Desenvolvimento de jogos: Fundamentação Teórica da Formação de Conceitos
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Franco lo prestti seminério, linguagens código, imaginário, representação, vocabulário, lógica, canal viso-motor, canal áudio-fonético, áudio-mental, processo-tarefa, semiótica, charles piercing, cognição, metacognição, aceleração cognitiva, análise espectral das variáveis, jogo, reabilitação coginitiva, assinatua cognitiva, desenvolvimento de linguagem, crivo paradigmático, crivo geral, crivo sintagmático, fio condutor, elaboração dirigida

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    Desenvolvimento de jogos: Fundamentação Teórica da Formação de Conceitos Desenvolvimento de jogos: Fundamentação Teórica da Formação de Conceitos Document Transcript

    • Fundamentação teórica da formação de conceitos Uma vez que uma idéia aparece na consciência é possível observá-la sob vários pontos de vista: a) que idéias idênticas ou afins que tem estado previamente na consciência faz referência (memória); b) com que classe de idéias mostra afinidade; c) qual é nosso grau de preparação para percebê-la (antecipação) e, em consequência, com que grau de espontaneidade (atenção) ou com que grau de esforço (concentração) percebemos seu significado. Aqui nos interessa o segundo destes três pontos de vista. Com efeito, se enfocamos uma idéia do ponto de vista de seu caráter “semelhante”, “não semelhante” ou “afim” ou outras idéias estaremos estudando a formação de conceitos. O desenvolvimento do processo da formação de conceitos começa na infância, mas as funções intelectuais que formam a base psicológica do processo de formação de conceitos amadurece, se configura e se desenvolve somente na puberdade. Na infância existem equivalentes funcionais que realizam funções semelhantes às dos conceitos verdadeiros, porém não podem ser equiparados. Os equivalentes funcionais que existem na infância passaram por um processo de desenvolvimento. No estágio inicial do desenvolvimento a criança é capaz de compreender o problema e visualizar o objetivo colocado por esse problema. As tarefas de compreender e comunicar-se são as mesmas para os adultos e as crianças. Esta possui numa idade muito precoce os equivalentes funcionais de conceitos, porém as formas de pensamento que ela utiliza para lidar com as tarefas são diferentes das que o adulto possui em composição, estrutura e modo de operação. A principal questão em relação ao processo de formação de conceito – ou quanto a qualquer atividade dirigida para um objetivo – é a questão dos meios pelos quais a operação é realizada.
    • Todas as funções psíquicas são processos mediado, e os signos constituem o meio básico para dominá-la e dirigi-la. O signo mediador é incorporado à sua estrutura como uma parte indispensável do processo como um todo. No caso da formação de conceitos, esse signo é a palavra, que em princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu símbolo. A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à associação, à formação de imagens, à atenção e à influência ou às tendências determinantes. Todas essas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução de problemas que enfrentamos. A estimação intelectual através da necessidade de resolução de problemas é um dos fatores importantes para o surgimento do pensamento conceitual. Se o meio ambiente não proporcionar obstáculos que estimulem o seu intelecto, o seu raciocínio não conseguirá atingir os estágios mais elevados, ou então, só o fará com grande atraso. A formação de conceitos é uma função do crescimento social e cultural global do adolescente e afeta tanto o conteúdo quanto o método de seu raciocínio. O novo e significativo uso da palavra, a sua utilização como um meio para a formação de conceitos, é a causa psicológica imediata da transformação radical por que passa o processo intelectual no limiar da adolescência. Nessa idade não aparece nenhuma função elementar nova, essencialmente diferente daquelas já presentes, mas todas as funções existentes são incorporadas a uma nova estrutura, formam uma nova síntese, tornam-se partes de um novo todo complexo. Aprender a direcionar os próprios processos mentais com a ajuda de palavras ou signos é uma parte
    • integrante do processo de formação de conceitos. A capacidade para regular as próprias ações fazendo uso de meios auxiliares atinge o seu pleno desenvolvimento somente na adolescência. A trajetória até a formação de conceitos passa por três fases básicas e cada uma dessas fases possui vários estágios. A primeira fase é marcada pela predominância da imagem sincrética, a segunda fase é marcada pela predominância do complexo e a terceira fase que é a formação dos conceitos. 1ª Fase: SINCRETISMO Nessa fase a criança agrupa objetos de forma desorganizada formando “amontoados”. Esse amontoado é constituído por objetos desiguais, agrupados sem qualquer fundamento, isso revela uma extensão difusa e não direcionada do significado do signo (palavra artificial) a objetos naturalmente não relacionados entre si e ocasionalmente relacionados na percepção da criança. 1º Estágio: Tentativa e erro Nesse estágio a criança agrupa as peças ao acaso, e cada objeto acrescentado é uma mera suposição ou tentativa; um outro objeto o substitui quando se prova que a suposição estava errada. No presente teste isto ocorre quando o experimentador vira o objeto e mostra que ele tem um nome diferente. 2º Estágio: Organização do campo visual da criança puramente sincrética Nesse estágio a composição do grupo é em grande parte determinada pela posição espacial dos objetos experimentais, isto é, por uma organização do campo visual da criança puramente sincrética. A imagem ou grupo sincrético formam-se como resultado da
    • contiguidade no tempo ou no espaço dos elementos isolados, ou pelo fato de serem inseridos em alguma outra relação mais complexa pela percepção imediata da criança. 3º Estágio: Recombinação dos elementos já testados Nesse estágio o grupo compõe-se de elementos tirados de grupos ou amontoados diferentes, que já foram formados pela criança. Esses elementos recombinados não apresentam elos intrínsecos entre si, de modo que a nova formação tem o mesmo sincretismo dos primeiros amontoados. A diferença é que a operação ocorre em duas etapas, ela é mais elaborada, mas permanece sincrética e não tem como resultado uma ordem maior do que a simples agregação dos amontoados. 2ª Fase: PENSAMENTO POR COMPLEXOS Essa fase é mais importante na trajetória da formação de conceitos e possui cinco estágios. Em um complexo, os objetos isolados associam-se na mente da criança tanto pelas impressões subjetivas (como na fase anterior) quanto pelas relações que de fato existem entre esses objetos. Trata-se de uma passagem para um nível mais elevado. Quando a criança alcança esse nível, já superou parcialmente o seu egocentrismo e de modo que já não confunde as suas impressões com as relações entre as coisas – um passo decisivo para se afastar do sincretismo e caminhar em direção ao pensamento objetivo. Em um complexo, as ligações entre seus componentes são concretas e factuais, e não abstratas e lógicas. As ligações factuais subjacentes aos complexos são descobertas por meio da experiência direta. Portanto, um complexo é, antes de mais nada, um agrupamento concreto de objetos unidos por ligações factuais. Uma vez que um complexo não é formado no plano do pensamento lógico abstrato, as ligações que o criam carecem de unidade lógica. Qualquer conexão factualmente presente pode levar à inclusão de um determinado elemento
    • em um complexo. É esta a principal diferença entre um conceito e um complexo. Enquanto um conceito agrupa os objetos de acordo com um atributo, as ligações que unem os elementos de um complexo ao todo, e entre si, podem ser tão diversas quanto os contatos e as relações que de fato existem entre os elementos. 1º Estágio: Complexo de tipo Associativo Pode ser qualquer relação percebida pela criança entre o objeto de amostra (bloco apresentado com o nome visível) e alguns outros blocos. Ao construir um complexo associativo, a criança pode acrescentar ao objeto nuclear (amostra) um bloco que tenha a mesma cor, um outro que se assemelhe ao núcleo quanto à forma, ao tamanho ou a qualquer outro atributo que eventualmente lhe chame atenção; a ligação pode também ser estabelecida por uma semelhança, um contraste, ou pela proximidade no espaço. Qualquer ligação entre o núcleo e um outro objeto é suficiente para fazer com que a criança inclua esse objeto no grupo e o designe pelo “nome de família” comum. 2º Estágio: Complexo tipo coleção Consiste na combinação de objetos ou das impressões concretas que eles provocam na criança. Os objetos são agrupados de acordo com alguma característica que os torna diferentes e complementares entre si. Essa associação por contraste, e não pela semelhança, orienta a criança na montagem de uma coleção. Essa forma de pensar combina-se muitas vezes com a forma associativa e tem como resultado uma coleção baseada em princípios mistos. Esse estágio do pensamento que é relativamente longo no desenvolvimento da criança possui raízes na sua experiência prática, onde coleções de coisas complementares formam um
    • conjunto, como por exemplo: um agrupamento funcional que pode ser de: xícaras, pires e colher; faca, garfo, colher e prato etc. 3º Estágio: Complexo em cadeia É uma junção dinâmica e consecutiva de elos isolados numa única corrente, com a transmissão de significado de um elo para o outro. Por exemplo, se a amostra experimental for um triângulo amarelo, a criança poderia escolher alguns blocos triangulares até que sua atenção fosse atraída, digamos, pela cor azul de um bloco que tenha acabado de acrescentar ao conjunto; passa, então, a selecionar blocos azuis sem atentar para a forma – angulosa, circular etc. Isso, por sua vez, é suficiente para que haja uma nova alteração do critério; esquecida da cor, a criança começa a escolher blocos redondos. O atributo decisivo continua variando ao longo de todo o processo. Não há coerência quanto ao tipo de conexão ou quanto ao modo pelo qual cada elo da cadeia articula-se com o que o precede e com o que vem a seguir. Esse tipo de complexo demonstra a natureza factual e perceptivamente concreta do pensamento por complexos. Um objeto que foi incluído em função de seus atributos passa a fazer parte do complexo não como o portador desse atributo, mas como um elemento isolado, com todos os seus atributos. A criança não abstrai o traço isolado do restante, e nem lhe confere uma função especial, como ocorre com o conceito. 4º Estágio: Complexo difuso É caracterizado pela fluidez do próprio atributo que une os seus elementos. Grupos de objetos ou imagens perceptualmente concretos são formados por meio de conexões difusas e indeterminados. Por exemplo, para combinar com um triângulo amarelo a criança poderia
    • escolher peças que tivessem seus vértices cortados (trapezóides e triângulos). Os trapezóides poderiam levar à quadrados e estes por sua vez à hexágonos e assim por diante. O mesmo pode ocorrer com as cores: o amarelo levar ao verde e este ao azul. A criança permanece dentro dos limites das conexões concretas entre as coisas, mas, na medida em que o primeiro tipo de complexo compreende objetos fora da esfera de seu conhecimento prático, essas conexões baseiam-se naturalmente em atributos vagos, irreais e instáveis. A imagem sincrética que leva à formação de “amontoados” baseia-se em conexões vagas e subjetivas, confundidas com as conexões verdadeiras entre os objetos; o complexo associativo apóia-se em semelhanças ou em outras conexões necessárias entre as coisas, ao nível da percepção, o complexo de coleções baseia-se nas relações entre os objetos observados na experiência prática. Poderíamos afirmar que o complexo de coleções é um agrupamento de objetos com base em sua participação na mesma operação prática – em sua cooperação funcional. O complexo em cadeia pode ser considerado como a mais pura forma de pensamento por complexos. Ao contrário do complexo associativo, cujos elementos são, afinal , interligados por um elemento – o núcleo do complexo – , o complexo em cadeia não possui núcleo; há relações entre elementos isolados e nada mais. 5º Estágio: complexo de pseudoconceito É a ponte entre os complexos e o estágio final e mais elevado por pseudoconceito é semelhante ao conceito dos adultos, porém é psicologicamente muito diferente do conceito propriamente dito; em sua essência é ainda um complexo.
    • A criança nesse estágio se orienta pela semelhança concreta visível, formando apenas um complexo associativo restrito a um determinado tipo de conexão perceptual. Embora os resultados sejam idênticos, o processo pelo qual são obtidos não é de forma alguma o mesmo que no pensamento conceitual. Isso ocorre, por exemplo, quando a amostra é um triângulo amarelo e a criança agrupa todos os triângulos. Os pseudoconceitos predominam sobre todos os outros complexos no pensamento da criança em idade pré-escolar, pela simples razão de que na vida real os complexo que correspondem ao significado das palavras não são desenvolvidos espontaneamente pela criança: as linhas ao longo das quais um complexo se desenvolve são predeterminadas pelo significado que uma determinada palavra já possui na linguagem do adulto. O pseudoconceito serve de elo de ligação entre o pensamento por complexos e o pensamento por conceitos. Um complexo já carrega a semente que fará germinar um conceito. Desse modo a comunicação verbal com os adultos torna-se um poderoso fator no desenvolvimento dos conceitos infantis. A transição do pensamento por complexos para o pensamento por conceitos não é percebida pela criança porque os seus pseudoconceitos já coincidem, em conteúdo, com os conceitos do adulto. Assim, a criança começa a operar com conceitos, a praticar o pensamento conceitual antes de ter uma consciência clara da natureza dessas operações. Essa situação genética peculiar não se limita à aquisição de conceitos; mais que uma exceção, é a regra no desenvolvimento intelectual da criança. A formação de conceitos só aparece depois que o pensamento por complexos completou todo o curso de seu desenvolvimento. A principal função dos complexos é estabelecer elos e relações. O pensamento por complexos dá início a unificação das impressões desordenadas, ao organizar elementos discretos da experiência em grupos, cria uma base para generalizações posteriores.
    • Desenvolvimento dos conceitos potenciais No entanto, a aquisição do conceito pressupõe algo além da unificação. Para formar conceitos também é necessário abstrair, isolar elementos, e examinar os elementos abstratos separadamente da totalidade da experiência concreta de que fazem parte. Na verdadeira formação de conceitos, é igualmente importante unir e separar: a síntese deve combinar-se com a análise. O pensamento por complexos não é capaz de realizar essas duas operações. A sua essência mesma é o excesso, a superprodução de conexões e a debilidade da abstração. O primeiro passo em direção à abstração, nesse experimento, ocorre quando a criança agrupou objetos com um grau máximo de semelhança; por exemplo: objetos que eram redondos e pequenos, ou vermelhos e achatados. Uma vez que o material usado nos testes não contém objetos idênticos, até mesmo aqueles entre os quais existe um máximo de semelhança são dessemelhantes sob certos aspectos. O estágio seguinte do desenvolvimento da abstração ocorre pelo agrupamento com base em um único atributo: por exemplo, só objetos redondos ou só objetos achatados. Embora o produto seja indistinguível do produto de um conceito, essas formações, a exemplo dos pseudoconceitos são simples precursores dos verdadeiros conceitos. Essas formações são chamadas de conceitos potenciais. Os conceitos potenciais já desempenham um papel no pensamento por complexos, considerando-se que a abstração também ocorre na formação dos complexos. Os complexos associativo, por exemplo, pressupõem a “abstração” de um traço comum em diferentes unidades. Mas enquanto o pensamento por complexos predomina, o traço abstraído é instável, não ocupa uma posição privilegiada e facilmente cede o seu domínio temporário a outros traços. Nos conceitos potenciais propriamente ditos, um traço abstraído não se perde facilmente entre os outros traços. A totalidade concreta dos traços foi destruída pela sua
    • abstração, criando-se a possibilidade de unificar os traços em uma base diferente. Somente o domínio da abstração, combinado com o pensamento por complexos em sua fase mais avançada, permite à criança progredir até a formação dos conceitos verdadeiros. Um conceito só aparece quando os traços abstraídos são sintetizados novamente, e a síntese abstrata daí resultante torna-se o principal instrumento do pensamento. Em nosso estudo experimental dos processos intelectuais dos adolescentes, observamos como as formas primitivas de pensamento (sincréticas e por complexos) gradualmente desaparecem; como os conceitos potenciais vão sendo usados cada vez menos, e começam a formar-se os verdadeiros conceitos - esporadicamente no início, e depois com frequência cada vez maior. No entanto, mesmo depois de ter aprendido a produzir conceitos, o adolescente não abandona as formas mais elementares; elas continuam a operar ainda por muito tempo, sendo na verdade predominantes em muitas áreas do seu pensamento. O adolescente formará e utilizará um conceito com muita propriedade numa situação concreta, mas achará estranhamente difícil expressar esse conceito em palavras, e a definição verbal será, na maioria dos casos, muito mais limitada do que seria de esperar a partir do modo como utilizou o conceito. A mesma discrepância também ocorre no pensamento dos adultos, mesmo em níveis muito avançados. Isso confirma o pressuposto de que os conceitos evoluem de forma diferente da elaboração deliberada e consciente da experiência em termos lógicos. A análise da realidade com a ajuda de conceitos precede a análise dos próprios conceitos. A maior dificuldade é a aplicação de um conceito, finalmente apreendido e formulado a um nível abstrato, a novas situações concretas que devem ser vistas nesses mesmos termos abstratos – um tipo de transferência que em geral só é dominado no final da adolescência. A transição primitiva do concreto para o abstrato.
    • Um conceito se forma não pela interação das associações, mas mediante uma operação intelectual em que todas as funções mentais elementares participam de uma combinação específica. Essa operação é dirigida pelo uso das palavras como o meio para centrar ativamente a atenção, abstrair determinados traços, sintetizá-los e simbolizá-los por meio de um signo. Os processos que levam à formação dos conceitos evoluem ao longo de duas linhas principais. A primeira é a formação dos complexos: a criança agrupa diversos objetos sob um “nome de família” comum; esse processo passa por vários estágios. A segunda linha de desenvolvimento é a formação de “conceitos potenciais”, baseados no isolamento de certos atributos comuns. Em ambos os casos, o emprego da palavra é parte integrante dos processos de desenvolvimento, e a palavra conserva a sua função diretiva na formação dos conceitos verdadeiros, aos quais esses processos conduzem.
    • A concepção lógica da formação de conceitos A fim de dar sentido aos índices diagnósticos destes testes, começaremos por analisar a formação de conceitos “ideal”, tal como se apresenta do ponto de vista lógico. Todo conceito tem um conteúdo, a saber, as características comuns a todos os objetos compreendidos dentro do mesmo. E, ademais, o âmbito, isto é, todos os objetos compreendidos dentro de tal conceito. O âmbito do conceito “mesa” é a soma de suas características comuns abstraídas de todas as diferenças que mostram as mesas entre si. “Mesa” é aqui um símbolo verbal que representa todas as características incluídas no conteúdo deste conceito. O ponto de vista lógico tem sérias limitações. É certo que todos nós usamos a palavra ‘mesa”, não por nos referirmos necessariamente a mesma classe e número das características do conteúdo; na realidade, o uso da mesma palavra oculta certas diferenças individuais de conotação. A variabilidade, dentro da ordem normal, é enorme. Deste modo, os testes de formação de conceitos não só podem apontar a infiltração da inadaptação no pensamento consciente, mas também as distintas variedades de pensamento consciente “normal”. A formação de conceitos se vê diante de dois tipos de problemas: no primeiro, se dispõe do âmbito, pois se ignora o conteúdo (por exemplo, quando se tem um conjunto de objetos e tem-se que descobrir um traço comum entre eles, digamos, a identidade de cor); no segundo, se dispõe do conteúdo pois se ignora o âmbito (por exemplo, quando se trata de encontrar, entre um grande número de objetos, todos os que são ferramentas). No primeiro, a partir dos casos individuais se extrai um princípio comum, tratando-se, pois, de um procedimento empírico-indutivo; no segundo, se aplica um princípio para encontrar um resultado (um conjunto de objetos) que se amolde ao mesmo, pelo qual se trata de um procedimento dedutivo. Na prática, quando se realiza qualquer classe de indução sobre a base
    • dos objetos do âmbito, o conteúdo resultante é utilizado imediatamente em uma dedução tendendo a mostrar se tem incluído todos os objetos pertencentes ao âmbito e excluído todos os que não pertencem. Os objetos omitidos e os adicionais são considerados, por sua vez, em uma nova indução, e assim este processo de interação continua até chegar a um ponto adequado. Ali onde a formação de conceitos se inicia como processo dedutivo, o âmbito não se amolda exatamente; isto é posto em descoberto por um processo de indução e então tem lugar um novo processo dedutivo. A indução e a dedução são dispositivos da formação de conceitos. O equilíbrio entre os traços indutivos e dedutivos na formação de conceitos é uma de suas características mais sensíveis e vulneráveis: um acento excessivo na direção dedutiva produz conceitos pouco consistentes e rígidos; da mesma forma na direção indutiva conduz a generalizações vagas e intermináveis.
    • 3 - Descrição e Objetivos da prova Descrição: O sujeito deverá agrupar as peças de acordo com as instruções à ele apresentadas. Objetivo: Esse teste examina a formação de conceitos dentro de uma situação que supõe a solução de problema. O sujeito terá que se utilizar de deduções e induções para resolver o problema apresentado. O traço mais significativo deste teste é a experiência psicológica do sujeito no curso de sua resolução; esta experiência pode impedir, desorganizar ou facilitar o jogo recíproco de deduções e induções. Em nossas considerações ocupam um lugar privilegiado as reações diante da dificuldade, o fracasso, o êxito parcial e a ajuda recebida. Através delas se pode observar a relação entre o pensamento do sujeito e aspectos de sua personalidade. A experiência específica deve concluir-se de sua conduta, de sua verbalização e seu desempenho conceitual ao longo do teste, assim como também da reação diante das explicações e instruções e de sua compreensão das mesmas. 5- Partes Integrantes do Protocolo O protocolo é composto de: a) uma folha de instrução que contém o objetivo, a relação de materiais e forma de aplicação; b) folhas de observação onde seram registrados os dados coletados durante a aplicação da prova; c) uma folha de resposta das perguntas onde seram registradas as respostas do sujeito às perguntas realizadas no final da realização do teste; d) folhas de padronização das respostas observadas; e) folhas de correção onde haverá os parâmetros para análise do desempenho do sujeito. 6- Como utilizar o material: Inicialmente será apresentado ao sujeito o material concreto com as instruções para a realização da prova. Durante a realização da prova o aplicador registrará cada uma das
    • tentativas de solução do sujeito na folha de observação. Ao final da prova o aplicador fará algumas perguntas ao sujeito, suas respostas serão registradas na folha de resposta das perguntas. Após a realização do teste o aplicador irá preencher a folha de resposta com os dados coletados durante a aplicação da prova. E por fim serão utilizadas as folhas de padronização dos dados observados e a folha de correção para a análise do material de acordo com os parâmetros estabelecidos para essa prova.
    • 8 - Folha de Instrução Objetivo: O objetivo da prova é avaliar a aquisição dos processos de análise e síntese do sujeito na formação de conceitos. Relação do Material: O teste é composto por 22 peças de madeira de cinco cores diferentes: amarelo (5peças), roxo (5 peças), azul ( 4 peças), branco (4 peças), verde (4 peças). E possuem quatro combinações de medidas: altas, baixas, largas e estreitas. E seis formas; quadrados (4), circulares (5), triangulares (5), trapezoidais (4), semicirculares (2), hexagonais (2). Essas peças integram quatro grupos diferentes, denominados, respectivamente, Lag, Mur, Bik, e Cev. Grupo 1 (LAG): 5 peças altas e largas Gripo 2 (MUR): 5 peças altas e estreitas Grupo 3 (BIK): 6 peças baixas e largas Grupo 4 (CEV): 6 peças baixas e estreitas Forma de aplicação: Temos aqui vinte e duas peças; que compõe quatro classes distintas. Gostaria que você descobrisse quais são essas classes. Você terá que colocar todas as peças da mesma classe em um canto. Na base de cada peça tem uma palavra escrita como esta (o examinador mostra o triângulo com a palavra LAG). As palavras escritas na base das peças são o LAG, o MUR, o BIK e o CEV. Quando você encontrar a solução correta eu virarei todas as peças e você poderá ver que as peças da mesma classe tem abaixo a mesma palavra. Em geral, as pessoas não acertam na primeira vez a solução correta. Quando você realizar a primeira tentativa, não virarei todas as peças porque isso o faria ver a solução. Por
    • isso somente virarei uma peça do mesmo grupo em que esteja a que estou mostrando agora. Isso bastará para que você se dê conta do erro no caso de haver se equivocado e, ao mesmo tempo, o proporcionará uma explicação para que tente novamente. Terminado o teste perguntar ao sujeito: 1.Qual foi a solução que você encontrou para agrupar as peças ? 2. Por que você acha que errou ? 3. Você acredita que acertou ? 4. Você ficou satisfeito com o resultado do jogo ? 5. Como você se sentiu durante esse jogo ? 6. Você acha que alguém roubou durante o jogo ? 7. Você considera que as explicações tiveram resultados úteis, confusos ou indiferentes ?
    • 9 - Folha de correção: Aqueles aspectos do pensar que são provocados de forma mais direta no transcurso do desempenho e que se acham intimamente ligados com as reações ao êxito e ao fracasso, são a fluidez, a flexibilidade, a rigidez e a persistência. O que nos interessa é o exercido sobre o jogo recíproco de induções e deduções por qualquer desses fatores. Fluidez: A fluidez se manifesta pelos conceitos imprecisos ou confusos, sem uma delimitação nítida; pela incapacidade para levar ao final os conceitos uma vez formados; pela incapacidade para manter os conceitos velhos e integrar com os novos. Estamos diante de um caso de fluidez quando o sujeito se vê angustiado com os múltiplos atributos diferentes das peças e não pode aferrar-se a sua idéia original, virando constantemente de um conceito a outro; ou quando coloca um de cada classe em cada canto ou agrupa várias sub-classes juntas com uma racionalização rebuscada. Na vida corrente estamos diante de fluidez quando damos com pessoas para quem cada acontecimento novo ou mudança de negócios não encontra nenhum ponto de referência que permita situá-lo e integrá-lo: o indivíduo flutua à deriva, tratando de apegar-se a alguma tábua de salvação, e modifica suas opiniões e atos cada vez que encontra um novo ponto de vista. Flexibilidade: A flexibilidade é a capacidade de modificar os conceitos a medida que avança a experiência; se caracteriza pela postergação das decisões até se acumular um número suficiente de dados adequados; pela liberdade para passar de um conceito a outro sem uma completa rejeição das idéias velhas; pela capacidade de operar com mais de um conceito de uma vez sem risco – diferente do que acontece na fluidez – de confundi-lo e desorganizar-se, perdendo toda orientação. Na vida cotidiana, a flexibilidade se transforma em uma atitude para encarar as situações novas a medida que se apresentam, sem confusões e sem tratar de rehuirlas.
    • Rigidez A rigidez é a incapacidade para deixar uma idéia já concebida, de modo tal que impregna e/ ou obstrui toda tentativa subsequente; se caracteriza pela resistência em assimilar as implicações da experiência ou pela sua rejeição direta; pela modificação ou omissão dos conceitos; pelas tentativas improdutivas de forçar as 22 peças dentro de um marco conceitual imaginado, a expensas do tempo, com um considerável grau de arbitrariedade e até que o fracasso seja evidentemente inevitável. Na vida corrente, estamos diante de casos de rigidez quando as pessoas se apegam a suas idéias e procedimentos mesmo depois de ter perdido vigência, por ter mudado a situação; ou quando uma pessoa demonstra inflexibilidade em uma discussão, sem deter-se a considerar a parte de razão que pode haver nas idéias ou argumentos do adversário; ou quando se fecha a evidência, negando-se a aprender as lições da experiência. Persistência A persistência consiste na retenção para seu uso possível, de todos os conceitos formados, sem apegar-se a eles nas sucessivas tentativas; se caracteriza pela busca do bom em cada tentativa, a fim de integrá-lo com a seguinte: para a manutenção de uma firme atenção aos atributos mais sobressalentes das peças, sem deixar que as tentativas falidas levem a consideração de diferenças mínimas, de relações rebuscadas ou o abandono da “classe” por “um de cada classe”. A persistência na vida cotidiana supõe a utilização do ativo uma vez adquirido, e a continuidade com o passado, permitindo a flexibilidade e impedindo a fluidez. A rigidez extrema somente, sem outras características, pode apresentar-se nos pacientes compulsivos e/ou deprimidos; a fluidez extrema, na esquizofrenia, tanto mais quanto maior seja a deterioração. Na maioria dos casos o desempenho se caracteriza por mais de um destes modos de conduta.
    • Os rasgos ótimos do desempenho são a flexibilidade e a persistência, com um mínimo de rigidez e fluidez. O teste possui uma interação de passos indutivos e dedutivos: o sujeito observa certas diferenças entre as peças; generaliza estas diferenças enquadrando-as dentro de princípios hipotéticos de uma divisão e volta então à tarefa dedutiva de classificar as peças, repartindo-as entre suas quatro divisões.
    • Tentativas de solução Algumas tentativas comuns e aceitáveis: a) Soluções de forma, onde qualquer consideração é aceitável; três formas regulares e as restantes, ou peças redondas e quadradas, ou peças completas e incompletas. b) Soluções de cor, onde é aceitável qualquer combinação de duas cores, a menos que seja racionalizada de forma extravagante; deste modo, a combinação das peças verdes com as azuis por serem semelhantes, ou das brancas com qualquer outra cor porque o branco não é uma cor verdadeira; ou a distribuição de uma peça branca em cada grupo não constitui índices patológicos. c) Soluções de altura e largura, onde são freqüentes as tentativas de integrar qualquer destas qualidades com a forma ou a cor (ambas algo arbitrárias), ou bem considerando contrapostas as peças angulares, que podem expressar-se com as palavras: tamanho, volume ou peso. Algumas tentativas pouco correntes: a) Soluções de forma em que as que se contam – habitualmente mal – os dados ou vértices das peças, com arbitrariedade, ou nas que se agrupam as peças porque podem combinar-se para formar uma terceira peça (um quadrado com dois triângulos), ou nas que se coloca uma forma distinta em cada esquina.
    • b) Soluções de cor, onde se coloca uma peça de cada cor em cada esquina; ou onde se tenta combinações arbitrárias de cores sem que possa atribuir-se à conduta do sujeito o desejo exclusivo de obter um novo grupo. c) Soluções de altura e largura, onde se buscam diferenças mínimas em qualquer destas dimensões a fim de criar os quatro grupos. d) Soluções de peso ou volume, nas que o sujeito ou bem tenta pesar cuidadosamente as peças com a mão ou trata de calcular geometricamente seu volume. e) Soluções de construção, onde se interpretam as instruções como se a tarefa consistisse em construir algo com as peças. Rendimentos com implicações patológicas a) A compreensão errônea das instruções ou da natureza da tarefa por realizar, com alguns dos resultados seguintes : 1) A convicção de que a tarefa não tem solução, ou bem que se trata de uma simples adivinhação; 2) esquecido o problema expresso com a pergunta: “ O que tinha que fazer ?”, ou com a idéia de que se pode dar volta as peças livremente, ou com a afirmação de que o que se havia pedido era colocar quatro peças em cada esquina ou, especialmente, com a observação: “Porque as colocou juntas?” eu que sei”; 3) qualquer especulação abstrata sobre o significado da palavra do grupo, que geralmente termina com a paralisação da prova b) Reações ante as peças que revelam desorganização do marco de referência conceitual; por exemplo: 1) insistir nas claves com números distintos e racionalizar seu agrupamento conjunto; 2) não captar o significado da peça, tratando de mudar, não a solução, mas a posição
    • da peça; 3) afirmar obstinadamente que as peças só diferem porque tem números distintos, revelando assim a incapacidade para captar a natureza da tarefa. c) Verbalizações gerais. Não é necessário deter-nos aqui na análise das verbalizações evidentemente absurdas ou incoerentes que podem apresentar-se ao longo da prova. Qualquer associação pessoal com as peças ou vinculação do problema delineado/traçado com aspectos alheios a situação de prova – por exemplo, a referência a pequenos sinais do tabuleiro de prova ou as sombras projetadas por peças a serem iluminadas pela lâmpada do escritório – também constituem índices patológicos. d) As tentativas de solução do tipo seguinte: 1) esforços persistentes para construir modelos – especialmente objetos tais como uma casa – sem fazer caso dos comentários do examinador; 2) a investigação cuidadosa da superfície, pintura e textura das peças, com a intenção de dividi-las entre “recém pintadas e pintadas há tempo” ou entre “de madeira áspera e madeira suave”; 3) o agrupamento das peças porque uma pode extrair-se da outra; 4) agrupamentos baseados em relações estranhas ou absurdas das peças como, por exemplo, quais vértices mostram se uma peça está colocada em cima de outra ou em quantas lados podem ou não podem se apoiar nas peças sem perder o equilíbrio; 5) o agrupamento de peças de acordo com uma racionalização simbólica como, por exemplo: se estas peças (pequenas) forem seres humanos teriam tomado muito vinho e estas outras, e por isso cresceram mais fortes, ou então, coloca juntas as peças amarelas e roxas: o amarelo representa o ódio e o roxo representa o amor, e os opostos se atraem, ou bem, interpreta as peças como colunas, chaves e pedras de um arco; 6) agrupamentos baseados em racionalizações abstratas rebuscadas e extravagantes, por exemplo: objetos de mobilidade pesada, ou bem: estimação da força da gravidade, ou: a estimação geométrica da distancia do centro; 7) agrupamentos puramente ao acaso, com a implicação de que não existe nenhuma solução razoável; 8) agrupamentos em cadeia, onde se juntam sucessivamente as peças, atendendo a causalidade que mudam de uma peça a outra.
    • Índices diagnósticos a) Pensamento compulsivo: Pode revelar-se: 1) pela negativa de realizar qualquer tentativa de solução sobre a base da forma ou a cor, devido a que ambos implicam em uma divisão de cinco ou seis atributos; 2) através de uma grande preocupação por diferenças minúsculas entre as peças; 3) pela resistência a solução correta, ou por rejeição efetiva, devido a variabilidade dentro de cada grupo, especialmente dos largos; 4) por qualquer tentativa de medir exatamente as peças ou bem; 5) pela desconformidade com a solução, uma vez alcançada, devido a falta de consistência ou a ser demasiado livre.
    • d) Tendências depressivas Podem manifesta-se: 1) na inércia ou lentidão extrema para o exame e manipulação das peças; 2) em uma rigidez extrema, de modo que uma vez concebida a primeira idéia o sujeito só aceita ela, caindo totalmente desconcertado frente ao erro, sem conseguir decidir como deverá fazer a continuação; 3) em uma considerável subestimação de si mesmo, insistindo o sujeito, desde o princípio da prova, em sua incapacidade para resolvê-la; esta atitude pode ser característica não só dos depressivos, mas também de outros tipos de personalidade. b) Ansiedade e insegurança Podem manifestar-se: 1) quando o sujeito se sente angustiado diante de cada nova explicação, sentindo que sua nova tentativa foi um fracasso horrível e que agora é necessário começar tudo de novo; 2) na dissolução de todo marco de referência trás uma tentativa falida de solução e no impulso a distribuir diferentes classes de peças em cada esquina, isto é, perdendo de vista o objetivo perseguido; 3) em movimentos inseguros das peças, de maneira tal que muitas delas se dão volta acidentalmente; 4) em verbalizações tais como “alguém resolveu isto alguma vez ?”; ou : “sou demasiado estúpido para resolver isto”. c) Perturbação do equilíbrio entre o pensar indutivo e o dedutivo Podem manifesta-se: 1) através de uma considerável especulação passiva, com pouca ou nenhuma manipulação das peças; isto concebe uma importância excessiva ao raciocínio dedutivo, evidenciando o debilitamento da atitude indutiva ou empírica. Nestes sujeitos as tentativas nunca chegam a materializar-se, que são rejeitadas “logicamente” antes de sua realização. No agrupamento ativo, a experiência empírico-indutiva é de grande ajuda para “sentir” a homogeneidade dos grupos e escolher o caminho certo para a solução; sem as vivas
    • impressões sensoriais provenientes destas operações, a dúvida crescerá e poderá cair por terra qualquer idéia concebida. O pensamento pode ser livre e criador, mas sua passagem à ação se acha bloqueado, a duvida se infiltra no desenvolvimento das idéias e a produtividade se vê obstaculizada, senão destruída. Algumas pessoas sumamente inteligentes podem ser capazes de desenvolver com êxito este raciocínio dedutivo; porém na vida corrente o predomínio desta atitude “cerebral” pode nem sempre ser o mais apropriado ou útil. O melhor para o pensar produtivo é o equilíbrio dinâmico entre as atitudes indutivas e dedutivas, entre o pensar e o fazer. As impressões sensoriais de coerência e contraste – importantes guias para a solução – se tornam claras só quando as peças são divididas sobre o tabuleiro de uma ou outra maneira, ou até transladadas de um lado a outro ao acaso. A espera de que surja uma inspiração. 2) A insistência excessiva na experiência indutiva com um debilitamento da atitude dedutiva, sem a menor tentativa de organizar as impressões capazes de orientar até a meta correta, é a outra forma de desequilíbrio. Aqui o acento recai na manipulação que, por si mesma, não pode conduzir até uma solução rápida. Esta conduta com o teste indica que o pensar corrente do sujeito é de natureza concreta, prática e circunscrita exclusivamente a “aprendizagem da experiência”. a) Reações diante da frustração, as dificuldades ou o fracasso Podem apresentar uma agressão direcionada para dentro como a forma de subestimação de si mesmo e desalento, ou a agressão pode ser direcionada para fora, coisa que aparece quando o sujeito coloca a culpa de seu fracasso na complexidade do teste ou nas instruções vagas, ou se obstina em sustentar que se trata de um quebra-cabeças sem solução, ou expressa em forma verbal e direta sua agressão para o examinador; 2) podem estabelecer um sistema rígido de idéias, impermeáveis a toda tentativa de combatê-lo mediante comentários ou a
    • exibição de explicações; 3) determinar o abandono de toda tentativa de criar um marco de idéias, com a conseguinte fluidez, arbitrariedade e falta de plano; 4) determinar o surgimento de padrões de pensamento absurdos que até então – quer dizer, antes de se deparar com dificuldades concretas – haviam permanecido latentes. Tudo isto é particularmente decisivo para descobrir os pré-esquizofrênicos e esquizofrênicos. Deste modo, um esquizofrênico paranóico insistia em agrupar, por um lado, as peças com números ímpares e, por outro, as peças pares, devido a que a “série de números de 1 a 9 podem dividir-se em pares e ímpares e, por isso não tem nenhuma razão para que não coloquem juntas as peças número 1 e 3. 1 Estas tendências a raciocínios absurdos não se apresentam nunca quando o sujeito se encontra explorando todavia os atributos óbvios das peças, tais como forma, cor e altura; e na vida corrente não fazem sua aparição enquanto as convenções verbais e os significados ostensivos obscurecem ou impedem a expressão destes padrões. Para concluir, digamos que a ausência de todas estas reações indica uma ao tolerância as dificuldades, frustrações, e em tais sujeitos estas experiências resultam de utilidade para a resolução definitiva do problema. Não é difícil efetuar a transição da conduta registrada com este teste a desenvolvida na vida corrente quando se tropeça com problemas difíceis. Igualmente como neste teste, supomos aqui uma continuidade da conduta e do pensamento, que vai além da situação de prova. Este teste pode ser valioso quando se trata de esclarecer problemas de liderança, competência e autoridade. A capacidade de um indivíduo para formular dedutivamente determinados planos de ação que não sejam demasiado rígidos nem demasiado fluidos, pesando por alto as consequências registradas e os fatos imprevistos, como também sua atitude para aprender experiências e modificar ou rejeitar suas decisões diante de uma dificuldade ou a evidência de uma comprovação contraditória, são de fundamental importância para o líder e a autoridade. É evidente o efeito desastroso que poderiam ter uma 1 Este exemplo refere-se ao mesmo tipo de teste que, porém, contém abaixo de cada peça um número.
    • rigidez ou fluidez extremas nas operações em grande escala, onde se acham compreendidos múltiplos interesses e indivíduos.
    • FOLHA DE OBSERVAÇÃO Nome:___________________________________________________ Idade:__________________ Sexo:___________________________ Escolaridade:_____________________________________________ Primeira tentativa __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Em que consistiu o agrupamento ou que características essas peças agrupadas tem em comum ? __________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ Segunda tentativa __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Em que consistiu o agrupamento ou que características essas peças agrupadas tem em comum ? __________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ Terceira Tentativa __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Em que consistiu o agrupamento ou que características essas peças agrupadas tem em comum ? __________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ Quarta tentativa __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
    • Em que consistiu o agrupamento ou que características essas peças agrupadas tem em comum ? __________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ Quinta tentativa __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Em que consistiu o agrupamento ou que características essas peças agrupadas tem em comum ? __________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ Verbalizações ocorridas durante a realização do teste __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
    • FOLHA DE RESPOSTA DAS PERGUNTAS 1.Qual foi a solução que você encontrou para agrupar as peças ? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Por que você acha que errou ? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. Você acredita que acertou ? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 4. Você ficou satisfeito com o resultado do jogo ? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 5. Como você se sentiu durante esse jogo ? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 6. Você acha que alguém roubou durante o jogo ? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 7. Você considera que as explicações tiveram resultados úteis, confusos ou indiferentes ? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
    • FOLHA DE PADRONIZAÇÃO DAS RESPOSTAS OBSERVADAS Fluidez ( ) conceitos imprecisos e confusos ( ) incapacidade para manter conceitos velhos e integrar os novos ( ) apresentou angústia diante dos múltiplos atributos das peças ( ) Não se fixa em nenhum conceito ( ) troca constantemente de conceito ( ) Não encontra um ponto de referência para integrar os conceitos Flexibilidade ( ) apresentou capacidade de modificar os conceitos a medida que avança a experiência. ( ) apresentou postergação das decisões até se acumular um número suficiente de dados adequados. ( ) apresentou capacidade de passar de um conceito a outro sem uma completa rejeição das idéias velhas. ( ) apresentou capacidade de operar com mais de um conceito de uma vez sem risco de confundi-lo e desorganizar-se perdendo toda orientação. Rigidez ( ) apresentou dificuldade em deixar um conceito já concluído. ( ) rejeição pela modificação de conceitos ( ) apresentou resistência em assimilar as implicações da experiência ( ) tentou encaixar as 22 peças dentro de um marco conceitual imaginado, com um considerável grau de arbitrariedade. Persistência ( ) retém os conceitos formados sem apegar-se à eles nas sucessivas tentativas. ( ) apresenta capacidade de buscar o bom em cada tentativa. ( ) capacidade de manter uma firme atenção aos atributos mais sobresalentes das peças. ( ) apresenta capacidade de lidar com os fracassos sem que este leve ao abandono das tentativas. Indução ( ) observou diferenças entre as peças ( ) generalizou as diferenças observadas ( ) enquadrou as diferenças dentro de princípios hipotéticos de uma divisão
    • Dedução ( ) Executou a tarefa de classificar as peças. ( ) Realizou classificações diferentes. Tentativas de Solução Tentativas Comuns e aceitáveis ( ) Apresentou soluções relativas à forma das peças. ( ) Apresentou soluções relativas à cor. ( ) Apresentou soluções de altura e largura. Tentativas pouco correntes ( ) Apresentou solução agrupando de acordo com o número de vértices das peças. ( ) Apresentou solução agrupando as peças para formar uma terceira peça. ( ) Apresentou solução colocando uma forma distinta em cada esquina/canto. ( ) Apresentou solução colocando uma peça de cada cor em cada esquina. ( ) Apresentou solução combinando de maneira arbitrária as cores. ( ) Apresentou solução buscando diferenças mínimas em qualquer dimensão de altura e largura para criar os quatro grupos. ( ) Apresentou solução pesando as peças com a mão. ( ) Apresentou solução calculando geometricamente o volume. ( ) Apresentou solução construindo algo com as peças. Rendimentos com implicações patológicas Compreensão errônea das instruções ( ) Convicção de que a tarefa não tem solução ( ) Acredita que se trata de simples adivinhação. ( ) esqueceu as instruções dadas pelo examinador. ( ) Colocou as peças todas juntas e não sabe o porquê. Reações ante as peças que revelam desorganização ( ) Insistir em agrupar peças com números distintos e racionalizar seu agrupamento. ( ) Afirmar obstinadamente que as peças só diferem por que tem palavras distintas ( revelando assim a incapacidade para captar a natureza da tarefa )
    • Verbalizações absurdas ou incoerentes ( ) Verbalizações absurdas ou incoerentes Tentativas de solução com relação incomum ( ) Construir algum objeto com as peças. ( ) Investigação cuidadosa de traços das peças, tais como: superfície, textura e pintura com a intenção de dividi-las segundo esses critérios. ( ) Agrupamento das peças por que uma pode extrair-se da outra. ( ) Agrupamentos baseados em relações absurdas entre as peças. ( ) Agrupamentos das peças de acordo com a racionalização simbólica. ( ) Agrupamentos baseados em racionalizações abstratas, rebuscadas e extravagantes. ( ) Agrupamentos puramente ao acaso Índices Diagnósticos Pensamento Compulsivo ( ) Negou realizar qualquer tentativa de solução com base na forma ou cor. ( ) Apresentou grande preocupação por diferenças minúsculas entre as peças . ( ) Apresentou resistência ou rejeição à solução correta devido à variabilidade dentro de cada grupo. ( ) Tentou medir exatamente as peças para executar a divisão. ( ) Respostas sem consistência e demasiado livres. Tendências Depressivas ( ) Apresentou lentidão ou inércia para o exame e manipulação das peças. ( ) Apresentou rigidez extrema. ( ) Apresentou uma considerável subestimação, insistindo em sua incapacidade para resolver o teste.
    • Ansiedade e insegurança ( ) Apresentou desânimo diante do fracasso em sua tentativa de solução. ( ) Apresentou perda do objetivo perseguido diante do fracasso. ( ) Apresentou movimentos inseguros. ( ) Apresentou verbalizações que apontam para uma incapacidade de resolver o problema. Perturbação do equilíbrio entre pensar indutivo e dedutivo ( ) Apresentou pouca ou nenhuma manipulação das peças. ( ) Apresentou uma insistência excessiva na experiência indutiva. Reação negativa diante da frustração, das dificuldades ou do fracasso ( ) Apresentou subestimação diante do fracasso ( ) Apresentou agressão diante do fracasso. ( ) Apresentou rigidez diante da idéia de fracasso, não aceitando que este tenha ocorrido. ( ) Abandonou toda tentativa de criar um marco de idéias, com a conseguinte fluidez, arbitrariedade e falta de plano. ( ) Apresentou pensamentos absurdos diante das dificuldades.
    • Folha de Correção Nível Número de resposta Percentual Pertinentes correspondente Fluidez 1 16,66% 2 33,33% 3 50% 4 66,66% 5 83,33% 6 100% Flexibilidade 1 25% 2 50% 3 75% 4 100% Rigidez 1 25% 2 50% 3 75% 4 100% Persistência 1 25% 2 50% 3 75% 4 100% Indução 1 50% 2 100% Dedução 1 50% 2 100% Tentativas de Solução Tentativas Comuns 1 33,33% 2 66,66 % 3 100%
    • Nível Número de resposta Percentual Pertinentes correspondente Tentativas pouco correntes 1 11,11% 2 22,22% 3 33,33% 4 44,44% 5 55,55% 6 66,66% 7 77,77% 8 88,88% 9 100% Nível Número de resposta Percentual Pertinentes correspondente Rendimentos com implicações patológicas Compreensão errônea das instruções 1 25% 2 50% 3 75% 4 100% Reações ante peças que revelam Desorganização 1 33,33% 2 66,66% 3 100% Verbalizações absurdas ou incoerentes 1 100%
    • Nível Número de resposta Percentual Pertinentes correspondente Tentativas de solução com relações incomuns entre as peças 1 14,28% 2 28,57% 3 42,85% 4 57,14% 5 71,42% 6 85,71% 7 100% Índices Diagnósticos Pensamento compulsivo 1 25% 2 50% 3 75% 4 100% Tendências depressivas 1 33,33% 2 66,66% 3 100% Ansiedade e insegurança 1 25% 2 50% 3 75% 4 100% Perturbação do equilíbrio entre pensar indutivo e dedutivo 1 50% 2 100% Reações negativas diante da frustração, dificuldades ou do fracasso 1 20% 2 40% 3 60% 4 80% 5 100%
    • Nível Percentual Fluidez ____,____% Flexibilidade ____,____% Rigidez ____,____% Persistência ____,____% Indução ____,____% Dedução ____,____% Tentativas de solução Tentativas comuns e aceitáveis ____,____% Tentativas pouco comuns ____,____% Rendimento com implicações patológicas Compreensão errônea das instruções ____,____% Reação ante as peças que revelam desorganização ____,____% Verbalizações absurdas ____,____% Tentativas de solução com tipos de relação incomuns ____,____% Índices Diagnósticos Pensamento Compulsivo ____,____% Tendências depressivas ____,____% Ansiedade e insegurança ____,____% Perturbação do equilíbrio entre o pensar indutivo e dedutivo ____,____% Reação negativa diante da frustração, das dificuldades e do fracasso ____,____%
    • “A palavra não somente designa objetos do mundo externo, ações, traços, relações, mas também analisa e generaliza estes objetos; a palavra é o instrumento de análise de informação que o sujeito recebe do mundo externo. De modo que no início da vida da criança a palavra possui um caráter afetivo, ao finalizar a idade pré-escolar e no começo da escolar no significado da palavra já se encerram impressões concretas sobre a experiência direta real e prática; nas etapas posteriores, começam a haver por trás das palavras sistemas complexos de enlaces e relações abstratos e a palavra começa a introduzir o objeto em uma determinada categoria de sistemas conceituais hierarquicamente organizados.” (Luria, pg.57) Nas idéias dos analfabetos, crianças e deficientes mentais, por um lado, e em nossas idéias oníricas e juízos afetivos, estéticos e axiológicos por outro, é evidente que a formação de conceitos apresenta formas evolutivas prévias que tem sobrevivido. Nas formas evolutivas primitivas da formação de conceitos se observa, “simbolismo” e uma tendência a relacioná-lo com todos os demais. Não se trata aqui de atributos objetivamente discerníveis que determinem a afinidade dos distintos objetos é uma atitude afetiva comum que despertam no indivíduo; e também é este o caso para os juízos estéticos e axiológicos (bem-mau, atrativo- repulsivo). Os intervalos sucessivos entre algo que é “bom” ou “não bom”, “bom para algo” ou “não bom para algo”, “bom para jogar” e “não bom para jogar” e, finalmente “joguete” ou “não joguete”, são certamente estreitos. A transição dos conceitos afetivos aos conceitos objetivos não mostra nenhuma solução de continuidade. Todavia, não só nos conceitos afetivos mas também em nossos processos inconscientes, sobrevivem formas arcaicas da formação de conceitos. A psiquiatria moderna tem demonstrado que as inadaptações são expressões da infiltração dos processos inconscientes nos processos conscientes (eu), ou bem expressão da defesa da consciência (eu) contra a infiltração dos processos inconscientes; apoiando-se nesta premissa é razoável esperar que a formação de conceitos, em função dos atributos objetivos e discerníveis dos objetos seja invadida, nos casos de inadaptação, pelo tipo de formação de conceitos próprio dos processos inconscientes. Esta é a razão, pois, para considerarmos aqui a formação de conceitos como um dos principais canais ao longo dos quais a inadaptação se infiltra nos processos de pensamento, e também como a que aspectos de nossos processos mentais em que é possível descobrir com mais facilidade a inadaptação.
    • LAG LAG LAG LAG LAG MUR MUR MUR MUR BIK BIK BIK BIK BIK BIK CEV CEV CEV CEV CEV CEV