parisi, “Le simulazioni e la storia”, in Tecnologie Didattiche, vol. 9, n. 3, 2001, pp. 27-32. Vale la pena notare che in questo articolo Parisi proponga la seguente modellizzazione delleforme di interattività: interattività degli ipertesti (le informazioni sono divise in blocchi e l’utentedecide come spostarsi da un blocco all’altro); interattività sociale (l’utente può comunicare einteragire a distanza con altre persone attraverso internet: posta elettronica, chat, forum, lavagnecondivise, ecc.); interattività tutoriale (il computer imita le funzioni dell’insegnante, cioè offre unaappropriata successione di materiali didattici, presenta esercizi, domande e problemi, valuta lerisposte dello studente, decide cosa fare in base alle risposte, ecc.); interattività della realtàvirtuale (che punta a riprodurre nel computer le condizioni che si verificano nella realtà fisica).171La simulazione rimanda alla nostra capacità mentale di riprodurre, anticipare e progettarespecifici aspetti della realtà in termini sia positivi sia negativi. Cfr. in proposito, L. Anolli e F.Mantovani, Come funziona la nostra mente. Apprendimento, simulazione e Serious Games, IlMulino, Bologna 2011.28
  31. 31. modifica queste condizioni, il discente-attore può osservare gli effetti delleproprie azioni per così dire in tempo reale.In quest’ottica le simulazioni sono strumenti per comprendere, funzionano comelaboratori sperimentali di apprendimento: l’interattività delle simulazioni èun’interattività per comprendere.172La simulazione è peraltro accessibile anche all’allievo che ha scarsa motivazione aimparare, se il suo canale di apprendimento privilegiato è soltanto linguistico. Unapprendimento – come avviene tradizionalmente a scuola – linguisticamente-verbalmente veicolato è spesso mnemonico, e quindi presto dimenticato, maipienamente integrato con le potenzialità inespresse dello studente.In tal senso le simulazioni, facendo “vedere” concretamente le cose e rendendopossibile l’agire su di esse (e osservare le conseguenze delle proprie azioni),rendono la conoscenza e la comprensione più significative per il discente cheviene messo nella condizione di poter articolare insieme il vedere e il fare.173Le simulazioni al computer, insieme ai “micromondi” (di cui si parlerà inconclusione di capitolo), costituiscono un modo per realizzare un apprendimentoesperienziale, basato sull’azione, in cui si impara facendo, manipolando oggetti edivertendosi.Lavorare a scuola con le simulazioni e i micromondi significa poter fareesperienza di una realtà che viene riprodotta, interagendo con oggetti visualizzatisullo schermo che a loro volta rimandano a una rappresentazione, a una metaforadi una realtà divenuta manipolabile in virtù di una serie di funzionalità.L’introduzione del computer consente così alla scuola di riappropriarsi del metodoesperienziale nelle tradizionali attività di insegnamento-apprendimento: ilcomputer rappresenta lo strumento in grado di realizzare ambienti artificiali diapprendimento, predisposti al fine di costituire un campo di possibilità al cuiinterno l’alunno, immergendovisi, possa costruire in modo attivo la propriaconoscenza, ancorandola al contesto in cui si produce.172Ivi, p. 15.173Cfr. D. Parisi, Simulazioni. La realtà rifatta nel computer, Il Mulino, Bologna 2001.29
  32. 32. 2.2. Il computer nel modello comportamentistaL’impiego del computer nella didattica si deve in larga parte alle idee di SidneyPressey174e Burrhus F. Skinner175, e in particolare all’istruzione programmata ealle cosiddette teaching machines (“macchine per insegnare”): grazie a loro questemetodologie vennero utilizzate in modo estensivo per il recupero delle fasce piùdisagiate dell’utenza scolastica americana. Secondo i due autori, qualsiasicontenuto di apprendimento può essere appreso dall’alunno grazie a unastrutturazione progressiva delle nozioni in piccole unità concatenate logicamente,una progressione individualizzata dell’apprendimento e a un rinforzo immediato.Skinner in particolare, con l’aiuto della tecnologia, riteneva possibile eliminarel’errore dai processi di apprendimento, in quanto le macchine per insegnarepossono essere programmate in maniera tale da rinforzare positivamente lerisposte esatte, puntando sull’estinzione spontanea dei comportamenti nonappoggiati, appunto, dal rinforzo positivo.Dalle sue intuizioni nacque negli Stati Uniti – nell’immediato secondo dopoguerra– un nuovo settore disciplinare, l’Education Technology176, destinato a174Intorno alla fine degli anni ’20 del secolo scorso, Sidney Pressey, uno psicologo americanoallievo di Thorndike, progettò le teaching machine. La macchina di Pressey aveva l’aspetto di unamacchina da scrivere, il cui carrello era corredato di una finestra in cui venivano presentate unadomanda e quattro possibili risposte, delle quali una sola era quella giusta. Su un lato del carrellovi erano quattro pulsanti e l’utente era invitato a premere quello corrispondente alla risposta cheriteneva esatta. Alla pressione del tasto la macchina registrava la risposta su un contatore situatodietro il carrello e proponeva la successiva domanda. Finita la prova l’utente poteva riesaminare ilfoglio del contatore per valutare il punteggio ottenuto e gli eventuali errori commessi. Cfr. S.Colazzo, Il computer e la didattica, Almatea, Lecce 2002, p. 13.175L’esperienza maturata con gli animali attraverso il condizionamento operante consente aSkinner di individuare alcuni elementi innovativi rispetto alle primitive concettualizzazioni diPressey. La critica di Skinner alle prime teaching machines verte su un’insufficiente analisi dellefasi di apprendimento e sulla scarsa importanza attribuita ai rinforzi, cioè ai premi. Per un buoninsegnamento, Skinner sosteneva che fossero importanti tre comportamenti: 1) iniziare dal puntoin cui l’allievo è arrivato, senza dare nulla per scontato; 2) rispettare il ritmo normale diapprendimento di ogni alunno; 3) correggere le risposte sbagliate e gratificare invece quelle esatte.Skinner riteneva quindi che una macchina per insegnare permettesse di “accelerarel’apprendimento” attraverso l’applicazione delle tecniche dell’istruzione programmata, basate sulpresupposto che l’apprendimento ha luogo quando il comportamento viene “rinforzato”. Cfr. U.Avalle, Tecnologie e disabilità, in La ricerca, vol. 1. n. 1 (nuova serie), 2012, pp. 24-25.176Di “Education Technology”, l’AECT (Association for Educational Communications andTechnology) propone nel 2004 la seguente definizione: “L’Education Technology è lo studio e la30
  33. 33. rivoluzionare il campo scolastico, grazie alla realizzazione dei sopra citati sistemiCAI. Questi ultimi erano inizialmente costituiti da programmi molto sempliciformati da pagine di solo testo in cui i contenuti, proposti in modo sequenziale,erano suddivisi in unità didattiche al termine delle quali l’allievo dovevarispondere a una serie di test.Da questo tipo di programmazione lineare si passò poi alla programmazioneramificata di Norman Crowder, che propose significative modificazioni allemacchine per insegnare di Skinner.177Crowder sosteneva che, dal momento chenon esiste un solo modo per imparare, le macchine per insegnare dovessero tenereconto della complessità dei processi di apprendimento: partendo dunque dalpresupposto che l’apprendimento umano non segue una modalità lineare, ma èsoggetto a differenziazioni dovute alle diversità di elementi fondamentali – comecompetenza, età, sesso, stile cognitivo e bagaglio socioculturale – checaratterizzano ciascun soggetto, Crowder178architettò tre tipi di percorsiramificati. Nel primo, lo studente riceveva una spiegazione dell’errore commessoe poteva operare una seconda scelta; nel secondo, l’errore dello studentepermetteva di accedere a un sottoprogramma di revisione di unità informativeprecedenti; nel terzo, lo studente poteva saltare dei frames di conoscenza eaccelerare il suo percorso cognitivo.Queste prime applicazioni del computer nel settore educativo muovevanodall’analisi dei compiti degli studenti e dei requisiti necessari per svolgere talicompiti, ma si limitavano a un apprendimento di tipo superficiale in termini diesecuzione, senza approfondire i processi cognitivi alla base. Uno degli aspettiche maggiormente suscitava il riscontro degli insegnanti per questo tipo dipratica eticamente corretta con cui facilitare l’apprendimento e favorire performance grazie alcreare, usare e maneggiare, appropriati processi tecnici e risorse.” Il ruolo assunto dall’informaticaha dunque contribuito a modificare il modo d’essere delle tecnologie dell’educazione. A talproposito, la tecnologia dell’educazione si presenta come una disciplina che studia i cambiamentiprodotti dall’utilizzo dei media nel campo dell’apprendimento e si propone di fornire conoscenzeteoriche e strumenti necessari alla progettazione e all’allestimento di sistemi e ambienti formativiin contesti come scuola, azienda e università. Su tutti questi aspetti, cfr. P. G. Rossi, Tecnologia ecostruzione di mondi. Post-costruttivismo, linguaggi e ambienti di apprendimento, Armando,Roma 2009, pp. 66 e ss.177Cfr. S. Colazzo, Il computer e la didattica, op. cit., pp. 21 e ss.178Cfr. N. Crowder, Automatic teaching. The state of the art, John Wiley and Sons, New York1959.31
  34. 34. software didattico, tuttavia, era la capacità di memorizzare informazioni suglierrori degli alunni da parte della macchina, in modo tale da comprenderne evalutarne le difficoltà.Il superamento del modello comportamentista dell’apprendimento da parte diquello cognitivista comporta innanzitutto l’abbandono della concezione dellamemoria come funzione ripetitiva e passiva, a favore di un’idea di memoria comeattività connessa alla capacità di strutturare conoscenze, cioè di collegare nuoveconoscenze dopo uno specifico processo di riconoscimento, selezione e sintesi.Ad ogni modo, dai software tutoriali emerge la prevedibilità e la controllabilitàdell’apprendimento da parte dell’insegnante attraverso l’utilizzo di programmi chepermettono un dialogo con l’utente all’interno di percorsi prestabiliti. Si generacosì un flusso bidirezionale di invio di informazioni da parte del programma e diricezione di risposte da parte dell’utente. Nel corso degli ultimi anni, questosussidio didattico ha trovato nuova linfa grazie all’approccio multimedialenell’ambito della formazione a distanza, e in particolare grazie ai LearningObjects: unità elementari di formazione – con i loro contenuti e relative prove diverifica – che possono essere assemblate in lezioni da fruire in rete.2.3. Il computer nel modello cognitivistaL’education technology legata al modello teorico del comportamentismo devemolto al contributo dello psicologo statunitense Robert Mills Gagné179, che indagòla relazione tra le caratteristiche dell’individuo e le condizionidell’apprendimento, individuando otto diverse situazioni di apprendimento da luiconsiderate come “otto insiemi di condizioni sotto le quali si producono deicambiamenti nelle capacità del soggetto dell’apprendimento”180. Per garantirel’efficacia di un processo d’apprendimento Gagné sosteneva che, oltre agli aspetti179Cfr. R. M. Gagné, Le condizioni dell’apprendimento, Armando, Roma 1996, pp. 58 e ss.180Ivi, p. 87.32
  35. 35. interni al soggetto, fosse necessario prestare attenzione agli eventi esterni rispettoalla situazione di apprendimento.181L’intervento educativo, secondo Gagné, è articolato in diversi momenti chesvolgono le seguenti funzioni: attirare, stimolare e controllare l’attenzione,spronare il ricordo delle capacità, valutare la performance, assicurare la ritenzioneovvero il trattenimento o immagazzinamento nel tempo.182Alcuni di questiprincipi, in seguito, acquisiranno un ruolo centrale nella progettazione di sistemiipermediali per la didattica. Il software didattico ipertestuale di matricecognitivista coinvolge globalmente l’alunno, a livello sia percettivo sia emotivo:esso infatti è caratterizzato da un’organizzazione non lineare delle conoscenze(suddivise in unità informative collegate fra loro) e presenta una molteplicità dipercorsi possibili che possono favorire una personalizzazione dell’apprendimento.Le sue caratteristiche fondamentali sono: la multisequenzialità e la multilinearità,che consentono una certa libertà nella fruizione; l’interattività, intesa comecapacità di dialogare con l’utente; la multimedialità, che permette di costruireblocchi di informazione testuali in formato audio, video e immagine.183L’ipertesto può quindi essere visto come una rete di nodi interconnessi da legami:ogni nodo costituisce un nucleo di informazione autonomo e autosufficiente chetrasmette il proprio contenuto con codici e linguaggi diversi; ogni legamerappresenta il nesso logico che connette un nodo a un altro.Nel 1945, Vannevar Bush184, allora direttore dell’Ufficio per la Ricerca e loSviluppo Scientifico del Governo statunitense, scrive per la rivista The AtlanticMonthly un articolo fondamentale, dal titolo As We May Think. Un passodell’articolo recita così: “La mente umana opera per associazione. A partire da un181Ivi, p. 45.182Ivi, p. 98.183Cfr. F. Tommasi, Metodologie informatiche e discipline umanistiche, Carocci, Roma 2008, pp.143-145.184Vannevar Bush, progenitore del concetto di ipertesto, era ingegnere e scienziato, consiglierescientifico del Presidente Roosvelt. Con la realizzazione del “Memex” (Memory Extender), nel1945, Bush intendeva favorire l’introduzione di una tecnologia capace di supportare i processiassociativi della mente umana: ciò significava rompere la continuità lineare del testo, a favore diun approccio che, strutturando le informazioni in unità, consentisse di inanellarle, con una certalibertà, seguendo delle indicazioni di connessione suggerite dall’estensore delle schede. Su questiaspetti, cfr. S. Colazzo, Il computer e la didattica, op. cit., p. 16.33
  36. 36. soggetto salta immediatamente al successivo che è suggerito dall’associazione dipensieri, in accordo ad una qualche ragnatela intricata di cammini realizzata permezzo delle cellule del cervello. La selezione per associazione, piuttosto che perindicizzazione, può ugualmente essere meccanizzata. Non si può sperare diuguagliare la velocità e la flessibilità con cui la mente umana segue un camminoassociativo, ma dovrebbe essere possibile battere la mente quanto a permanenza echiarezza dei componenti recuperati dalla memoria.”185In base a ciò, una rappresentazione ipertestuale e ipermediale è simile allarappresentazione dell’informazione della mente umana e la struttura logica di unipertesto è simile allo sviluppo della conoscenza, rappresentabile con una mappaconcettuale. Non esiste soltanto un collegamento sequenziale tra un concetto e unaltro, ma tutti concetti sono tra di loro uniti da una fitta rete di collegamenti. Laconoscenza, inoltre, non è chiusa, ma si basa su veri e propri collegamenti fra unoggetto di informazione e un altro. L’ipertesto e l’ipermedia offrono dunque aldiscente la possibilità di individualizzare l’apprendimento, dal momento che ipercorsi seguiti per apprendere un determinato contenuto possono non essere glistessi e ci si può fermare a diversi livelli di approfondimento, in base agli interessie delle capacità del fruitore.Il concetto di ipertesto si è peraltro evoluto nel tempo: l’idea di Vannevar Bush diun progetto per l’estensione della memoria umana che desse accesso immediato agrande quantità di testi è stata ripresa da Ted Nelson186negli anni ’60 perrealizzare un dispositivo volto a immagazzinare l’informazione per via elettronica,archiviandola in testi interconnessi in modo tale da poterla utilizzare facilmente.I prodotti ipertestuali impiegati nell’ambito scolastico “incorporano un’esigenzache non era stata soddisfatta con il libro stampato. Il pensiero è essenzialmenteattività: si pensa tessendo fili orditi di immagini e parole più volte ricompostinella continua ricerca di significati […]. Quando la conoscenza è racchiusa nellaforma economica del testo stampato essa assume un carattere statico ed è compito185V. Bush, “As We May Think”, in The Atlantic Monthly, july 1945, pp. 101-108.186Considerato un pioniere del software e un padre della multimedialità (e influenzato dalle tesi diVannevar Bush), Nelson si è occupato di digitalizzazione dell’informazione e scrittura non-sequenziale, coniando nel 1965 i termini “ipertesto” e “ipermedia”.34
  37. 37. del lettore ricostruire le azioni o le trasformazioni implicite cui le parole alludono.In un libro vivente questa attività della mente viene esplicitata, può assumere unvolto concreto […]. I libri viventi come altri prodotti multimediali tendono afavorire un’ulteriore trasformazione, l’avvicinamento tra le funzioni di lettore e diautore. I bambini non solo potranno utilizzare l’applicazione costruita da altribensì usare le strumentazioni per dar vita ad un prodotto proprio.”187Dunque, l’ipertestualità e l’ipermedialità si presentano come modi di organizzare isaperi in reti semantiche percorribili secondo logiche diverse. E l’ipertesto, nellasua dimensione informatica, è un programma software per navigare all’interno diuna rete di nuclei di informazione, mentre, nella sua dimensione didattica, è unmezzo per produrre e far produrre collegamenti tra conoscenze della stessadisciplina, ma anche tra ambiti disciplinari tradizionalmente separati.Gli ipertesti stimolano gli alunni e favoriscono la loro attenzione e il loro interesseanche quando questi sono stanchi o poco motivati; favoriscono l’apprendimentoper concetti più che per nozioni isolate; facilitano la capacità associativa delpensiero, l’aggregazione e l’integrazione delle conoscenze; offrono molteplicipercorsi per rendere efficace e personalizzabile l’apprendimento; sviluppano ladimensione metacognitiva. Infine, l’ipertesto può essere utile per inserireconoscenze formalizzate dentro il campo della cultura informale eproblematizzarle; sviluppare il pensiero procedurale e il pensiero ideativo-immaginativo; facilitare l’organizzazione dei saperi secondo una logica modulare,utilizzando.1882.4. Il computer nel modello costruttivistaL’interesse suscitato dalle teorie costruttiviste ha portato a focalizzare l’attenzionesui processi cognitivi di esplorazione e costruzione personale che intervengono187A. Calvani, “Alla ricerca di una significatività educativa: il bambino autore multimediale”, inTecnologie Didattiche, vol. 1, n. 3, 1994, p. 12.188A. Calvani (a cura di), Tecnologie, scuola, processi cognitivi. Per una ecologia dell’apprendere,Franco Angeli, Milano 2007.35
  38. 38. nell’interazione con il computer, piuttosto che sui contenuti e sul modo ditrasmetterli. I sistemi basati sui micromondi189sono un valido esempio di sistemiprogettati sulla base di questo nuovo orientamento costruttivista. Nell’approcciocostruttivista il computer diventa infatti il cardine di un grande cambiamento nelmodo di fare scuola, trasformandosi da semplice macchina per calcolare in vero eproprio ambiente che consente a ogni discente di esplorare nuovi modelli diapprendimento e di costruire consapevolmente e attivamente le proprieconoscenze. In tal senso, “il computer è una macchina orientata all’apprendimento‘intenzionale’ attraverso l’esperienza, perché consente di simulare la realtà, cioèdi riprodurla in un artefatto tecnologico.”190Dal punto di vista costruttivista, pertanto, il computer rappresenta una sorta dilaboratorio personale al cui interno il discente è in grado di compiere esperienzesignificative. Horacio C. Reggini191, interrogandosi sul modo in cui le tecnologiepossano aiutare i bambini a trovare migliori modalità di apprendimento, afferma:“l’uso di un computer come ambiente per costruire il proprio sapere offre un ruolodi responsabilità e di creatività all’allievo, che, in questo modo, sviluppa una seriedi concetti compatibili con la sua crescita e viene a contatto con le proprie risorseintellettuali, mettendole in pratica in modo spontaneo e induttivo.”192Reggini propone un nuovo concetto di computer, inteso come estensione dellamente: il computer si trasforma in una moderna lampada di Aladino poiché è ingrado di trasformare il pensiero formale in pensiero concreto e, quindi, può aiutarei bambini ad acquisire conoscenza in modo più rapido, stimolando in tal modo illoro sviluppo intellettuale. In un ambiente scolastico e/o educativo, grazie all’uso189Il micromondo, sviluppato per scopi educativi, è un sistema informatico che sintetizza, in unmodello formale, una riproduzione essenziale, ma rigorosa e sufficientemente dettagliata, di uncerto dominio di conoscenza. È dotato di funzionalità e di un’interfaccia grafica tali da consentiread un utente, privo di specifiche conoscenze e competenze informatiche, di manipolare e osservareil comportamento delle variabili che sottostanno al sistema stesso. Si tratta, quindi, di un vero eproprio laboratorio didattico, in cui si può assumere il ruolo di un ricercatore che si pone problemi,fa ipotesi, propone possibilità di soluzione, individua quelle più appropriate alla situazione. Cfr. atal proposito, M. R. Strollo, Scienze cognitive e aperture pedagogiche. Nuovi orizzonti nellaformazione degli insegnanti, Franco Angeli, Milano 2007, pp. 6-7.190D. Parisi, “È una macchina di talento: ci restituisce l’esperienza”, in Telma, vol. 12, 1998, p. 24.191Reggini, riconosciuto come uno dei più qualificati studiosi dell’applicazione del computer nelcampo dell’educazione, ha lavorato presso il Laboratorio d’Intelligenza Artificiale del MIT conSeymour Papert.192H. C. Reggini, Logo: ali per la mente, Mondadori, Milano 1984. p. 172.36
  39. 39. del computer, gli alunni riflettono sulle loro conoscenze, difendono le proprieidee, acquistando fiducia in se stessi e la consapevolezza della forza dei loro puntidi vista. La mediazione operata dal computer imprime nuovi significatiall’apprendimento, strutturando inedite possibilità di interazione tra conoscenza ealunno e modificando le relazioni in classe fra insegnate e allievo e fra allievo eallievo.È all’interno di questo contesto teorico e applicativo che Seymour Papert193introduce il concetto di micromodo: un ambiente di simulazione basatosull’apprendimento per scoperta. La specificità del micromondo è la sua capacitàdi stimolare attività di problem solving negli alunni, che – all’interno di undeterminato dominio di conoscenza, spesso astratto e formale – attraversol’esplorazione e la manipolazione di rappresentazioni concrete elaborano eutilizzano concetti matematici per affrontare la soluzione di un problema,“costruendo” così la loro conoscenza: “il computer può essere considerato unpotente strumento all’interno di un ambiente di apprendimento: il computer èvisto non solo come potente risorsa per realizzare un compito, ma [è] in grado ditrasformare il compito stesso, e al tempo stesso di trasformare il rapportodell’utente alla conoscenza sottostante.”194In questa prospettiva assume un ruolo centrale l’analisi degli oggetti (risorseoperative di base) che vengono messi a disposizione dell’utente attraversol’interfaccia del sistema. Papert li ha definiti oggetti transizionali195, ovverooggetti di confine fra ciò che è concreto e direttamente manipolabile e ciò che èsimbolico e astratto196. Tuttavia, occorre sottolineare l’assenza di una definizione193Matematico, informatico e pedagogista sudafricano, Seymour Papert ha svolto ricercamatematica all’Università di Cambridge dal 1954 al 1958. Dagli anni ’60 lavora al MIT(Massachussets Institute of Technology). Qui, insieme a Marvin Minsky aprì il “Laboratorio diintelligenza artificiale” e creò il linguaggio di programmazione LOGO, avvalendosi anche dellacollaborazione di Jean Piaget e dei suoi colleghi del Centro d’Epistemologia Geneticadell’Università di Ginevra. Papert ha concepito il computer come una macchina per pensarepiuttosto che per insegnare, proponendo l’utilizzo del computer ai bambini sin dai tre anni d’età.194C. Hoyles, Developing mathematical knowledge through microworlds, in A. J. Bishop, S.Mellin-Olson, and J. van Dormolen (eds.), Mathematical Knowledge: Its Growth ThroughTeaching, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht 1991. p. 151.195Cfr. D. Parmigiani (a cura di), Tecnologie per la didattica. Dai fondamenti dell’antropologiamultimediale all’azione educativa, Franco Angeli, Milano 2004, p. 260.196Cfr. S. Papert, Mindstorms. Bambini, computers e creatività, Emme, Milano 1984.37
  40. 40. condivisa di “micromondo”: tutt’al più, i ricercatori concordano su una serie dicaratteristiche che generalmente vengono considerate necessarie affinché unsistema possa considerarsi tale. In questo senso, un micromondo incorpora nellapropria interfaccia un insieme di risorse operative di base che caratterizzano undominio di conoscenza astratto, sotto forme di primitive (oggetti o funzioni) chepossono essere combinate in modi diversi; offre una varietà di modi perraggiungere un obiettivo; permette la diretta manipolazione degli oggetti.197Alla base delle tesi costruttiviste che evidenziano il ruolo dei micromondinell’apprendimento c’è l’idea che l’apprendimento migliori se l’alunno è immersoin un argomento ed è motivato a cercare nuova conoscenza e ad acquisire nuovecapacità dettate dalle esigenze poste dal problema su cui sta lavorando. Lapeculiarità dei micromondi è quella di progettare situazioni di apprendimento incui la conoscenza emerga dall’interazione tra alunni e ambienti. L’esplorazionedel micromondo, in particolare, è funzionale e al raggiungimento di due obiettivi:favorire l’evoluzione delle strategie cognitive degli alunni in relazione al compitoassegnato e la costruzione di significati che permettano di stabilire una relazionetra i concetti matematici e le loro rappresentazioni.Queste indicazioni sono al centro della riflessione di Celia Hoyles198in meritoall’utilizzo di alcuni micromondi per l’apprendimento della matematica. SecondoHoyles, l’interazione con il micromondo può mettere in luce due processicomplementari: da una parte aiuta la matematica a essere concreta, attraverso lacostruzione e la manipolazione, e dall’altra permette di formalizzare l’azioneattraverso l’articolazione di astrazioni in situazione.199Un micromondo, allora,non è semplicemente uno strumento, ma un mezzo di comunicazione simbolica direlazioni matematiche. Di conseguenza il calcolatore può facilitare il processo diapprendimento della matematica attraverso la mediazione di segni.197Cfr. J. M. Laborde and R. Strasser, “Cabri-Géomètre: a microworld of geometry for guideddiscovery learning”, in Zentralblatt fur Didaktik, vol. 90, n. 5, 1990, pp.171-190.198C. Hoyles, Microworlds/Schoolworlds: the Transformation of an Innovation, in C. Keitel andK. Ruthven (eds.), Learning from Computers: Mathematics Education and Technology, SpringerVerlag, Berlin 1993, pp. 1-17.199Cfr. G. Chiappini, “Didattica della matematica e ICT”, in Tecnologie Didattiche, vol. 15, n. 2,2007, p. 34.38
  41. 41. 2.5. ConclusioniAbbiamo visto come i primi usi didattici del computer siano ispirati ai principi delcomportamentismo skinneriano, ovvero a una concezione dell’educazione intesacome esperienza trasmissiva di contenuti disciplinari. All’interno di questaconcezione, il computer svolge una funzione didattica puramente prescrittiva eunidirezionale, in sostituzione dell’insegnante.Nel corso del tempo il computer ha assunto una connotazione diversa, divenendo– come è emerso nel paragrafo dedicato all’approccio cognitvista – uno“strumento cognitivo”200in grado di amplificare, integrare e supportare le funzionimentali del soggetto in apprendimento. A tal proposito, Jonassen guarda alcomputer come a uno “strumento per pensare”: l’apprendimento con il computeravviene quando il computer e il relativo software si propongono in modo apertoallo studente, senza imporre proprie strategie, ma aiutandolo nella sua costruzionedi conoscenza e configurandosi quindi come strumenti laboratoriali usati percreare, sperimentare, riflettere su contenuti e competenze.201Nell’ultimo ventennio del secolo scorso, l’impiego di ambienti artificiali come lesimulazioni educative e i micromondi hanno cambiato radicalmente il modo difare educazione. Questo impiego risponde all’esigenza di creare situazioni diapprendimento motivanti, che riproducano processi di apprendimento naturale eforniscano schemi interpretativi flessibili. Si è detto poi che il quadro teorico dellesimulazioni educative e dei micromondi sia riconducibile al paradigmacostruzionista, e si è ricordato il ruolo svolto da Papert (la cui teoriadell’apprendimento sarà al centro del prossimo capitolo), il quale è tra i primi acomprendere che la multimedialità possa offrire un ampliamento degli oggetti200L’espressione tool cognitivo riguarda l’impiego delle tecnologie come “attivatori” o“amplificatori” di processi cognitivi. Lo psicologo americano David H. Jonassen definisce toolcognitivi gli strumenti basati su computer e ambienti di apprendimento che sono stati sviluppati eadattati per funzionare come partner intellettuali con l’alunno allo scopo di impegnare e favorirepensiero critico e apprendimento di alto livello cognitivo. Cfr. A. Calvani (a cura di), Tecnologia,scuola, processi cognitivi. Per una ecologia dell’apprendere, Franco Angeli, Milano 2007, p. 45.201D. H. Jonassen, Computers as mindtools for schools. Engaging critical thinking, Prentice Hall,Columbus (OH), 2000.39
  42. 42. programmabili sino al punto da prefigurare, da parte del bambino, la possibilità dicreare, interagire, governare “nuovi mondi”202ben più complessi.Gli ambienti ipermediali, integrando immagini, suoni e animazioni, coinvolgonocomplessivamente l’alunno e la sua mente – non più vista come deposito statico diinformazioni, ma concepita come un sistema complesso, plastico e dinamico – siriflette nell’uso del computer trovandovi conoscenze strutturate e veicolate inmodo più naturale.Si creano così ambienti di apprendimento che incorporano ed enfatizzano lestrutture reticolari e complesse, razionali ed emotive, che caratterizzano i processicognitivi: processi che, attraverso l’interattività consentita da questi strumenti,assumono forma esplicita diventando più facilmente osservabili, registrabili eanalizzabili.203Grazie al computer è possibile anche l’azione, dal momento cheesso è una macchina intrinsecamente interattiva: agendo sugli oggetti delloschermo del computer, oppure spostandosi da un testo all’altro o da un’immagineall’altra, è possibile “tradurre” il nostro pensiero da sequenziale a ipertestuale, dasimbolico-ricostruttivo (centrato sul linguaggio scritto) a percettivo-motorio(centrato sull’esperienza).204Ed è proprio la manipolazione dei contenuti, la loro costruzione e la visione diimmagini a consentire a chi apprende l’esperienza percettivo-motoria: letecnologie multimediali restituiscono ai sensi quanto la tecnologia della cartastampata toglie. L’avvento del computer e della multimedialità, pertanto, apre lastrada per operare in modo percettivo-motorio senza peraltro dover essere incontatto fisico con le cose.205202Cfr. a tal proposito, l’intervista “Bambini e adulti a scuola con il computer” rilasciata daPapert a Venezia il 7 marzo del 1997, inwww.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/p/papert.htm, e in particolare la sua rispostaalla domanda numero 8, in cui Papert esplicita l’idea dei micro mondi (ultimaconsultazione, gennaio 2013). Sulle valenze del computer a scuola, si veda ancora un’altraintervista di Papert, “Come sarà la scuola del prossimo millennio”, rilasciata a New York il4 aprile del 1998, in http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/p/papert02.htm(ultima consultazione, gennaio 2013).203Cfr. T. Lodrini, Didattica costruttivista e ipermedia, Franco Angeli, Milano 2002.204Cfr. F. Antinucci, Computer per un figlio. Giocare, apprendere, creare, Laterza, Roma-Bari1999, pp. 79 e ss.205F. Antinucci, La scuola si è rotta. Perché cambiano i modi di apprendere, Laterza, Roma-Bari2003.40
  43. 43. Il computer attiva i sensi in modo immediato e simultaneo. L’attività multimedialerichiama alla memoria l’attività ludica, quell’attività percettivo-motoria che è,appunto, il gioco. L’approccio didattico costruttivista – che, come si è visto,concepisce la conoscenza come prodotto della costruzione attiva di significati daparte dell’alunno – cambia notevolmente il ruolo dell’insegnante, che si trasformain “costruttore di ambienti di apprendimento”, progettati intenzionalmente perconsentire percorsi attivi e consapevoli al cui interno ogni alunno può gestiremodi e percorsi, sulla base del proprio stile, interessi e strategie personali.Le diverse potenzialità cognitive e metacognitive che l’uso del computerpresuppone possono rimanere latenti finché l’insegnante non le valorizzaattraverso il progetto didattico. Occorre pensare alle tecnologie come a potenzialiagenti di cambiamento, in grado di influenzare il setting didattico nel suocomplesso: l’ambiente fisico, i comportamenti e le relazioni fra i vari attori, icompiti e le attività, il clima relazionale e operativo, le motivazioni e leaspettative e, in ultima istanza, il processo di apprendimento. Attore fondamentalein questo processo non può che essere il docente che, nel suo ruolo di ideatore,costruttore e regista di situazioni di apprendimento, sappia integraresinergicamente le indicazioni della didattica costruttivista con le potenzialità chela tecnologia offre, riassegnando alla scuola il suo ruolo di ambiente privilegiato eprotetto di ricerca-azione sulle metodologie didattiche.41
  44. 44. TERZO CAPITOLODAL COSTRUTTIVISMO AL COSTRUZIONISMO.LA PEDAGOGIA INFORMATICA DI SEYMOUR PAPERT3.1. IntroduzioneAll’interno delle istituzioni adibite all’insegnamento, come la scuola e leuniversità, predomina una modalità di apprendimento mediata dalle parole; al difuori dei luoghi istituzionali, al contrario, predomina un apprendimento diretto,realizzato attraverso l’esperienza che, a differenza di quello basato sul linguaggio,permette di manipolare la realtà e osservarne le conseguenze, traendone unacomprensione più profonda.La contrapposizione sopra evidenziata può essere esemplificata ricorrendo alladicotomia tra le categorie di istruzionismo e costruzionismo. Il primo termine siriferisce a un modello che fornisce il sapere in frammenti, imponendo all’alunnola memorizzazione; il secondo termine, invece, si propone di offrire un “minimo”di insegnamento per ottenere il massimo apprendimento.206E questo secondotermine ben si associa al modello teorico e pratico proposto da Seymour Papert,che, come vedremo, assegna agli oggetti materiali un ruolo fondamentalenell’articolato percorso della costruzione della conoscenza.206Cfr. M. Capponi, Un giocattolo per la mente. L’informatica cognitiva di Seymour Papert,Morlacchi, Perugia 2008, pp. 51-52.42

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