Gestion De La Diversidad

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diversidad lingüística y cultura, fases y estrategias en la enseñanza del español como L2, evaluación alternativa.

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  • En este contexto, no basta con organizar algunas ‘sesiones de apoyo’ para ayudar al recién llegado a ‘sobrevivir’ lingüísticamente. Es necesario planificar actuaciones a largo plazo y gran escala donde intervengan diversas personas e instituciones y es necesario que cada cual conozca y asuma su parte de responsabilidad.
  • Evaluación compartida. Recosdar lo del profesor ‘mini-max’ El modelo de enseñanza-evaluación tradicional no sirve para el mundo de hoy. La importancia del error. La evaluación como regulación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
  • Volver a la distinción entre e. ‘administrativa’ y e. del aula. Este cuadro es una idealización.. El proceso en la realidad es + complejo. El profesor constantemente monitoriza y modifica la instrucción en base al feedback q recibe.
  • Gestion De La Diversidad

    1. 1. Gestión de la diversidad lingüística y cultural en la escuela. Algunas cuestiones básicas
    2. 3. <ul><li>Estudiantes ‘nativos’ que estudian castellano como L1 en comunidades monolingües </li></ul><ul><li>Estudiantes en territorios bilingües que estudian una L2 además de su LM </li></ul><ul><li>Estudiantes de origen extranjero que estudian la lengua de la escuela como L2 </li></ul><ul><li>Estudiantes latinoamericanos que estudian la L1 en una variedad distinta a su LM </li></ul><ul><li>Estudio de una (o más ) lenguas extranjeras (LE) como asignatura(s) del curriculum para todos los estudiantes </li></ul><ul><li>Estudiantes implicados en programas bilingües que estudian parte de las áreas o materias del currículo en una LE </li></ul><ul><li>Estudiantes con necesidades educativas especiales que estudian una L1, una L2, una LE,.. </li></ul><ul><li>… </li></ul>
    3. 4. <ul><li>Modificación de los Decretos que regulan las enseñanzas mínimas </li></ul><ul><ul><li>Propuesta de enseñanza por competencias </li></ul></ul><ul><li>Generalización del conocimiento del MCERL y del PEL </li></ul><ul><li>Aumento del número de Centros con Programas de Bilingüismo y AICLE </li></ul><ul><li>Generalización del uso de las TIC y crecimiento exponencial de los recursos </li></ul><ul><li>… </li></ul>
    4. 5. La competencia comunicativa en los nuevos currículos. <ul><li>La comunicación en L1, L2, L3... Es la PRIMERA de las competencias básicas: </li></ul><ul><li>1. Competencia en comunicación lingüística </li></ul><ul><li>Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad , de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. </li></ul><ul><li>La competencia comunicativa como objetivo en TODAS LAS ÁREAS: </li></ul><ul><li>Sin perjuicio del tratamiento específico en algunas de las materias de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita , la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, y la educación en valores se trabajarán en todas ellas. </li></ul><ul><li>REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre ,por el que se establecen </li></ul><ul><li>las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. </li></ul>
    5. 6. Fases y estrategias en la atención educativa al alumnado de origen extranjero (o que cada palo aguante su vela)
    6. 7. Aprendizaje integrado de L2 y contenidos curriculares <ul><li>Administración: </li></ul><ul><li>Centros </li></ul><ul><li>Equipos Educativos </li></ul>Fase 2: Normalización Facilitar la adquisición y organizar el aprendizaje (L2 y organización escolar) <ul><li>Escolarización </li></ul><ul><li>Enseñanza del español. </li></ul><ul><li>Coordinación docente. </li></ul>Fase 1: Acogida Micro-estrategias Macro-estrategias
    7. 8. <ul><li>Escolarización. (Admón..) </li></ul><ul><ul><li>Control de absentismo </li></ul></ul><ul><ul><li>Reparto equitativo de estudiantes </li></ul></ul><ul><ul><li>Coordinación entre Comunidades </li></ul></ul><ul><ul><li>… </li></ul></ul>
    8. 9. <ul><li>Enseñanza del español. (admón. y centros) </li></ul><ul><ul><li>Formación del profesorado </li></ul></ul><ul><ul><li>Organización de tiempos y espacios </li></ul></ul><ul><ul><li>Dotar de recursos </li></ul></ul><ul><ul><li>Difundir buenas prácticas </li></ul></ul><ul><ul><li>… </li></ul></ul>
    9. 10. <ul><li>Coordinación docente. (Equipos educativos) </li></ul><ul><ul><li>Seguimiento ‘multidisciplinar’del progreso del alumno. </li></ul></ul><ul><ul><li>Consensuar tipo de medidas de apoyo así como comienzo y finalización de las mismas.. </li></ul></ul><ul><ul><li>Definir criterios de evaluación </li></ul></ul><ul><ul><li>… </li></ul></ul>
    10. 11. <ul><li>Formación del profesorado </li></ul><ul><li>Revisar curricula </li></ul><ul><li>Promover nuevos modelos </li></ul><ul><li>Difundir experiencias </li></ul><ul><li>… </li></ul>La administración educativa...
    11. 12. <ul><li>Hacer ‘visibles’ las lenguas y la culturas presentes en el Centro </li></ul><ul><li>Facilitar agrupamientos y horarios flexibles </li></ul><ul><li>Promover actividades (extraescolares?) plurilingües </li></ul><ul><li>Facilitar traductores / programas de apoyo en la L1 </li></ul><ul><li>… </li></ul>Los equipos directivos...
    12. 13. <ul><li>Programar de forma conjunta y coordinada </li></ul><ul><li>Fomentar la integración de lenguas y contenidos curriculares </li></ul><ul><li>Elaborar glosarios de términos fundamentales por materias y unidades. </li></ul><ul><li>Adoptar criterios e instrumentos de evaluación coherentes con la metodología utilizada. </li></ul><ul><li>… </li></ul>Los equipos educativos
    13. 14. Krashen, S. “The Input Hypothesis” Longman 1985
    14. 15. <ul><li>… cuando los ‘ filtros afectivos ’ están desactivados y existe un input adecuado y suficiente, la adquisición de la nueva lengua es inevitable </li></ul>
    15. 16. Cómo organizarnos…
    16. 17. NIVEL NECESIDADES Lingüístico Académico Escolares Personales Observación sistemática...
    17. 18. <ul><li>Teorías sobre adquisición </li></ul><ul><li>Competencia Comunicativa </li></ul><ul><li>Enfoque por tareas </li></ul><ul><li>Aprendizaje cooperativo </li></ul><ul><li>Múltiples inteligencias </li></ul><ul><li>Enfoque Humanista </li></ul><ul><li>… </li></ul>
    18. 19. <ul><li>Marco europeo de Referencia </li></ul>Contenidos socio-comunicativos Contenidos académico-cognitivos
    19. 20. <ul><li>Recursos de la vida cotidiana y escolar ( aprovechando la situación de inmersión lingüística ) </li></ul><ul><li>Materiales didácticos específicos </li></ul><ul><ul><li>Elaboración propia </li></ul></ul><ul><ul><li>Del mercado </li></ul></ul><ul><ul><li>T.I.C. </li></ul></ul><ul><ul><li>… </li></ul></ul>
    20. 21. <ul><li>Factores afectivos . </li></ul><ul><li>Coordinación </li></ul><ul><ul><li>Dentro del Centro </li></ul></ul><ul><ul><li>Con las familias </li></ul></ul><ul><ul><li>Con otros sectores </li></ul></ul><ul><ul><li>… </li></ul></ul>
    21. 22. ENSEÑANZA DE L2 Y CONTENIDOS CURRICULARES <ul><li>La clave del éxito en la educación de alumnado extranjero </li></ul>
    22. 23. ¿Puedo yo (profesor/a de …) hacer algo? La respuesta es SÍ. <ul><li>Reflexionar sobre mis propias percepciones y conductas respecto al alumnado de diferente procedencia lingüística y cultural. </li></ul><ul><li>Hacer de mi clase un lugar auténtico de comunicación y aprendizaje: </li></ul><ul><ul><ul><li>Haciendo un uso significativo y utilitario del lenguaje </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Integrando las cuatro destrezas </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Usando un discurso ‘lingüísticamente sensible’ </li></ul></ul></ul><ul><li>Integrar la enseñanza de lengua y contenidos académicos*. </li></ul><ul><li>Reconocer que todos los aprendices de la L2 no son iguales. </li></ul><ul><li>Buscar ayuda: </li></ul><ul><ul><ul><li>Actividades formales de formación </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Observar el trabajo de otros profesores </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Hablar con los compañeros </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>… </li></ul></ul></ul>
    23. 24. Hay motivos lingüísticos... La lengua para vivir y la lengua para estudiar. ¿? Complicidad del interlocutor … … Prioridad a la forma. El error se considera evidencia de fracaso Prioridad al contenido (aceptación del error) Mucha exigencia cognitiva Poca exigencia cognitiva Predominio de las formas escritas Predominio de las formas orales Intervienen muchos intereses ajenos (currículo, exámenes, titulaciones…) Relacionado con intereses personales básicos (cubre necesidades inmediatas) La motivación ha de ser provocada, asumida (recompensa a largo plazo) Fuerte motivación (recompensas inmediatas) Apoyos no verbales limitados Posibilidad de utilizar múltiples recursos y apoyos para hacerse entender. Lenguaje descontextualizado Lenguaje muy contextualizado Lengua para la escuela. Desarrollo académico. Lengua para la comunicación. Supervivencia social.
    24. 25. Lo dice Cummins: DCIB/DCLA <ul><li>A la hora de analizar el progreso académico de los estudiantes extranjeros, Cummins (2002) define dos tipos de destrezas, la que denomina </li></ul><ul><li>DCIB o Destrezas Comunicativas Interpersonales Básicas </li></ul><ul><li>y el DCLA o Desarrollo Cognitivo del Lenguaje Académico , </li></ul><ul><li>y defiende que mientras </li></ul><ul><li>la primera tiene que ver con la adquisición del lenguaje y en los casos de inmersión lingüística suele alcanzar un cierto umbral de eficacia comunicativa en unos meses, </li></ul><ul><li>la segunda requiere la aplicación consciente de una serie de técnicas y la aparición de una serie de factores y circunstancias que tienen que ver sobre todo con el entorno de aprendizaje y con las actuaciones del profesor o la profesora, y sus logros , a diferencia de las DCIB no se miden en meses sino en años . </li></ul><ul><li>Gráficamente, Cummins representa las características de ambos procesos en el siguiente esquema: </li></ul>
    25. 26. Tipología de actividades <ul><li>Cognitivamente poco exigentes </li></ul>Cognitivamente exigentes Vinculadas al contexto De contexto reducido A B C D
    26. 27. Sitúa estas actividades en el cuadrante correspondiente (A, B, C, D) <ul><li>Vemos un vídeo sobre la Semana Santa </li></ul><ul><li>En grupos hacemos una presentación buscando información sobre nuestros países de origen. </li></ul><ul><li>Escribir una composición de 150 palabras sobre la Revolución Industrial. </li></ul><ul><li>Copiar un texto de la pizarra. </li></ul><ul><li>Formar grupos ‘multihabilidades’ para hacer una Gymkana. </li></ul><ul><li>Intercambiar e-mails con un Centro de otra Comunidad. </li></ul><ul><li>Hacer una maqueta con las partes de una célula. </li></ul>
    27. 28. El factor tiempo <ul><li>Un estudiante no-nativo puede tardar entre 4 y 6 años en desarrollar el nivel adecuado de lengua académica. </li></ul><ul><li>Para salvar la distancia con sus compañeros nativos (y con las expectativas del profesorado y sus sistemas de evaluación) es necesario </li></ul><ul><li>UN PROGRAMA EDUCATIVO DE UN MÍNIMO DE TRES AÑOS DE DURACIÓN, BIEN DISEÑADO E IMPLEMENTADO, COGNITIVAMENTE ADECUADO Y NO SEGREGADO . </li></ul>
    28. 29. Poca exigencia cognitiva Mucho contexto Mucha exigencia cognitiva Poco contexto 1 er año 12-36 meses A partir del 5º año De 36 a 60 meses Adquisición de comprensión básica y posibilidad rudimentaria de expresión Competencia comunicativa y para el estudio Consolidación de la conversación, adquisición de habilidades de lectura, comprensión de textos narrativos e informativos Adquisición de competencia de conversación cotidiana y expresión sencilla en determinados tipos de discurso
    29. 30. PROGRESO ACADÉMICO Integración Apoyos específicos Programas Paralelos Modelo “Aula de Acogida” (enseñanza intensiva) ACCIÓN Tercer año + Segundo año Primer año OBJETIVO A partir del quinto año De 36 a 60 meses De 12 a 36 meses Primer año INVESTIGACIÓN
    30. 31. Todo esto está muy bien, pero quién, cuándo y cómo se puede llevar esto a cabo en la práctica...? <ul><li>A través del P.L.C., </li></ul><ul><li>of course ... </li></ul>
    31. 32. El Proyecto Lingüístico de Centro... <ul><li>Presupone que no se enseña(n) lengua(s) sólo en la(s) clase(s) de lengua(s). </li></ul><ul><li>Presupone que todo el centro entiende que una de sus prioridades es el desarrollo de la competencia básica de comunicación lingüística. </li></ul><ul><li>Incluye estrategias metodológicas y organizativas para dar respuesta a la situación concreta de diversidad lingüística del Centro. </li></ul><ul><li>… </li></ul>
    32. 33. Algunas implicaciones didácticas <ul><ul><li>Aprendizaje Significativo: conexión con conocimientos previos y con la vida fuera de la escuela... </li></ul></ul><ul><ul><li>Enfoque por Tareas y Proyectos. </li></ul></ul><ul><ul><li>La lengua como elemento vertebrador del currículo: coordinación necesaria. </li></ul></ul><ul><ul><li>Atención a la diversidad; trabajo cooperativo. </li></ul></ul><ul><ul><li>‘ Repensar’ (¿y ‘podar’?) el currículo. </li></ul></ul><ul><ul><li>Uso sistemático de las T.I.C. </li></ul></ul><ul><ul><li>Evaluación alternativa. </li></ul></ul>
    33. 34. UNA EVALUACIÓN ALTERNATIVA PARA UN APRENDIZAJE DIFERENTE
    34. 36. ¿Evaluar o poner notas? <ul><li>Corrijo los trabajos y pongo comentarios y notas a todo, pero no sirve de nada, los resultados no mejoran; pero si no corrijo ni pongo notas, no hacen en serio los trabajos y tampoco aprenden nada. ¿Cómo resolver esta contradicción? </li></ul><ul><li>(profesora en un seminario de formación)‏ </li></ul><ul><li>Si planteáramos preguntas interesantes en la selectividad, todos los alumnos suspenderían . </li></ul><ul><li>(evaluador de pruebas de acceso a la universidad)‏ </li></ul><ul><li>¡Para qué hacer el trabajo si sé que me va a salir mal! </li></ul><ul><li>(estudiante de segundo de E.S.O.)‏ </li></ul><ul><li>No entiendo por qué usted no entiende. </li></ul><ul><li>(profesor de matemáticas –a un alumno-)‏ </li></ul><ul><li>Saber que se sabe lo que se sabe y que no se sabe lo que no se sabe: He aquí el verdadero saber. </li></ul><ul><li>Confucio </li></ul>
    35. 37. La evaluación como motor de cambios. <ul><li>La evaluación también puede ser una actividad compartida. El/la profe no tiene que hacerlo todo. </li></ul><ul><li>El error es útil para el aprendizaje. </li></ul><ul><li>Es necesario utilizar una variedad de actividades, instrumentos y técnicas de evaluación. </li></ul><ul><li>La evaluación es una potente herramienta de regulación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. </li></ul>
    36. 38. Una evaluación alternativa para una educación diferente <ul><li>La evaluación alternativa se refiere a procedimientos y técnicas que se pueden utilizar en el contexto de la instrucción y se pueden integrar en el quehacer cotidiano del aula. </li></ul><ul><li>Se trata de evaluar aquello que los estudiantes son capaces de integrar y producir más que lo que pueden recordar y reproducir. </li></ul>
    37. 39. Criterios generales que suelen seguir los sistemas de evaluación alternativa: <ul><li>Se centra en conocer el progreso del alumno a lo largo del tiempo, más que en comparar a los estudiantes entre sí. </li></ul><ul><li>Pone el énfasis en los ‘puntos fuertes’ del estudiante (lo que sabe) más que en sus debilidades (lo que no sabe) </li></ul><ul><li>Toma en consideración los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, los contextos culturales y educativos, así como las expectativas de éxito de los alumnos. </li></ul>
    38. 41. ¿Qué es la evaluación? <ul><li>En términos generales, podríamos definir la evaluación como la actividad consistente en recoger la información necesaria para tomar decisiones educativas adecuadas. </li></ul><ul><li>Genesee, 1996 </li></ul><ul><li>La evaluación es siempre una tarea compleja y decisiva. </li></ul><ul><ul><li>Es compleja porque en la enseñanza y en el aprendizaje influyen muchos factores, la mayoría difíciles de observar y valorar. </li></ul></ul><ul><ul><li>Es decisiva porque a partir de la evaluación se toman decisiones de gran importancia como colocar a un estudiante en un nivel determinado, permitirle promocionar o concederle una beca. </li></ul></ul>
    39. 42. Etapas del proceso evaluador 2. Analizar la información y emitir un juicio sobre ella. 3. Tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido 1. Recoger información De carácter social (evaluación sumativa)‏ De carácter pedagógico (evaluación formativa)‏
    40. 43. La ‘noria’ de la evaluación formativa <ul><li>La evaluación centrada en el aula es una herramienta que nos proporcionará la información necesaria para tomar decisiones educativas adecuadas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. </li></ul>Planificación curricular Instrucción Evaluación Objetivo conseguido Revisar (e introducir los cambios que sean necesarios) Proseguir Objetivo no conseguido
    41. 44. A tener en cuenta... <ul><li>En ese proceso de ‘toma de decisiones’ habrá que considerar todos los factores que inciden en los resultados (factores lingüísticos, culturales, escolares, familiares…)‏ </li></ul>Procesos de aprendizaje Factores personales Factores curriculares Toma de datos Interpretación Decisiones
    42. 45. Consideraciones <ul><li>La evaluación no se refiere sólo al rendimiento de los estudiantes. </li></ul><ul><ul><li>Factores externos a la enseñanza (individuales y sociales)‏ </li></ul></ul><ul><ul><li>El propio proceso de enseñanza-aprendizaje. </li></ul></ul><ul><li>La evaluación no es una tarea exclusiva del profesor. </li></ul><ul><ul><li>Auto-evaluación </li></ul></ul><ul><ul><li>Evaluación entre iguales </li></ul></ul><ul><ul><li>Evaluación de la actuación docente, el diseño curricular y los objetivos propuestos. </li></ul></ul>
    43. 46. Evaluación del rendimiento <ul><li>Para evaluar el rendimiento hay dos principios fundamentales: </li></ul><ul><ul><li>Realizar una evaluación continua en la que se mida el progreso. </li></ul></ul><ul><ul><li>Medir una variedad de situaciones, actividades, textos, etc. </li></ul></ul><ul><li>El modelo idóneo para la evaluación en un contexto de diversidad es EL PORTAFOLIO . </li></ul>
    44. 47. El Portafolio <ul><li>Un portafolio es una selección de los resultados de algunas de las tareas realizadas por cada estudiante para documentar e ilustrar sus progresos y sus logros. </li></ul><ul><li>Es un dossier donde tanto el estudiante como el profesor pueden ver qué se ha hecho en diferentes períodos del proceso de aprendizaje </li></ul><ul><li>Es, por tanto, un documento personal recogido por el estudiante con la ayuda (y el feedback) del profesor. </li></ul>
    45. 48. Ventajas del portafolio <ul><li>Ayuda a evaluar la actuación del estudiante; </li></ul><ul><li>Ayuda a integrar las tareas de aprendizaje y la evaluación; </li></ul><ul><li>Ayuda a estimular la auto-evaluación y la reflexión sobre la actuación; </li></ul><ul><li>Ayuda a evaluar tanto el progreso como el logro; </li></ul><ul><li>Ayuda a evaluar las destrezas orales superando los problemas de tiempo; </li></ul><ul><li>Es un sistema global de evaluación que da a los profesores más información acerca de la actuación de los estudiantes. </li></ul>
    46. 49. Tipos de portafolio <ul><li>Portafolios de trabajo (orientados hacia el proceso de aprendizaje)‏ </li></ul><ul><ul><li>Incluyen planes de acción, diarios de aprendizaje, borradores, comentarios del profesor o los compañeros, reflexiones del estudiante, trabajos entregados, criterios de evaluación y hojas de corrección para evaluar el progreso en relación con los objetivos de aprendizaje </li></ul></ul><ul><li>Portafolios de muestra (orientados hacia la presentación del producto). </li></ul><ul><ul><li>Se utiliza para documentar los resultados del aprendizaje con diferentes finalidades: para dar calificaciones en una institución escolar, para solicitar el acceso a una institución de educación superior o para mostrar las capacidades profesionales a la hora de solicitar un trabajo. </li></ul></ul><ul><ul><li>Dependiendo de la finalidad del portafolio, los estudiantes seleccionan documentos relevantes de su portafolio de trabajo y los entregan para ser revisados. </li></ul></ul><ul><li>Tanto el portafolio de proceso como el portafolio de producto pueden ser interesantes para el profesor, aunque obviamente una combinación de ambos modelos es la respuesta más satisfactoria. </li></ul>
    47. 50. Propuesta de utilización del portafolio <ul><li>Escoge un grupo de tareas, tanto orales como escritas, relacionadas con los objetivos de aprendizaje. </li></ul><ul><li>Define los criterios de evaluación tan claramente como sea posible. </li></ul><ul><li>Diseña una hoja de auto-evaluación. </li></ul><ul><li>Los estudiantes realizan la tarea y evalúan el resultado. </li></ul><ul><li>Los estudiantes archivan el resultado de la tarea, incluyendo los borradores si es necesario. La actuación oral puede ser grabada en audio. </li></ul><ul><li>Al final de un período (un mes, un trimestre, un curso), los estudiantes escogen sus mejores “actuaciones”. </li></ul><ul><li>Cada estudiante escribe un informe al profesor incluyendo las razones para su selección, las cualidades de su trabajo y los puntos que debe mejorar. </li></ul><ul><li>El profesor evalúa el trabajo del estudiante con los mismos criterios de evaluación que ellos utilizaron anteriormente, tomando en consideración su capacidad de auto-evaluación y sus propuestas de mejora. </li></ul><ul><li>Profesor y estudiantes comentan los portafolios. </li></ul>
    48. 51. Otros métodos e instrumentos de evaluación <ul><li>Observación sistemática. </li></ul><ul><ul><li>Planificar la observación. </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Identificar los propósitos de la observación </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Identificar el tipo de información que necesitamos (lingüística, hábitos de trabajo...)‏ </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Decidir cuándo, cómo y a quién observamos </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>Elegir un método de recogida eficaz de la información. </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Observación ‘anecdótica’ (anotaciones), checklists, escalas de valoración... </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>Preparar informes con la información recogida. </li></ul></ul>
    49. 52. Otros métodos e instrumentos de evaluación <ul><li>Tutorías, exposiciones. </li></ul><ul><ul><li>Especialmente interesantes para valorar los progresos (y dificultades) en la expresión/comprensión oral. </li></ul></ul><ul><ul><li>Permiten una vía de comunicación directa y personal entre estudiantes y profesorado. (Se pueden detectar situaciones imposibles de conocer en la evaluación ‘estándar’ </li></ul></ul><ul><ul><li>Deben programarse como una actividad regular y no como ‘respuesta’ a situaciones problemáticas concretas. </li></ul></ul>
    50. 53. Otros métodos de evaluación en EL2 <ul><li>Diarios de clase. </li></ul><ul><ul><li>Deben hacerse en un cuaderno específico para ello (posibilidad de formato electrónico)‏ </li></ul></ul><ul><ul><li>Prever un tiempo (al final de la clase?) para escribir en el diario. </li></ul></ul><ul><ul><li>Revisarlos con cierta regularidad (y tomar nota de los aspectos relevantes)‏ </li></ul></ul><ul><ul><li>Ofrecer ayuda (sobre todo al principio) sobre temas a incluir, mostrar modelos... </li></ul></ul><ul><ul><li>Animar a que anoten, no sólo las dificultades, sino también los éxitos escolares </li></ul></ul><ul><ul><li>Evita hacer juicios muy críticos o ‘destructivos’ a fin de que el estudiante mantenga la confianza para escribir.. </li></ul></ul><ul><ul><li>Fomentar mecanismos de autoevaluación y mejora a través del ‘ feedback’ que aportan los diarios. </li></ul></ul>
    51. 54. Otros métodos e instrumentos de evaluación <ul><li>Cuestionarios, entrevistas... Y, por </li></ul><ul><li>y por supuesto... </li></ul><ul><li>Tests y exámenes. </li></ul><ul><ul><li>Variedad de tipos de pruebas </li></ul></ul><ul><ul><li>Ajustadas a los objetivos de aprendizaje. </li></ul></ul><ul><ul><li>Comprensibles (lenguaje adecuado al nivel de los estudiantes)‏ </li></ul></ul><ul><ul><li>Criterios de valoración previamente explicados (consensuados)‏ </li></ul></ul><ul><ul><li>‘ Peso’ de estas pruebas en la valoración general. </li></ul></ul>
    52. 55. Pruebas ‘externas’
    53. 56. Ya tenemos (más o menos) el QUÉ. Ahora, veamos el CÓMO <ul><li>Tratamos de conocer la situación de partida. </li></ul><ul><li>Definimos los criterios de evaluación. </li></ul><ul><li>Programamos (diseñamos tareas) en base a esos criterios de evaluación. </li></ul><ul><li>La evaluación está presente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, regulándolo. </li></ul><ul><li>Establecemos criterios de calificación mediante rúbricas </li></ul><ul><li>Determinamos los diferentes instrumentos de evaluación </li></ul><ul><li>Con la información que tenemos, tomamos decisiones de diversa índole. </li></ul>
    54. 57. 1. Tratamos de conocer la situación de partida. <ul><li>Analizamos los resultados de las posibles ‘pruebas externas’ llevadas a cabo recientemente por nuestros estudiantes. </li></ul><ul><li>Realizamos una evaluación inicial o diagnóstica (no necesariamente una prueba)‏ </li></ul><ul><li>Compartimos los resultados –y consensuamos actuaciones- con el equipo educativo. </li></ul><ul><li>Realizamos un análisis “D.A.F.O.” del grupo (opcional) </li></ul><ul><li>Establecemos desde el primer momento los planes de recuperación y/o refuerzo que fueran necesarios </li></ul>
    55. 58. 2. Definimos los criterios de evaluación. <ul><li>Tomando como base los que aparecen en la normativa vigente (anexos a RR.DD.)‏ </li></ul><ul><li>Las modificaciones a los mismos se hacen por consenso y se justifican. </li></ul><ul><li>Los criterios de evaluación se hacen públicos; se incluyen en los documentos oficiales del Centro (PAC) y se difunden entre el alumnado y las familias. </li></ul><ul><li>(Los C.de E. son el principal referente en los casos de reclamaciones de calificaciones) </li></ul>
    56. 59. 3. Programamos (diseñamos tareas) en base a esos criterios de evaluación. <ul><li>Los C. de E. son una importante fuente de información para el diseño de tareas de aprendizaje. </li></ul><ul><li>Han de estar presentes, como referente general, durante el desarrollo de la tarea, </li></ul><ul><li>Y, por supuesto, a la hora de diseñar pruebas, exámenes… </li></ul>
    57. 60. 4. Establecemos criterios de calificación mediante descriptores cualitativos del desempeño llamados “RÚBRICAS” <ul><li>Más información sobre RÚBRICAS . </li></ul><ul><li>Plantillas para elaborar rúbricas para educación en: RUBISTAR ( http://rubistar.4teachers.org )‏ </li></ul>
    58. 61. 5. Determinamos los diferentes instrumentos de evaluación <ul><li>Recuerda… </li></ul><ul><ul><li>Portafolios (papel y electrónicos)‏ </li></ul></ul><ul><ul><li>Observación sistemática </li></ul></ul><ul><ul><li>Entrevistas y tutorías </li></ul></ul><ul><ul><li>Listas de comprobación (checklists)‏ </li></ul></ul><ul><ul><li>Cuadernos y diarios de clase </li></ul></ul><ul><ul><li>Pruebas y exámenes </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Internas/externas, orales/escritas, más formales/menos formales, … </li></ul></ul></ul>
    59. 62. 6. TOMAMOS DECISIONES individuales y –sobre todo- colegiadas… <ul><li>Sobre la necesidad de introducir cambios en el proceso de E/A </li></ul><ul><li>Sobre calificaciones y promoción. </li></ul><ul><li>Sobre aplicación de programas de refuerzo, etc. </li></ul><ul><li>Sobre nuestra propia actuación… </li></ul><ul><li>Sobre la selección de materiales y recursos didácticos (manuales…)‏ </li></ul>
    60. 63. Para saber más... <ul><li>Sanmartí, Neus: </li></ul><ul><li>“ 10 ideas clave: Evaluar para aprender.” </li></ul><ul><li>Graó, 2007 </li></ul><ul><li>Genesee, F. & Upshur, J. </li></ul><ul><li>“ Classroom based evaluation in second language education” </li></ul><ul><li>Cambridge University Press, 1996 </li></ul><ul><li>http://meteco.ugr.es/evaluacion.html </li></ul><ul><li>http://uticlidades.wikispaces.com </li></ul>
    61. 64. Por ahora… esto es todo, amigos!! <ul><li>Click! </li></ul><ul><li>Seguimos en: </li></ul><ul><ul><li>[email_address] </li></ul></ul><ul><ul><li>[email_address] </li></ul></ul><ul><ul><li>www.interele.net </li></ul></ul><ul><ul><li>http://deestranjis.blogspot.com </li></ul></ul>

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