COMPENDIONOTAS TÉCNICAS2011
Esta edición recopila las Notas Técnicas e Informes Centrales del Boletín Acción Empresarial publicados en el 2011, los mi...
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Compendio de Notas técnicas 2011
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Compendio de Notas técnicas 2011

  1. 1. COMPENDIONOTAS TÉCNICAS2011
  2. 2. Esta edición recopila las Notas Técnicas e Informes Centrales del Boletín Acción Empresarial publicados en el 2011, los mis-mos que han sido elaborados y publicados por el equipo del Centro de Competitividad y Estudios Estratégicos de IPAE AcciónEmpresarial.CENTRO DE ESTUDIOS ESTRATÉGICOSJulio Paz Cafferata - GerenteDaniel Peralta MelgarPatricia Herrera LamasSamuel Jaramillo De SouzaJessica Aranda QuintanaElvira Barrera QuintanaIPAE Acción EmpresarialCa. Víctor Maurtua 135, San Isidroipae.peDiagramación y estilo: Elvira Barrera QuintanaImpreso en Perú - octubre 2012
  3. 3. PUBLICACIONES DEL CEE 2011CONTENIDO Pág. EDUCACIÓN • Propuestas para tener un Perú mejor educado: Una revisión de las reflexiones de CADE por la Educación y CADE Ejecutivo 2010 ................................................................................................................... 07 • Para una educación exitosa en zonas rurales .................................................................................................. 15 • ¿Porqué debemos acreditar la educación superior? ....................................................................................... 21 COMPETITIVIDAD • Competitividad e Inclusión Social: Dos caras de la misma moneda ................................................................ 26 • ¿Hay suficiente energía para seguir creciendo? ............................................................................................... 33 • El mercado del azúcar en el Perú: ¿Es necesario intervenir? ........................................................................... 41 • Acceso a la vivienda propia: ¿Es ahora más fácil? ........................................................................................... 48 INNOVACIÓN • La promoción de la innovación en el Perú ....................................................................................................... 54 • Políticas para la innovación: Una mirada a la estrategias de los líderes mundiales ......................................... 64 • Casos de innovación empresarial en el sur del Perú ........................................................................................ 69 • Casos de innovación empresarial en el norte del Perú .................................................................................... 78 • Los mensajes más innovadores de CADE Ejecutivos 2011 ............................................................................... 85 DESARROLLO EMPRENDEDOR • Los retos de la gestión de la empresa propia: Lecciones de la CADE Emprendedores 2011 ............................... 89
  4. 4. PUBLICACIONES DEL CEE 2011 EDUCACIÓN Propuestas para tener un Perú mejor educado: Una revisión de las reflexiones de CADE por la Educación y CADE Ejecutivo 2010Hasta hace unos años, se pensaba que el crecimiento no han sido suficientes para que el sistema educativode los países dependía del número de fábricas, de la garantice no solo una mayor cobertura y acceso, sinocantidad de maquinaria que disponían y de sus recursos también mejor calidad en el servicio.naturales y su extensión territorial, entre otros factores.Hoy en día, se reconoce que el crecimiento económico Ante esto, la necesidad de generar cambios en el sistemay la competitividad son impulsados cada vez más por el educativo se ha convertido en materia de interés noconocimiento. La aplicación del conocimiento da lugar solo del Estado, sino también del sector privado, quiena formas más eficientes de producir bienes y servicios, a través de diversos espacios y asociaciones promuevey de suministrarlos de una manera más eficaz, a menor el debate de los temas prioritarios para el país, entrecosto y a un mayor número de personas.1 Pero esta ellos la educación. Dentro de estos espacios de diálogo,tendencia hacia el conocimiento impulsa cambios la Conferencia Anual de Ejecutivos CADE promueve laacelerados en los sistemas productivos, haciendo que los discusión de políticas públicas y la reflexión sobre temasmercados demanden cada vez, más recursos humanos de interés nacional, siendo la educación parte de susde alta calidad, lo cual resulta ser un gran reto para temas de debate. Por su parte, otro foro específico paraaquellos países que no han desarrollado las condiciones la educación (CADE por la Educación) tiene el propósitonecesarias para logarlo. de canalizar esfuerzos que contribuyan a promover desde el sector empresarial iniciativas orientadas al desarrolloEn 1999, el Banco Mundial propuso un marco analítico educativo de nuestro país y vincular al empresariado conpara orientar a los países en su transición a una economía la búsqueda de soluciones a la compleja problemáticabasada en el conocimiento, haciendo hincapié en el papel del sector.complementario de cuatro dimensiones estratégicas: i)un apropiado régimen económico e institucional, ii) una La edición 2010 de ambas conferencias convocó adinámica infraestructura de información, iii) un eficiente expertos, académicos, líderes y tomadores de decisiónsistema nacional de innovación y iv) una fuerte base -nacionales y extranjeros- quienes luego de hacer unade capital humano.2 Para forjar estos cuatro pilares, la revisión de la problemática de la educación peruana,educación es un componente fundamental. Su papel es formularon propuestas para contribuir al logro deespecialmente importante en la creación de una fuerte mejores resultados en el sector. Las propuestasbase de capital humano altamente calificado, y lograrlo evidencian que existe una visión generalizada de haciarequiere que los sistemas educativos estén en capacidad dónde debieran enfocarse los esfuerzos de las próximasde ofrecer una educación de calidad. políticas educativas, las cuales coinciden en dar mayor atención a la educación básica, en vincular la formaciónEsta necesidad por formar capital humano altamente educativa al mercado laboral y mejorar el desempeño decalificado ha propiciado que casi todos los países del los docentes, entre otros.mundo incluyan la reforma educativa como principalpunto de la agenda nacional, y nuestro país no ha sido ¿QUÉ DEBEMOS HACER POR LA EDUCACIÓN?la excepción. Durante las últimas décadas la educaciónha cobrado mayor importancia en la agenda pública, Tal vez el logro más notable en la educación básica haprioridad que se ha manifestado a través de importantes sido incrementar el acceso al sistema educativo. Lasreformas educativas impulsadas desde los años noventa. tasas de matrícula en todos los niveles educativos deSin embargo, los escasos logros obtenidos por estas nuestro país han sido más altas que las de países quereformas demuestran que los esfuerzos realizados tienen un ingreso per cápita similar en América Latina.311 SALMI, Jamil. “The Challenge of Establishing World-Class Universities”. WORLD BANK. Washington, 2009. 118p.2 WORLD BANK. “The 1998/99 World Development Report: Knowledge for Development”. Washington, 1999.3 Las estadísticas de cobertura educativa están bastante correlacionadas -en las comparaciones internacionales- con el ingreso per cápita, pues el desarrollo educativo es una parte esencial (tanto por el lado de la demanda como de la oferta) del desarrollo social y económico. Por ejemplo, la correlación entre la tasa de matrícula neta en secundaria y el PBI per cápita es de 0.65 en los países de la región. Tomado de BANCO MUNDIAL. “Por una educación de calidad para el Perú. Estándares, rendición de cuentas y fortalecimiento de capacidades”. Washington, 2006. 182p. 7 CENTRO DE COMPETITIVIDAD Y ESTUDIOS ESTRATÉGICOS
  5. 5. PUBLICACIONES DEL CEE 2011 EDUCACIÓNEn el 2009, la tasa neta de matrícula en el nivel inicial (52) que entraron a PISA desde el 2006.fue 66.3%, lo que refleja un notable incremento conrespecto a la situación alcanzada a inicios de la década En lo que respecta a los mejores países en logros depasada (51.9% en el 2000). En el caso del nivel primaria, aprendizaje, los resultados los lideran Shangai-China,la tasa neta de matrícula pasó de 93.7% en el 2000 a seguido por Corea del Sur, Finlandia, Hong Kong-China y94.4% en el 2009; mientras que en el nivel secundaria, Singapur.esta se incrementó de 63.2% a 76.5% durante el mismoperiodo. Es importante resaltar que a pesar de los Recientemente el Ministerio de Educación publicó losavances en los niveles de matrícula, gran parte de esta resultados de la Evaluación Censal 2010 (ECE), queella se da en centros educativos en los cuales la calidad mide los logros de aprendizaje en comprensión lectorade la infraestructura no es óptima. (Tabla Nº 1) y matemática en escuelas del país, la cual revela que en nuestra propia evaluación simple de comprensiónSi bien los avances en lo que respecta al acceso a la de lectura, solo 28.7% de los alumnos de 2do grado seeducación básica son evidentes, existe un marcado desempeña a un nivel aceptable.5 (Tabla Nº 2)contraste entre la cantidad de niños que asisten a laescuela y los que realmente aprenden, lo cual evidencia Los resultados de la ECE 2010 muestran un incremento delos problemas de calidad que tiene la educación de Perú. 5.6 puntos porcentuales de la proporción de estudiantes Tabla N° 1 Tasa neta de matrícula 2000 y 2009 INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA 2000 2009 2000 2009 2000 2009 Perú 51.9 66.3 93.7 94.4 63.2 76.5 Sexo -Femenino 52.6 66.6 93.6 94.0 60.4 76.3 -Masculino 51.2 66.0 93.9 94.7 65.8 76.7 Área -Urbana 56.6 74.5 93.4 93.9 74.9 83.7 -Rural 45.3 55.0 94.3 95.0 45.9 66.4 Nivel de pobreza -No pobre --- 77.8 --- 94.0 --- 83.6 -Pobre --- 56.7 --- 95.4 --- 72.1 -Pobre extremo --- 51.1 --- 93.5 --- 56.7 Fuente: Ministerio de Educación. Estadísticas de la Calidad Educativa (ESCALE). Indicadores educativos.En la última prueba PISA (2009), Perú quedó entre los de 2do grado que lograron aprender lo esperado para elúltimos de 65 países inscritos (30 de la OCDE) resultando en grado, con respecto al 2009. Según esta evaluación, elel puesto 62 en lectura, 60 en matemática y 63 en ciencias, 47.6% de los estudiantes de 2do grado se ubican en elsólo por delante de Azerbaiján y Kyrgyzstan países muy nivel 1 de comprensión lectora, nivel que indica que lospoco desarrollados. Perú ha subido 43 puntos en lectura niños no alcanzaron los aprendizajes esperados y solocon respecto a los resultados de la evaluación del 2001, responden las preguntas más fáciles de la prueba. Poren la cual quedó último de 43 países participantes, tanto otro lado, el 23.7% de los estudiantes está ‘Por debajo delen matemáticas, ciencias y lectura.4 Entre los países de la nivel 1’; es decir, no responden incluso las preguntas másregión, Perú fue superado en el 2001 por Chile (ahora en fáciles.6el puesto 43), México (46), Brasil (55) y Argentina (57). Enla prueba del 2009, los mismos países están por delante Los resultados indican un fuerte retroceso en los niveles deque nosotros, a los que se suman Uruguay (49) y Colombia logro de comprensión lectora en las zonas rurales. Según4 Véase http://www.trahtemberg.com/articulos/1684-peru-en-las-pruebas-pisa-2009.html5 La evaluación tuvo una cobertura de 93% a nivel de Instituciones Educativas y 87% de la población estudiantil en segundo grado de primaria.6 Véase http://www2.minedu.gob.pe/umc/noticiacompleta_index.php?v_codigo=77 8 CENTRO DE COMPETITIVIDAD Y ESTUDIOS ESTRATÉGICOS
  6. 6. PUBLICACIONES DEL CEE 2011 EDUCACIÓN Tabla N° 2 Resultados de la evaluación censal 2010 - segundo grado de primaria COMPRENSIÓN MATEMÁTICA LOGRO LECTORA 2009 2010 2009 2010 Nivel 2 Los alumnos lograron aprender lo esperado para el 23.1 % 28.7% 13.5% 13.8% grado Nivel 1 Los alumnos no alcanzaron los aprendizajes esperados 53.6% 47.6% 37.3% 32.9% y solamente responden las preguntas más fáciles de la prueba < Nivel 1 Los alumnos tienen dificultades incluso para responder 23.3% 23.7% 49.2% 53.3% las preguntas más fáciles Fuente: Ministerio de Educación. Unidad de Medición de la Calidad (UMC).la ECE 2009, el 11.6% de los alumnos de 2do grado de debajo del nivel 1’ (de 7.4 a 6.2%) e incrementado loszonas rurales alcanzó las competencias necesarias del logros con respecto al nivel 2 (43 a 48.6%). (Tabla Nº 3)grado, mientras que en la ECE 2010, esta cifra se redujoa 7.6%. De igual modo, los alumnos que se encontraban En lo que se refiere a la evaluación de matemática,‘Por debajo del nivel 1’ aumentaron de 39.9% en el 2009 no se registra un nivel de avance global con respectoa 53.1% en el 2010. Lo contrario ocurre en las escuelas a lo logrado en el 2009. Más aún, la proporción dede zonas urbanas, donde los resultados reflejan mejoras alumnos que se encuentran ‘Por debajo del nivel 1’en comparación con el 2009. Al respecto, la ECE 2010 se ha incrementado de 49.2% a 53.3%, con respectoindica que 35.5% de los alumnos de zonas urbanas a los resultados del 2009 (Tabla N° 16). Esta situaciónalcanzan las competencias del grado, mientras que en el se acentúa si observamos los resultados por zonas2009 solo lo lograron el 28.9%. geográficas. (Tabla Nº 4)A su vez, se registran notables diferencias entre los Las cifras revelan un retroceso con respecto a losresultados de las escuelas públicas y privadas. En las resultados logrados en las zonas rurales en el 2009.primeras se ha logrado avanzar en lo que respecta al La ECE 2010 indica que solo el 5.8% de los alumnos deincremento de alumnos en el nivel 2 de las competencias zonas rurales tienen las competencias en matemáticalectoras, pasando de 17.8% (2009) a 22.8% (2010). Sin que corresponden al grado; sin embargo, en el 2009embargo, todavía el 28.9% de los alumnos se encuentra esta cifra alcanzó el 7.1% de alumnos. De igual modo,‘Por debajo del nivel 1’, es decir, no responden siquiera la proporción de niños que se encuentran ‘Por debajopreguntas básicas (27.6% en el 2009). En las escuelas del nivel 1’ se ha incrementado de 64.4% a 72.9%. Losprivadas si se han logrado importantes avances al resultados son más críticos si comparamos lo que serespecto, reduciendo la cantidad de alumnos ‘Por logra en zonas rurales con respecto a las zonas urbanas. Tabla N° 3 Resultados de la evaluación censal 2010 - comprensión lectora COMPRENSIÓN LECTORA ÁREA MODALIDAD URBANO RURAL PÚBLICO PRIVADO NIVEL 2 28.9% 11.6% 17.8% 43.0% 2009 NIVEL 1 56.1% 48.5% 54.6% 49.6% < NIVEL 1 15.0% 39.9% 27.6% 7.4% NIVEL 2 35.5% 7.6% 22.8% 48.6% 2010 NIVEL 1 50.2% 39.3% 48.3% 45.2% < NIVEL 1 14.3% 53.1% 28.9% 6.2% Fuente: Ministerio de Educación. Unidad de Medición de la Calidad (UMC). 9 CENTRO DE COMPETITIVIDAD Y ESTUDIOS ESTRATÉGICOS
  7. 7. PUBLICACIONES DEL CEE 2011 EDUCACIÓN Tabla N° 4 Resultados de la evaluación censal 2010 - matemática COMPRENSIÓN LECTORA Año / Nivel ÁREA MODALIDAD URBANO RURAL PÚBLICO PRIVADO NIVEL 2 16.8% 7.1% 11.0% 23.2% 2009 NIVEL 1 41.7% 28.5% 35.2% 44.9% < NIVEL 1 41.5% 64.4% 53.8% 31.9% NIVEL 2 16.4% 5.8% 11.7% 20.9% 2010 NIVEL 1 36.6% 21.3% 30.7% 40.0% < NIVEL 1 47.0% 72.9% 57.6% 39.1% Fuente: Ministerio de Educación. Unidad de Medición de la Calidad (UMC).En lo que respecta a resultados según modalidad de IE, lograr el adecuado desarrollo en los primeros cinco añoslas cifras se muestran desalentadoras en el caso de las de vida estará siempre influenciado por factores queescuelas públicas. No se registra avances con respecto afectarán el entorno donde el niño crece, influyendo noa los niños que logran las competencias del grado en solo en sus resultados educativos.comparación a los resultados del 2009; mientras que laproporción de niños que se encuentran ‘Por debajo del La calidad del apoyo y atención que reciban los niñosnivel 1’ ha incrementado de 53.8% a 57.6%. De igual durante los primeros cinco años de vida tendrá efectosmodo, hay una brecha considerable en cuanto a logros si significativos sobre su desarrollo cerebral, comportamientocomparamos los resultados de las escuelas públicas y las y aprendizaje en etapas posteriores de su vida. Porde las escuelas privadas, a pesar que estas también han ello, cuanto más se invierta por brindar a los niños lastenido un ligero retroceso con respecto al 2009. condiciones necesarias para su correcto desarrollo, tales como una adecuada nutrición, saneamiento básico,En el diálogo generado en CADE por la Educación y CADE educación, estímulos y cuidados adecuados, mejores seránEjecutivos 2010, hubo un amplio consenso en la necesidad los resultados obtenidos en el largo plazo.8 Considerandode generar cambios cualitativos en el sector educativo, estos objetivos, el cuadro siguiente recoge las propuestasello implica priorizar la calidad educativa dando mayor formuladas en las CADE’s con respecto a la educaciónénfasis a los primeros años de educación básica (inicial inicial: (Tabla Nº 5)y primaria) debido a su incidencia en el rendimientoen el largo plazo, tanto en lo que respecta a resultados Lo que el Estado invierta en educación inicial de altaeducativos, como en lo profesional, social y emocional. calidad se traducirá en grandes beneficios para mañana. El retorno de la inversión en los primeros cinco años de vidaEn lo que se refiere a educación inicial, las propuestas podría alcanzar hasta los US$ 17 por cada dólar invertidoformuladas por especialistas y empresarios en las CADE’s en los niños.8 Hoy en día, el sector público invierte al añorecogen la importancia no solo de educar a los niños desde aproximadamente US$ 300 (S/. 855 en el 2010) por cadatemprana edad, sino de generar además las condiciones niño matriculado en el sistema educativo inicial, lo cual esadecuadas para que se desarrollen normalmente. Estas relativamente bajo si lo comparamos con las inversionespropuestas se basan en la evidencia de diversos estudios de Chile y Argentina, las cuales ascienden a US$ 1,900 yque sustentan que los niños que reciben una educación de US$ 1,300, respectivamente.calidad entre los 3 y 5 años tienen menos probabilidadesde repetir algún grado en la escuela y en su vida laboral Por otro lado, el gasto público destinado a la educaciónes posible tengan ingresos más altos.7 Si bien las políticas primaria ofrecerá mejores dividendos que la inversión eneducativas orientadas a los más pequeños juegan un la educación secundaria y la universitaria. Se calcula querol importante, estas no son suficientes para reducir la la inversión en educación primaria genera un rendimientodesigualdad de condiciones entre los niños: lo que se de 20.4%, notablemente mayor al rendimiento que sedesarrolla en las aulas requiere ser complementado con obtiene de la enseñanza secundaria (18.5%). Diversosotros programas o acciones, ya que todo esfuerzo por estudios han demostrado que la inversión en educación7 LYNCH, Roberto G. “Enriching Children, enriching the Nation”. 2007. En: http://www.epi.org/content.cfm/book_enriching8 VEGAS, Emiliana y SANTIBAÑEZ, Lucrecia. “La promesa del desarrollo en la primera infancia en América Latina y el Caribe”. BANCO MUNDIAL. Washington, 2010. 216p.9 VEGAS, Emiliana y SANTIBAÑEZ, Lucrecia. 2010. 10 CENTRO DE COMPETITIVIDAD Y ESTUDIOS ESTRATÉGICOS
  8. 8. PUBLICACIONES DEL CEE 2011 EDUCACIÓNprimaria ofrece una rentabilidad mayor -estimada entre de ello es Finlandia.el 11% y más del 30%- que la inversión en capital físico.10En lo que respecta a las propuestas para la mejora de la El sistema educativo de Finlandia es reconocido comoeducación básica, si bien estas pueden ser aplicadas a el mejor del mundo, estando la clave de su éxito enla educación básica en general, el contexto bajo el cual tres aspectos fundamentales: 1) conseguir las personasfueron formuladas hizo alusión a la educación en el nivel más idóneas para ejercer la docencia, 2) desarrollarlasprimaria. (Tabla Nº 6) hasta convertirlas en maestros efectivos, y 3) garantizar Tabla N° 5 Propuestas para la acción - en educación básica a nivel inicial - • Promover políticas integrales que permitan atender los programas de Desarrollo de la Primera Infancia (DPI), a fin de mejorar el acceso a los servicios de educación pre escolar. • Promover la participación del sector público y privado en el financiamiento de la provisión de servicios para el DPI, garan- tizando que las inversiones en estos servicios tengan mejor impacto, tanto en cobertura como en calidad. • Promover la apertura de cunas-guarderías en los centros laborales, del sector público y privado. • Crear una autoridad nacional para la infancia, cuyo objetivo sea convertir en prioridad nacional y regional la atención integral a los niños en salud, desnutrición crónica, estimulación temprana y educación, con cobertura del 100% entre las modalidades escolarizadas y no escolarizadas.11 • Disponer que del incremento de 0.25% del PBI destinado a educación -en concordancia con la Política 12 del Acuerdo Nacional- no menos del 50% se destine a la primera infancia. Fuente: CADE por la Educación y CADE Ejecutivos 2010. Tabla N° 6 Propuestas para la acción - en educación básica a nivel primaria - • Reformar el sistema educativo, sobre la base de las necesidades identificadas en los docentes y educandos, focalizando las zonas donde los niños tienen menos oportunidades. • Invertir esfuerzos por mejorar el proceso de identificación de los niños que necesitan formar parte de las intervenciones educativas, y el tipo de intervención que requieren. • Orientar la atención de los mejores profesores a los educandos que tienen bajos niveles de aprendizaje. Fuente: CADE por la Educación 2010.Las propuestas para mejorar la calidad de la educación que el sistema sea capaz de brindar la mejor educaciónbásica se enfocan en aspectos como la identificación y posible a todos los niños.13 Para ello, Finlandia aplicafocalización de los niños que requieren una mayor atención un riguroso proceso de selección y formación de susy la ampliación de las respectivas políticas de intervención, docentes (la nota es 9/10 para acceder a la universidad),enfatizando en aquellas de carácter integral. Sin embargo, con un plan de estudios más largo (seis años), en el quediversos estudios han demostrado que la calidad de los además de evaluar las habilidades de lecto escritura ydocentes es uno de los factores con mayor incidencia las competencias en matemática, también se evalúa laen los logros de aprendizaje.12 Según estos estudios, los capacidad de empatía y comunicación de los postulantesdocentes que cuentan con mejores competencias -no a profesor, sus habilidades artísticas, musicales y otrossolo pedagógicas- son los que consiguen también mejores aspectos no cognitivos y socio emocionales. Este nivel deresultados en los aprendizajes de sus alumnos. Un ejemplo exigencia, ha hecho que los profesores finlandeses sean10 MINGAT, Alain y WINTER, Carolyn. “Educación para todos en 2015”. En: Revista Finanzas & Desarrollo, FONDO MONETARIO INTERNACIONAL (FMI). Marzo, 2002.11 El 23% de los niños con 5 años y menos sufren de desnutrición crónica. En Perú tenemos más niños desnutridos crónicos en comparación con el resto de países de la región, tales como Chile (2%), Brasil (7.1%), Argentina (8.2%), Venezuela (15.6%) y Colombia (16.2%).12 HUNT, Barbara. “La educación primaria peruana: Aún necesita mejorarse”. En: Es posible mejorar la educación peruana. Evidencias y posibilidades. Lima, 2004. 237p.13 BARBER, Michael y MOURSHED, Mona. “How the world’s best-performing school systems come out on top”. MC KINSEY & COMPANY. 2007. 56p. 11 CENTRO DE COMPETITIVIDAD Y ESTUDIOS ESTRATÉGICOS
  9. 9. PUBLICACIONES DEL CEE 2011 EDUCACIÓN Tabla N° 7 Propuestas para la acción - en formación docente - • Promover el ingreso a la Carrera Pública Magisterial, a través de evaluaciones que contemplen el desempeño académi- co acreditado y el trabajo en aula, así como los resultados de los aprendizajes logrados en sus estudiantes. • La evaluación académica que permita certificar el desempeño de los docentes deberá estar a cargo de las universidades o institutos superiores, acreditados por el Ministerio de Educación. • Establecido el derecho de un centro educativo a contar con un profesor, a través de su Consejo Educativo Escolar convocará a concurso y elegirá al que considere adecuado, siendo el único requisito contar con certificación docente vigente. Elegido el candidato, se informará a la UGEL para que le expida su contrato de modo automático e inmediato. Al cabo de 3 años de renovaciones del contrato a satisfacción del centro educativo, si el profesor aprobó los requisitos académicos, es nombrado por la UGEL ó autoridad competente. • La evaluación del director y su nombramiento debe depender del ente evaluador de directores del Gobierno Regional y debe contar con el pedido o visto bueno del Consejo Educativo Escolar. Los candidatos deben contar con una certi- ficación para la gestión educativa expedida por un centro de formación especializado acreditado por el Ministerio de Educación. Fuente: CADE Ejecutivos 2010.de alto prestigio, con un fuerte reconocimiento social. es lo mismo dar clase a un grupo homogéneo de alumnos que a otro heterogéneo, con diferentes capacidades y nivelesActualmente nuestro sistema educativo dista mucho de de rendimiento. Es necesario asesorar al docente en cuanto aparecerse al finlandés en los aspectos ya mencionados problemáticas que antes no eran tomadas en cuenta, como la(nuestros docentes no son evaluados antes de ejercer la desmotivación y el déficit de atención en los alumnos, entrecarrera y mucho menos son elegidos luego de un ‘riguroso’ otros. Para contribuir con ello, desde el empresariado seproceso de selección); sin embargo, ante la urgencia de proponen algunas acciones que podrían favorecer a revalorargenerar cambios, el Estado ha puesto en marcha acciones la carrera docente: (Tabla Nº 7)concretas en lo que respecta a políticas docentes ycuestiones pedagógicas, tales como el establecimiento de Aunque la calidad de los docentes es clave para determinarla meritocracia y la evaluación del desempeño docente. el rendimiento de los alumnos, se ha demostrado tambiénPero más allá de ello, el profesorado necesita formación que cuando los modelos pedagógicos están divorciados deadaptada a las nuevas necesidades. la realidad de los niños, no se facilita el aprendizaje.14 Esto sugiere que el diseño de las propuestas educativas debieraTodavía no se está realizando una formación psicopedagógica ser más flexible y adaptable a la realidad de cada entorno,de calidad que le permita al docente generar respuestas a los sobre todo en las zonas rurales, donde se encuentra el 30.5%diversos problemas que se encuentran en las aulas. Pues no de la población escolar.15 Tabla N° 8 Propuestas para la acción - en educación en zonas rurales - • Homologar las estrategias exitosas adoptadas en las escuelas, para que todos los docentes apliquen los mismos méto- dos de enseñanza y se alcancen los mismos logros educativos. • Impulsar una mayor inversión pública, para facilitar el logro en el aprendizaje a través de acceso a servicios que permiten aprovechar el servicio educativo (carreteras, medios de comunicación, electricidad, entre otros). • Promover el derecho a la autonomía escolar: currículo, actividades productivas, calendario y horario anual. • Apoyar el constante mejoramiento de los docentes, asegurando su acompañamiento pedagógico con especialistas de entidades acreditadas, previa conformación de redes de colegios. • Alentar el modelo de la alternancia, que posibilite intercalar el estudio en centros de internado con el trabajo en su comunidad, con la finalidad de fomentar el aprendizaje en destrezas y prácticas que guarden relación con la realidad de los educandos. Fuente: CADE por la Educación y CADE Ejecutivos 2010.14 BANCO MUNDIAL. “Por una educación de calidad para el Perú. Estándares, rendición de cuentas y fortalecimiento de capacidades”. Washington, 2006. 182p.15 INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA E INFORMATICA (INEI). Estimaciones y proyecciones de población urbana y rural por sexo y grupos quinquenales de edad, según departamento, 2000-2015. 12 CENTRO DE COMPETITIVIDAD Y ESTUDIOS ESTRATÉGICOS
  10. 10. PUBLICACIONES DEL CEE 2011 EDUCACIÓNEn respuesta a ello, en nuestro país surgieron diversas de sus áreas de desarrollo tecnológico. Sin embargo, en losiniciativas privadas orientadas a mejorar la educación básica, países en desarrollo esto es menos frecuente. La principalprincipalmente en IE’s públicas de zonas rurales y urbano diferencia entre países desarrollados y en desarrollo almarginales. Cada una de estas iniciativas ha empleado respecto, estaría en la relevancia y efectividad de la relaciónsus propios mecanismos y estrategias de intervención, existente entre las instituciones de educación superior y losconsiguiendo resultados favorables no solo en logros de sectores productivos del país.17 Es decir, existe una brechaaprendizaje, sino también en otros factores que tienen cierto que impide la vinculación o correspondencia entre el sectornivel de incidencia en el aprendizaje de los niños, como la privado y la educación, la cual se refleja en contradiccionesadecuada gestión educativa en las IE’s, la participación activa entre los propósitos de la educación y los intereses de lasde la comunidad y padres de familia en los procesos de empresas, las cuales han provocado que cada vez haya másaprendizaje, y el acompañamiento pedagógico al docente y rezagos en el país.alumnos, entre otros.16 Sobre la base de estas experiencias,especialistas y empresarios coinciden en poner en práctica Esta brecha entre lo que ofrece la educación superior y lolas siguientes acciones para impulsar la educación en zonas que demandan los sectores productivos evidencia no solo unrurales: (Tabla Nº 8) problema de información en el mercado. Esto supone además la presencia de un rezago entre la demanda de las empresasSi bien la calidad de la educación se ha convertido en elemento y la respuesta de la oferta de profesionales, es decir, si lasdeterminante de la competitividad y posición de los países en instituciones de educación superior están correctamentela economía mundial, es la educación superior quien brinda informadas acerca de la demanda de hoy, recién podránel soporte necesario para ello, a través del desarrollo de responder a la misma dentro de 5 ó 6 años. Por otro lado, lamano de obra calificada, productiva y flexible; y también a selección de la carrera a seguir parece orientarse por factorestravés de la creación, aplicación y difusión de nuevas ideas y como la profesión seguida por nuestros padres, el tipo detecnologías, las cuales son promovidas por la investigación y formación y desempeño que hemos obtenido en el colegiodesarrollo en ciencia y tecnología. y nuestras aptitudes personales, entre otros, más que por las demandas de las empresas y la rentabilidad entre una u otraEn los países industrializados, la educación superior carrera.promueve actividades de investigación y desarrollo, las cualesse efectúan en universidades y en algunas empresas a través La mayoría de las instituciones de educación superior carece Tabla N° 9 Propuestas para la acción - En educación superior - • Reformular las políticas de educación para que estas respondan a las tendencias en las demandas de habilidades requeridas en el mercado laboral, identificando los mecanismos a través de los cuales pueda contribuir el sector privado. • Proponer una estrategia de planificación nacional con respecto a la articulación entre el mercado laboral y la educación superior en el largo plazo, a fin de saber qué carreras serán demandadas por las empresas en los próximos años. • Mejorar la inserción laboral, permitiendo que cada profesional se desenvuelva en empresas que les permitan desarrollar sus potencialidades. • Forjar universidades de rango mundial, con una mayor concentración de talento humano, entre sus estudiantes y docentes. • Promover vínculos entre las empresas y las universidades, para que las primeras financien a los segundos en la generación de innovaciones, y fomentar así proyectos de investigación. • Trasladar la educación técnica ocupacional del Ministerio de Educación al Ministerio de Trabajo. • Conformar un directorio con representantes del Ministerio de Trabajo y empresas, de modo que hagan las veces de think tank de ocupaciones futuras, que mantengan un observatorio de necesidades ocupacionales actuales y con ello elaboren un catálogo dinámico de ocupaciones que sea actualizado frecuentemente para mandar y recibir las señales actualizadas del mercado de centros de formación ocupacional. • Otorgar autonomía a los IST, para otorgarles independencia en la resolución de sus problemas de gestión y financieros. • Proponer y promulgar una ley que convalide los estudios superiores técnicos de los CEO y IST con los estudios académicos de las universidades, de modo que los alumnos puedan acumular créditos de estudios superiores y continuar sus estudios de grado ó post grado en las universidades. Fuente: CADE por la Educación y CADE Ejecutivos 2010.16 Se toma como referencia la experiencia de PROMEB, AprenDes, Fe y Alegría y Construyendo Escuelas Exitosas.17 MORENO, Juan Carlos y RUIZ, Pablo. “La educación superior y el desarrollo económico en América Latina”. COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (CEPAL). México. Enero 2009. 46p. 13 CENTRO DE COMPETITIVIDAD Y ESTUDIOS ESTRATÉGICOS
  11. 11. PUBLICACIONES DEL CEE 2011 EDUCACIÓNde una política que permita definir y preparar los perfiles que 3. Dar atención integral y pertinente a la educaciónse quieren formar a futuro, y a cuántos se quieren formar, rural;según los requerimientos del mercado.18 Más aún, estaspolíticas debieran considerar estrategias que les permitan 4. Establecer un sistema de selección, formación ycultivar en los profesionales aquellas ‘habilidades’ más evaluación del docente; y,valoradas por el mercado del trabajo. 5. Vincular la educación superior con el desarrolloUn reciente estudio revela que existen tres tipos de habilidades científico y tecnológico, con el sistema productivovaloradas en el mercado laboral: i) las cognitivas (competencias y las demandas del empleo.de lectura, escritura, numéricas, capacidad de solucionarproblemas), ii) las socio-emocionales (autodisciplina, Esto estaría reflejando el nivel de pertinencia y consensoperseverancia, confiabilidad, trabajo en equipo) y, iii) las existente entre las prioridades identificadas por el sectortécnicas (calificaciones técnicas, profesionales). Si bien el empresarial en materia educativa con respecto a los temasproceso de desarrollo de habilidades es acumulativo a lo prioritarios en la agenda nacional (entre otros temas quelargo de la vida, la etapa de la educación y el aprendizaje han ocupado un segundo espacio como el incrementocontinuo postsecundaria es la que forja las competencias presupuestal para el sector y la inserción de la tecnologíapara el trabajo. El acceso y la calidad de la oferta de formación al currículo educativo). Sin embargo, aún quedan diversossuperior y los incentivos para la capacitación en el trabajo, así aspectos por abordar. Entre ellos, no se precisa la formacomo la información oportuna sobre las opciones educativas cómo estas acciones se llevarían a cabo, pues nos sey laborales asociadas a distintas carreras profesionales o han establecido las estrategias de implementacióntécnicas, inciden en que la formación técnica y profesional con respecto a objetivos y cumplimiento de metas porguarde pertinencia en una economía y un mercado laboral periodos; es decir, una ruta crítica de lo que se haría enconstantemente cambiantes.19 materia educativa en los próximos años.Conscientes de la necesidad de articular los conocimientos que Sumado a ello, si bien las propuestas se condicen con lasse imparten en la educación superior con los requerimientos necesidades del sector educación, estas no pasarán dede los sectores productivos, el sector empresarial propone ser solo buenas intenciones si además de contar con ununa serie de acciones que podrían orientar las próximas adecuado plan de implementación, no se garantizan supolíticas en educación superior: (Tabla Nº 9) continuidad hacia el largo plazo. Para ello, será necesario que los planes y/o acciones que evidencian tener losLas propuestas mencionadas en este informe forman impactos esperados, vayan de la mano con sistemas departe de un grupo más amplio de propuestas surgidas seguimiento. Con ello sería posible evaluar en el largodurante CADE por la Educación y CADE Ejecutivos 2010, de plazo los resultados de las políticas adoptadas, medirlas cuales han sido consideradas aquellas cuya puesta en cuánto hemos avanzado en cada uno de los aspectosmarcha sería más viable en el corto plazo.20 Es importante prioritarios y corroborar el impacto de las estrategiasdestacar que la mayoría de estas propuestas guarda seguidas y a la vez identificar las acciones que valdrían larelación con las prioridades educativas señaladas en los pena replicar.planes de gobiernos de los candidatos a la presidencia paralos próximos 5 años.21 Entre las acciones propuestas por elempresariado, y las que el Estado considera prioritarias,constituyen una agenda común: 1. Ampliar la cobertura en educación inicial; asegurando el desarrollo integral de la salud, nutrición y estimulación temprana adecuada a los niños y niñas de cero a cinco años; 2. Promover una mejor calidad de la educación básica, con énfasis en el nivel primario;18 DIAZ, Hugo. “La educación y el talento humano necesario para desarrollarnos”. Documento preparatorio. CADE 2009. Lima, 2009. 28p.19 BANCO MUNDIAL. “Perú en el umbral de una nueva era Lecciones y desafíos para consolidar el crecimiento económico y un desarrollo más incluyente”. Washington. 2010. 180p.20 Véase www.cade-ipae.pe21 Véase www.fuerza2011.com/download/docs/plandegobierno/plan_de_gobierno.pdf y www.partidonacionalistaperuano.net/images/archivos/PlandeGobierno_GanaPeru_2011-2016.pdf 14 CENTRO DE COMPETITIVIDAD Y ESTUDIOS ESTRATÉGICOS
  12. 12. PUBLICACIONES DEL CEE 2011 EDUCACIÓN Para una educación exitosa en zonas rurales *Con estrategias y objetivos pertinentes al mundo rural, y primaria.con la flexibilidad que requiere una realidad que afrontamúltiples adversidades, la pobreza y la ruralidad de Es importante recordar que en las zonas rurales es usualnuestro país dejan ser barreras para el aprendizaje y la que los niños empleen parte de su tiempo en trabajareducación de calidad. para apoyar económicamente a sus familias, lo que distrae el interés de asistir a la escuela. Los niños de las zonasSi bien la necesidad de mejorar la calidad de la educación rurales tienen a su cargo diversas tareas de apoyo en lasen nuestro país ha cobrado mayor importancia en las dos actividades domésticas y productivas, las que realizan en elúltimas décadas, motivando la puesta marcha de diversos ámbito de su familia y su comunidad. El tipo de trabajo queesfuerzos por lograr mejoras desde el sector público, la realizan varía dependiendo de la estructura, composicióncalidad del servicio educativo continúa siendo desigual y y recursos familiares, así como las características de laen general muy baja, principalmente en las zonas rurales. comunidad. De este modo, la participación de los niñosA través de diversos indicadores, es posible conocer un en la vida laboral limita la disponibilidad de tiempo que lapoco más de la realidad en la que se imparte y recibe la escuela exige.3educación en el mundo rural.ACCESO, PERMANENCIA Y PROGRESOEn las zonas rurales se encuentran las escuelas más pobresdesde el punto de vista de infraestructura, equipamientoy servicios. Las condiciones de estos centros educativospresentan una serie de carencias en materia de servicios,donde cerca del 72% carecen de agua y el 98% de desagüey electricidad.1Las instituciones educativas de las zonas ruralesrepresentan cerca del 50% del total de escuelas de todoel país y de ellas la mitad son escuelas de educaciónprimaria. A nivel de matrículas, solo el 22% de la matrículanacional en educación básica corresponde a la zonarural. Sin embargo, la brecha de matriculas en la zonarural respecto a la urbana es mucho mayor en el nivel deeducación secundaria donde las matriculas rurales solo LOS DOCENTES EN LA ZONA RURALalcanzan al 12% de los estudiantes secundarios.2 Otro problema de la educación rural son las condicionesEl inicio de la educación formal en la zona rural es bajo las cuales los docentes tienen que realizar su trabajo,relativamente tardío: a fines del 2009 el 26% de los entre ellas, muchos de ellos son nombrados en escuelasniños del nivel primaria tenían dos o más años a la edad distantes de sus lugares de residencia, y en gran parte deestablecida para el grado en curso; mientras que en la los casos, de difícil acceso. Según la región y ubicación dezona urbana, esta cifra es 9%. En el mismo año, la tasa de la escuela respecto de los centros poblados, los docentesrepitencia ascendió a 13% en la zona rural en comparación viven en muy diversas condiciones. Lo común es que enal 7% registrado en la zona urbana. A consecuencia de las zonas rurales no exista una vivienda adecuada parala repetición, la desaprobación y el ingreso tardío a la ellos, usando por lo general una habitación improvisada.educación, los niños de las zonas rurales van acumulando De otro lado, el transporte que emplean para trasladarseun nivel de atraso creciente a lo largo de la educación a las escuelas es también diverso dependiendo de la zonaArtículo elaborado en base al estudio “Para la mejora efectiva de la educación básica en el Perú: revisión y sistematización*de los principales programas educativos”. Versión Preliminar. Elaborado por Luis Guerrero y Lorena Alcázar. Centro de EstudiosEstratégicos de IPAE. Lima, mayo 2011.1 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (MINEDU). Estadística de la Calidad Educativa (ESCALE). Indicadores 2009.2 Idem.3 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (MINEDU). “La escuela rural: Modalidades y prioridades de intervención”. Programa Especial Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana (MECEP). Lima, 2001. 15 CENTRO DE COMPETITIVIDAD Y ESTUDIOS ESTRATÉGICOS
  13. 13. PUBLICACIONES DEL CEE 2011 EDUCACIÓNy la proximidad de las escuelas a los centros poblados, padres y la comunidad en las actividades educativas, elimpactando directamente sobre la regularidad en la trabajo en redes que permite que las escuelas compartanasistencia y puntualidad del docente en la escuela.4 experiencias, aprendizajes y recursos, entre otras.Sumado a ello, es sabido que los docentes del sectorpúblico tienen -en promedio- ingresos menores queel resto de profesionales, y que el crecimiento de susingresos a lo largo de su carrera es muy pequeño. Losbajos salarios también han motivado que no existanincentivos para la labor docente, en especial en zonasrurales, motivando que la permanencia de los maestrosen zonas rurales sea en promedio 2 años y el ausentismoalcance cerca del 11%.5 Si a esto le sumamos que el 76% delos docentes de las escuelas rurales trabajan en escuelasmultigrado o unidocentes; es decir, atienden más de ungrado educativo por aula, se hace evidente que en laszonas rurales, donde la demanda cuantitativa y cualitativa FACTORES DE ÉXITO DE LA EDUCACIÓN EN ZONASes mayor, los docentes no tienen mayores incentivos para RURALESmantenerse por periodos mas largos. A pesar que las diversas intervenciones educativas enRENDIMIENTO ACADÉMICO las escuelas rurales han sido diseñadas, organizadas y conducidas de diferente manera, se identifica un conjuntoEste entorno rural, con restricciones en la infraestructura de factores comunes cuya importancia ha sido reconociday servicios básicos, de difícil acceso, acompañado de la en sus propias evaluaciones.7 Estos factores representanpobreza y además la desmotivación con la que trabajan componentes laboriosamente construidos en el contextolos docentes, son aspectos que sin lugar a dudas tienen de numerosas dificultades y consolidados a través deinfluye en el desempeño de los niños, lo cual se refleja procesos de ensayo-error, de avances y retrocesos, cuyaen su rendimiento académico, que también dista evaluación continua ha permitido extraer conclusiones ysignificativamente de lo alcanzado por los niños de las lecciones decisivas para mejorarlas durante su desarrollo.escuelas urbanas. Cada uno de los programas revisados presenta un conjuntoLa Evaluación Censal del 2010 (ECE) muestran que en de certezas que sustentan y alimentan sus intervenciones:comprensión lectora, solo el 8% de los niños de laszonas rurales lograron un desempeño satisfactorio, • La educación en zonas rurales requiere uneste porcentaje se redujo en 4% con respecto a la ECE modelo pedagógico y de gestión distinto al de2009; mientras que los niños que no podían resolver las la zona urbana, que pueda tener autonomíapreguntas más elementales fue 53%, cifra que registra relativa respecto del resto de escuelas del sistemaun aumento de 13% con respecto a la ECE 2009. En las nacional, con estrategias y objetivos pertinentes alescuelas urbanas, el 36% de los niños alcanzaron el nivel mundo rural, y con la flexibilidad que requiere unasatisfactorio y el 14% no lograba responder las preguntas realidad que afronta múltiples adversidades.básicas.6 • El problema de la educación rural es complejo yEn este contexto, con el propósito de mejorar la calidad requiere soluciones complejas. Los programasde la educación y los aprendizajes en la educación básica, han asumido de manera natural que se necesitase han desarrollado diversos programas de iniciativa diseñar intervenciones en varios frentes de trabajoprivada enfocados mayoritariamente en las zonas rurales al mismo tiempo -es decir, un abordaje integral- yde nuestro país. Estos programas han empleado diversas se han organizado para ese finestrategias y metodologías que han hecho posible eléxito de sus intervenciones, reforzando aspectos como la • La pobreza, la ruralidad y la marginalidad socialcapacitación intensiva a directivos y docentes combinada no pueden excluir a los niños del derecho a lacon el apoyo en las aulas, la participación activa de los educación. Cada experiencia se esfuerza por4 MINEDU, 2001.5 CUETO Santiago, TORERO Máximo, LEÓN Juan y DEUSTUA José. “Asistencia docente y rendimiento escolar: el caso del programa META”. GRUPO DE ANALISIS PARA EL DESARROLLO (GRADE). Lima, 2008. 82p.6 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (MINEDU). Sistema de Consulta de Resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes. Evaluación Censal 2010.7 Los programas revisados en el estudio son Fe y Alegría, AprenDes, PROMEB y Construyendo Escuelas Exitosas. 16 CENTRO DE COMPETITIVIDAD Y ESTUDIOS ESTRATÉGICOS
  14. 14. PUBLICACIONES DEL CEE 2011 EDUCACIÓN invertir lo necesario y en entregar lo mejor de sus los saberes de la comunidad local enriquecen esfuerzos para que sus escuelas lleguen a ponerse los aprendizajes de los niños, revalorándose el a la altura de la calidad que sus estudiantes aporte de las familias y replanteándose el lugar merecen. de los padres al interior de la escuela. Tercero, la comunidad juega un rol en la formación de sus • Las desventajas de inicio que pudieran exhibir niños, ya que tienen una participación centrada los niños del medio rural como consecuencia de en los aprendizajes de los niños. la pobreza, no son una barrera para aprender. Las cuatro experiencias analizadas trabajan con la seguridad que se puede obtener resultados de calidad, y que este principio vale también para los docentes. • El poder de decisión dentro de la estructura jerárquica del sistema educativo debe redistribuirse, ampliando los márgenes de autonomía de las escuelas. En cada programa las escuelas son instituciones que analizan su realidad, identifican sus necesidades y toman sus propias decisiones en función a ellas. 1.2. ON ESCUELAS GESTIONADAS DE MANERA S • Los programas revisados parten de la certeza DEMOCRÁTICA, FLEXIBLE E INCLUSIVA de que no basta que un solo actor modifique su quehacer y es por ello que han trabajado a favor de En las escuelas intervenidas por estos programas, cambios que involucran las prácticas de diversos el Director, los maestros, los padres y los alumnos actores, el diseño mismo de las políticas y hasta las se reúnen continuamente a planificar, evaluar modalidades de gestión territorial. y tomar decisiones. Las responsabilidades y el protagonismo se comparten, y se delega yEstos factores comunes se agrupan en cuatro grandes distribuye el poder de manera genuina.categorías, en cuyo interior se desarrollan los factoresclave de su éxito en las zonas rurales. La enseñanza es un proceso activo que demanda un conjunto de acciones y decisiones -dentro y fuera del espacio escolar- involucrando otros actores, donde el profesor es reconocido como un gestor. Los niños son parte activa en la marcha de la escuela, mostrando que con buen acompañamiento, pero también con autonomía, pueden organizarse, tomar iniciativas importantes y aportar ideas valiosas. 1.3. S ON ESCUELAS ARTICULADAS EN RED Las redes suelen estar organizadas y tienen1. LAS ESCUELAS DE LA ZONA RURAL un coordinador. El coordinador es una pieza clave dentro de las redes, en cuyo interior Las escuelas intervenidas por estos programas se hay roles, tienen reglas comunes, distribuyen han convertido en instituciones con personalidad, responsabilidades y acuerdan tareas a cuyo con un sistema abierto y muy dinámico de gestión, cumplimiento le hacen seguimiento. Las redes articuladas además con otras escuelas locales. funcionan también como espacios de elaboración de propuestas e iniciativas, constituyéndose en 1.1. S ON ESCUELAS CON IDENTIDAD una instancia de mediación entre las escuelas y las instancias de gestión educativa local. Así, las En estas escuelas el trabajo docente no sigue una redes se convierten en espacios de identidad para rutina universal ni se mueve por inercia. Existe una las escuelas de una misma zona. Se encuentran y idea clara de lo que se necesita hacer y modificar combinan motivaciones profesionales, culturales en las aulas para que los estudiantes aprendan, y afectivas para construir lazos de genuina y los roles de los distintos actores se definen en colaboración entre docentes e instituciones, función de esas exigencias. En segundo lugar, basados en un sentimiento de pertenencia a un 17 CENTRO DE COMPETITIVIDAD Y ESTUDIOS ESTRATÉGICOS
  15. 15. PUBLICACIONES DEL CEE 2011 EDUCACIÓN espacio y un proyecto común. 2.3. T RES ABORDAJES POSIBLES DESDE UN2. LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS ENFOQUE PEDAGÓGICO COMÚN Los programas ponen en práctica una pluralidad Se identifican tres variaciones en el desarrollo en sus abordajes didácticos; sin embargo, cada didáctico de un enfoque pedagógico que se experiencia gira sobre los mismos ejes y exhiben un basa en la actividad, interacción y participación enfoque pedagógico común. reflexiva del estudiante en el proceso de su propio aprendizaje: i) procesos pedagógicos estructurados, donde los docentes aplican una herramienta y un método determinado, validado por la experiencia y adaptado a las realidades específicas de cada escuela; ii) procesos pedagógicos no estructurados, consistentes en desarrollar determinadas habilidades pedagógicas en los docentes, a fin de que puedan emplear diferentes herramientas y metodologías según las necesidades de aprendizaje previamente identificadas; y, iii) procesos pedagógicos abiertos, proponen -sobre todo a los maestros- un enfoque pedagógico general, dejando en libertad a las redes para tomar las opciones didácticas que 2.1. LOS DOS EJES CENTRALES DE LAS PROPUESTAS consideren más convenientes, en el marco de su proyecto educativo común, sus objetivos y sus Cada experiencia se desarrolla sobre dos ejes: énfasis. i) los logros alcanzados por los estudiantes en las áreas priorizadas son objeto de control permanente y los resultados de su evaluación son un instrumento útil tanto para mejorar la gestión de la escuela, como las prácticas pedagógicas de los docentes; y, ii) se concede mucha importancia al monitoreo de indicadores específicos de desempeño docente. Este seguimiento tiene dos propósitos: verificar progresos efectivos en aspectos clave de su práctica pedagógica, y aportar a su formación, poniendo sus resultados en manos de sus acompañantes y del equipo técnico, encargados de diseñar el programa de los talleres. 3. LA FORMACIÓN DOCENTE 2.2. E L ENFOQUE COMPARTIDO Los procesos de formación docente en cada A pesar que los programas trabajan con un programa no han constituido hechos o iniciativas enfoque pedagógico activo que modifica los aisladas, sino piezas de una estrategia global. El tipo roles tradicionales en el salón de clases y parten de oportunidades formativas que se ofrecen a los de premisas distintas, tienen por lo menos tres docentes tienen como finalidad permitirles desarrollar rasgos comunes: i) parten de la certeza que determinadas capacidades pedagógicas y, a la vez, los niños de la zona rural tienen capacidades y propiciar cambios de sentido muy importantes en su posibilidades de aprender con éxito, tanto como cultura de enseñanza. los maestros para avanzar hacia niveles más altos de desempeño pedagógico; ii) los estudiantes 3.1. C ONTENIDO DE LA FORMACIÓN han dejado su tradicional rol pasivo-receptivo para pasar a ocupar un lugar más activo en el En la medida que los profesores provienen de proceso de su aprendizaje; y, iii) las experiencias y una tradición donde el estudiante es considerado capacidades de la familia, como el conocimiento apenas un receptor pasivo, ha sido necesario que las comunidades rurales han desarrollado ayudarlos a construir vínculos con los niños y por generaciones, son recursos importantes en el hacer fluida esa relación. De acuerdo al enfoque trabajo pedagógico del docente. pedagógico común, de la calidad de esa relación 18 CENTRO DE COMPETITIVIDAD Y ESTUDIOS ESTRATÉGICOS
  16. 16. PUBLICACIONES DEL CEE 2011 EDUCACIÓN depende la posibilidad de lograr aprendizajes 4. GESTIÓN TERRITORIAL DE LOS PROCESOS genuinos. Otro énfasis importante ha estado en la capacidad de monitorear el proceso de Los equipos responsables de cada programa han aprendizaje de los niños, de notar las diferencias cumplido en los hechos la función de gestión individuales y de actuar de acuerdo a ellas. territorial –local, provincial y regional- de los procesos de cambio y mejora impulsados en las escuelas de 3.2. E NFOQUE DE LA FORMACIÓN áreas rurales intervenidas, poniendo a la vista algunas características: El objetivo central de capacitación al docente es permitirles un cambio de rol, que los 4.1. S E ORIENTAN A RESULTADOS Y PRACTICAN LA traslade de su tradicional ubicación frontal a RENDICIÓN DE CUENTAS otra más lateral. En general, los programas de formación se caracterizan por: i) su orientación El efecto demostrativo de una buena práctica y del al fortalecimiento de capacidades y de su reporte continuo de resultados, derrota cualquier autonomía; ii) la diversificación de sus estrategias escepticismo al interior de la propia escuela. a fin de atender las diversas necesidades; iii) el respeto escrupuloso de los procesos de los 4.2. S E PRACTICA UN ENFOQUE TERRITORIAL maestros; y, iv) el uso de los aprendizajes logrados de los niños como criterio de validación. Más allá de las delimitaciones jurisdiccionales formales, se busca articular a las escuelas más 3.3. L AS ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN próximas de una misma localidad, entre sí y con otras entidades que puedan contribuir de un Los programas reconocen el desafío que implica modo u otro a atender determinadas necesidades. desarrollar capacidades en los profesores rurales, por eso, la formación docente ha sido abordada a través de estrategias multimodales. En cada programa, el eje de la formación de los docentes ha estado en la estrategia de acompañamiento pedagógico, gracias a la cual los profesores reciben visitas continuas de personas que han sido preparadas para darles apoyo y asistencia en la mejora de sus prácticas. El acompañamiento se complementa con talleres de capacitación cuidadosamente diseñados en base a la información recogida tanto de la evaluación de los estudiantes y las visitas a las escuelas, como del monitoreo del proceso en general. Otras estrategias de capacitación para los maestros incluyen diplomados y cursos, presenciales 4.3. S E CONSTRUYE CON LOS ACTORES o virtuales, que certifiquen a los docentes, a los acompañantes y a otros agentes clave del Las acciones y los objetivos se piensan y crean proceso. En algunos casos incluyen a los propios con los diversos grupos regionales de interés en padres de familia y a funcionarios de educación educación, en la sociedad civil, en la comunidad con responsabilidades en la gestión local. académica y en las esferas públicas, buscando todo el tiempo responder a la dinámica regional. Esto supone inversión de tiempo, construcción de consensos y afrontar situaciones difíciles, así como mucha paciencia y buen ánimo. 4.4. S E GESTIONA EL CAMBIO Se gestionan procesos de cambio institucional complejos y en escenarios inestables, de alta rotación de personal, en los cuales la incertidumbre y debilidad institucional son características relevantes. Es por eso que la gestión de estos procesos en un territorio exige gradualidad, tiempo para planificar cada paso, 19CENTRO DE COMPETITIVIDAD Y ESTUDIOS ESTRATÉGICOS
  17. 17. PUBLICACIONES DEL CEE 2011 EDUCACIÓN procesos de reflexión que involucren a diversos actores, analizando sus posibles resistencias. Los docentes que participan en las escuelas de estos programas han desarrollado no solo capacidades para 4.5. PREPARAN PARA SE AFRONTAR LAS superar problemas de aprendizaje en los niños, sino INCERTIDUMBRES que además, son preparados para reconocer y entender las razones que pueden ser obstáculos en los procesos Una gestión que acepta jugar un rol a favor del de aprendizaje y poder aplicar estrategias de mejora cambio en contextos de incertidumbre necesita específicas según sea el caso. De otro lado, a pesar que manejarse con márgenes de flexibilidad y la mayor parte de las escuelas de las zonas rurales son presupuestos para imprevistos. Esto ha sido multigrado, y la formación profesional no capacita al particularmente necesario en el caso de los docente para la enseñanza en estas aulas, las estrategias procesos de capacitación, pero también en otros seguidas por estos programas ponen de manifiesto ámbitos donde han surgido tensiones entre que cuando hay voluntad y compromiso profesional los plazos, productos y necesidades. cambios también son posibles, pues a esto se suman otras condiciones adversas -que contribuyen al desaliento 4.6. SE CUMPLE UNA FUNCIÓN ARTICULADORA del docente- como la pobreza de los niños, el bajo nivel educativo y el sentimiento de soledad del docente en el Es importante el rol de la gestión territorial como proceso de enseñanza. Sin embargo, se evidenciado que facilitador y articulador entre los actores locales, cuando los docentes reciben atención, capacitación y Gobierno Regional y Gobiernos Locales, desde acompañamiento, se puede revertir la desmotivación y una actitud abierta, flexible y permeable, dado darle mayor seguridad en su labor. Cuando los cambios que es poco frecuente coincidir los espacios de son visibles en el entorno se genera una valoración comunicación entre ellos. Este papel es clave positiva de la escuela por su utilidad para mejorar sus pues ayuda a construir confianza y facilita los condiciones de vida. acuerdos. En cada programa cumple esta función el equipo responsable del proyecto, propiciando convergencias y complementariedades, no yuxtaposiciones, con otras iniciativas oficiales. Si bien estos programas han actuado de forma aislada e independiente los unos de los otros, sus intervencionesCONCLUSIONES han dejado un precedente común: es posible lograr mejoras en el servicio educativo de las zonas rurales,Los programas revisados no solo han demostrado que generando estrategias que se enfoquen no solo enla ruralidad no es un limitante para aprender, sino que alcanzar mejores niveles de aprendizaje en los niños, sinoademás han logrado que se revalore la importancia de además que involucren la creación de entornos favorablesestar educado. En las comunidades que forman parte de para el aprendizaje, haciendo participe activos de ello aestas intervenciones, ha sido posible que los niños asistan todos los actores involucrados.a la escuela, dejando de lado toda labor que distraiga eltiempo que debe ser dedicado a la educación, a pesar queello signifique un costo para la economía familiar. A suvez, los padres de familia han asumido un rol más activoen la vida escolar de sus hijos, pero ello ha implicadoque previamente han tenido indicios para apostar porla educación de sus hijos. Para ello, estos programashan recuperado el papel del docente y devolviéndole laimportancia que amerita en la educación de los niños. 20 CENTRO DE COMPETITIVIDAD Y ESTUDIOS ESTRATÉGICOS
  18. 18. PUBLICACIONES DEL CEE 2011 EDUCACIÓN ¿Porqué debemos acreditar la educación superior?Cuando terminamos la educación secundaria nos reconocimiento público a la calidad de una institución oenlistamos en una nueva tarea que para muchos es tal vez programa académico, con el objetivo de garantizar a lala más determinante para los siguientes años de nuestra sociedad que las IES que forman parte del sistema cumplenvidas: decidir dónde seguir estudios superiores y en qué los más altos requisitos de calidad. Pero para obtener lacarrera hacerlo. Hoy en día, tenemos una amplia oferta acreditación, la institución debe cumplir ciertos requisitosnacional y extranjera de estudios de educación superior. que sean reconocidos nacional o regionalmente comoSolo a nivel nacional tenemos 84 Universidades y 1117 estándares de calidad.Instituciones de Educación Superior No universitaria(IES), entre públicas y privadas, que en conjunto ofrecen A nivel mundial, es el Ministerio de Educación de cada paísun total de 188 carreras profesionales.1 Esta amplitud quien establece los requisitos que tiene que cumplir unade propuestas educativas obliga que esta decisión sea IES antes de que se le otorgue la condición de “institucióntomada evaluando una diversidad de factores, los cuales acreditada” para impartir educación. En Estados Unidos,van desde aspectos económicos hasta la calidad de los por ejemplo, no hay un Ministerio de Educación perodocentes que imparten la educación y el nivel de exigencia si varias agencias privadas -sin fines de lucro- que hande la malla curricular, entre otros. asumido la responsabilidad de ser ellas quienes aseguren la calidad de la educación superior del país.2 En AméricaNo obstante la diversidad de factores que puedan ser Latina la mayoría de países cuentan con un sistemasometidos a evaluación, durante los últimos años se nacional de acreditación, los cuales son responsables deevidencia una mayor preocupación por la búsqueda promoverla en base a modelos propios que estableceny selección de aquellas instituciones -y carreras- que criterios y estándares que deben ser satisfechos. Enofrezcan mayores oportunidades, competencias y nuestro país la acreditación a la educación la realiza elconocimientos que permitan destacar e insertarse con Ministerio de Educación (MINEDU) a través del Sistemaéxito en el mercado laboral. Cuando una institución Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación deeducativa goza de estas cualidades, es posible que logre el la Calidad Educativa (SINEACE), el cual está compuestoreconocimiento que le permita destacar entre las demás. por las normas, procedimientos y organismos destinados a establecer los criterios, estándares y procesos deEn la mayoría de países del mundo, este reconocimiento evaluación, acreditación y certificación que asegurenes resultado de un proceso normado que establece los niveles básicos de calidad que deben brindar lascriterios y requisitos que son evaluados a fin de validar el instituciones educativas en general. En lo que respectareconocimiento adquirido por una institución educativa, al aseguramiento de la calidad de la educación superiorprograma o carrera profesional. Este proceso se inicia con no universitaria –pública y privada- el órgano responsablela autoevaluación que realiza la IES sobre su quehacer es el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificacióny la coherencia de su desempeño con respecto a su de la Calidad de la Educación Superior No Universitariamisión, seguido de una evaluación externa que certifique (CONEACES). 3 4los resultados obtenidos. Es aquí donde entra a tallar laacreditación. El modelo de acreditación propuesto por el CONEACES se apoya en el aseguramiento de la calidad educativa aUN MECANISMO PARA EVALUAR LA CALIDAD través de la evaluación de cuatro dimensiones: i) gestiónEDUCATIVA institucional; ii) procesos académicos; iii) servicios de apoyo para la información profesional; y, iv) resultados eLa acreditación es el proceso a través del cual se otorga impacto social. Estas dimensiones se descomponen a su1 Estadísticas de la Calidad Educativa (ESCALE). Perú: número de instituciones educativas y programas del sistema educativo por tipo de gestión y área geográfica, según etapa, modalidad y nivel educativo, 2010. Ministerio de Educación (MINEDU). El dato de IES No Universitarias incluye Institutos Superior Pedagógicos (ISP), Institutos Superior Tecnológicos (IST) e Institutos y Escuelas Superior de formación artística.2 U.S. Department of Education. Véase http://ope.ed.gov/accreditation/3 CONSEJO DE EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA (CONEACES). “Procedimiento para la evaluación y acreditación de Instituciones de Educación Superior No Universitaria”. Ministerio de Educación (MINEDU). 2009. 16p.4 La acreditación nacional para la Educación Básica está a cargo del Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (IPEBA); mientras que la acreditación de la Educación Superior Universitaria es otorgada por el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (CONEAU). 21 CENTRO DE COMPETITIVIDAD Y ESTUDIOS ESTRATÉGICOS
  19. 19. PUBLICACIONES DEL CEE 2011 EDUCACIÓNvez en 70 estándares que las IES deben cumplir para estar define como una institución empresarial no gremial, másacreditadas en el sistema nacional de educación.5 no educativa. En su defecto, es la Escuela de Empresarios (ESE) de IPAE, sus respectivas carreras y programas las que¿QUÉ SIGNIFICA LA ACREDITACIÓN PARA IPAE? si pueden ser acreditadas ante el CONEACES.La importancia de la acreditación radica en que este Según el marco normativo del CONEACES, la acreditaciónproceso reconoce de manera formal que una IE es es un proceso voluntario; sin embargo, la crecientecompetente para prestar servicios educativos según necesidad por demostrar que una IES, carrera o programael nivel de especialización en el que se desempeña. Si reúne las condiciones correspondientes al rango queIPAE obtuviese la acreditación ante el CONEACES, esto aspira hace de este proceso un requisito indispensablesería garantía de la calidad de la institución y las carreras para promover y asegurar la calidad de la educación deque se imparten en ella. Por tanto, la acreditación nuestras instituciones. En nuestro país, nueve IES Notendría dos efectos: i) uno interno, ya que el proceso de Universitaria han iniciado –en agosto de este año- elautoevaluación conduce a un mayor conocimiento de proceso de autoevaluación con fines de acreditación antela realidad institucional, tanto de sus fortalezas como el CONEACES.6 (Cuadro Nº 1)debilidades y las áreas que se requieren reforzar; y, ii)uno externo, ya que luego de obtener la acreditación IPAE En lo que respecta a la acreditación de la ESE detendría una certificación pública de calidad. IPAE, a mediados del 2010 se dio inicio al proceso de autoevaluación, con el propósito acreditar solo laNo obstante, IPAE como institución no es sujeta de carrera de Administración y Negocios, dado que estáevaluación con fines de acreditación en el marco de lo en mejores condiciones para sustentar los resultadosque establece el CONEACES, puesto que su concepción la obtenidos hasta la fecha por ser la carrera que tiene Cuadro N° 1 Institutos y escuelas de educación superior tecnológicas que han iniciado el proceso de autoevaluación Región Institución Carreras Ancash 1. Casma 1. Secretariado Ejecutivo 2. Técnica en Computación e Informática Arequipa 2. María Montessori 3. Técnica en Diseño de Modas La Libertad 3. Fe y Alegría 4. Administración de Hoteles y Restaurantes 4. ADEX 5. Negocios Internacionales 6. Administración 7. Administración de Negocios Internacionales 5. CIBERTEC 8. Computación e Informática 9. Diseño Gráfico 6. Instituto de Educación Superior 10. Electrónica Tecnológico Naval - CITEN Lima 7. Escuela de Inteligencia del Ejercito 11. Técnico en Inteligencia 8. Escuela de Suboficiales de la Fuerza 12. Mantenimiento de Equipos Electrónicos Aérea del Perú 13. Computación e Informática 14. Contabilidad 9. Instituto Peruano Alemán - IPAL 15. Mecánica Automotriz 16. Secretariado Ejecutivo Fuente: CONEACES. Elaboración propia.5 CONSEJO DE EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA (CONEACES). “Guía de autoevaluación para la aplicación de estándares y criterios de evaluación y acreditación de las instituciones superiores de formación docente”. Ministerio de Educación (MINEDU). 2009. 116p.6 CONSEJO DE EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA (CONEACES). Evaluación y acreditación. Véase www.coneaces.gob.pe 22 CENTRO DE COMPETITIVIDAD Y ESTUDIOS ESTRATÉGICOS

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