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"Profesorados en Educación Intercultural Bilingüe para el Nivel Primario: desafío en permanente construcción", documento en pdf de la onencia de la antropológa Sonia Trigo en la 7° Jornada de Formación Docente realizada en Tartagal los días 9, 10 y 11 de Noviembre de 2.011, organizada por el Instituto de Nivel Terciario Nº 6.029 - Tartagal.

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EIB en Nivel Primario Lic. SONIA TRIGO

  1. 1. LOS PROFESORADOS EN EIB PARA EL NIVEL PRIMARIO: DESAFÍOS EN PERMANENTE CONSTRUCCIÓN Lic. Sonia TrigoAlgunas consideraciones previas:Luis Enrique López1 señalaba -ya en 1994- respecto de la EIB, que “…lacapacitación, más que acción destinada a asegurar la formación yperfeccionamiento permanente de los docentes, ha sido considerada como unaactividad funcional al desarrollo de cada proyecto específico. De ahí lainsatisfacción, casi generalizada, con los resultados de la capacitación demaestros en servicio y con lo poco que a través de ella es posible hacer parasatisfacer realmente las necesidades de formación de maestros y maestras. Noobstante, pocas veces los programas de EIB se han planteado la necesidad deincidir sobre la formación inicial de maestros y recursos humanos en general.1 Docente y Asesor Principal del Programa de Formación para la Educación Intercultural Bilingüe en losPaíses Andinos (PROEIB Andes), Bolivia. Sociolingüista autor de numerosas obras de la especialidad EIB.
  2. 2. Es por ello que ahora se reconoce que una de las más serias limitantes de la EIBes, precisamente, la carencia de recursos humanos en la cantidad y calidadnecesarias para implantar la nueva propuesta pedagógica bilingüe intercultural”.En concordancia con esta opinión especializada y en el marco de aplicación delmandato de la Ley Nacional de Educación Nº … y Provincial Nº …, es que se haimplementado desde el Ministerio de Educación de Salta y a partir del presenteCiclo Lectivo, el Profesorado Intercultural Bilingüe para Educación Primaria, eneste ISFD y en el Nº 6011 de Cnel. Juan Solá (Rivadavia).El presente trabajo tiene la intención de compartir la experiencia que nosencontramos desarrollando en ese Instituto, ubicado en el centro geográfico deldepartamento Rivadavia, el distrito con más alto porcentaje de población indígenade esta provincia.La situación:Ingrid Jung2, especialista que desarrolló gran parte de su trabajo en Perú y junto alDr. Luis Enrique López, aborda con una mirada honesta y clara la situación de losniños indígenas vernáculo-parlantes escolarizados en escuelas ruralestradicionales como las que aún tenemos en nuestra provincia, cuya expresiónresulta esclarecedora para adentrarnos en la temática de interés de este trabajo:“nos hemos acostumbrado a comenzar las exposiciones sobre educación bilingüecon una descripción detallada de la problemática lingüística, cultural y educativacaracterística de las regiones en las cuales la población no forma parte de lacultura dominante. Pero tengo la sospecha que de esta manera caemos en latrampa que nos tiende la misma concepción educativa dominante que convierte enproblema todo lo que no entra dentro de su molde, hecho a medida, en realidad,para nadie. A fuerza de meter a niños y niñas indígenas en este molde, los aprieta,2 Ingrid Jung (Sociolingüista): Propuesta de Formación del Maestro Bilingüe en “Foro Educativo” 277-92.1994Citado por López, Luis Enrique en “La Diversidad étnica, Cultural y Lingüística Latinoamericana y los RecursosHumanos que la Educación Requiere”, Revista Iberoamericana de Educación Nº 13, OEI, 1997.
  3. 3. los dobla, los retuerce hasta no poder respirar, para luego cortar lo que sobra: lalengua a través de la cual se expresan, la cultura en la cual se desarrollan.Cada cual que no entra en el vestido prefabricado se convierte en problema parael sastre, que no ha aprendido que los buenos vestidos se hacen a medida…Queme perdonen los sastres. Sospecho que su formación es más realista que la delos maestros que no han aprendido a tomar las medidas antes de confeccionar suenseñanza y que muchas veces piensan que el alumno tiene que crecer yaprender como lo prescribe la enseñanza prefabricada. Las consecuencias soninevitables: más se diferencian los clientes, menos les cabe el vestido único.Considerando la situación bajo este ángulo, el problema no es la diversidad delos usuarios del sistema educativo, sino la incapacidad de éste pararesponder a las necesidades específicas, para permitir el crecimiento de losniños y de sus sociedades”Para atender ésta y otras de las múltiples situaciones que se presentan comodesafíos en la Educación Rural de Salta, es que se han implementado losprofesorados en EIB, en el intento de lograr la plena puesta en marcha de lamodalidad en las escuelas rurales indígenas de la provincia contando para ellocon el recurso humano específicamente formado para ello.Debo partir del señalamiento que en Salta, si bien existe legislación suficiente queavale toda acción de desarrollo de los pueblos indígenas, las mismas se hanlimitado casi exclusivamente a constituirse en expresiones declamativas, ya quelos sistemas educativos se presentan como herméticos a cualquier innovación oreforma administrativo-institucional que les signifique cambios estructurales. Sinembargo, queremos destacar las acciones que se vienen desarrollando desde elEquipo de EIB de la Provincia con el Proyecto de Capacitación en servicio paradocentes de escuelas indígenas, el que ha logrado cubrir hasta la fecha en variasetapas progresivas a la totalidad de estas escuelas en toda la provincia.Sin menoscabo de estas acciones y como ya lo expresáramos, este año desde elmismo Ministerio se inició la formación inicial del recurso humano específico parala EIB con el objetivo mayor de mejorar la calidad educativa en el primer nivel
  4. 4. formativo de los niños, de modo de asegurar un adecuado andamiaje de basepara que puedan acceder en igualdad de condiciones a niveles más complejos deformación, como el nivel secundario y el superior. Sin esta mejora a la que seaspira, difícilmente podamos contar con jóvenes indígenas ingresantes en losProfesorados de EIB del Nivel Superior.En un futuro cercano, no sabemos qué tan lejos pueda avanzar la presión y luchade las organizaciones indígenas en pos de lograr conformar un sistema educativoindígena nuevo como, por ejemplo, el Programa FORMABIAP3 de Perú, laURACCAN4 de Nicaragua o la Amawtay Wasi5 de Ecuador, por mencionar unaspocas experiencias exitosas de las tantas en marcha en América Latina. Comovemos, existen pueblos hermanos que ya han transitado este camino. Podríamostomar de esos trayectos exitosos en EIB, los ejemplos que nos resultenpertinentes a nuestra realidad.Por ahora, desde nuestro lugar y dentro del sistema educativo provincial estamostratando de avanzar, a fin de atender lo mejor posible una realidad que hasta nohace mucho tiempo fue atendida en calidad de “respuesta compensatoria ademandas puntuales” por parte de los pueblos originarios de nuestra provincia.La propuesta educativa del ISFD Nº 2011:La idea central acerca de los destinatarios de la Formación Inicial docente en EIB,fue y es que los mismos sean justamente jóvenes de los pueblos indígenas. Sinembargo, la realidad como fruto del trabajo de la escuela rural que se estátratando de mejorar, torna casi imposible de contar con alumnos indígenas en elnivel superior: de cada 10 niños que ingresan al nivel primario, 8 egresan delmismo6. En el nivel secundario, de cada 10 ingresantes, sólo logran egresar 47,3 Programa “Formación de Maestros Bilingües para la Amazonía Peruana”.4 Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense. Nicaragua.5 Universidad Comunitaria Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas. Ecuador.6 En la actualidad estos guarismos en el nivel primario y secundario se van reduciendo paulatinamentegracias a las mejoras que aportan los beneficios sociales del estado nacional, como el Salario Universal porHijo y las Becas de Incentivo Escolar para estudiantes indígenas secundarios y de nivel superior. Confiamosen que habrá de haber mayores mejoras.7 Estimaciones personales de la autora.
  5. 5. con lo que hoy, en un universo de 156 alumnos cursantes en el ISFD Nº 6011 dereferencia, sólo 10 alumnos son indígenas y pertenecen al pueblo Wichí. El restoestá constituido por alumnos criollos procedentes de parajes y localidades de unradio de 120 km de la localidad de Cnel. Juan Solá, donde se ubica este ISFD.El objetivo principal del Profesorado Intercultural Bilingüe para Educación Primariaes la de formar maestros indígenas y no indígenas preparados para asumir laenseñanza de niños en escuelas rurales con población indígena y con lenguasmaternas con diferentes niveles de vigencia. Para ello se brinda la formación en elformato tradicional, aunque la modalidad requiere que el enfoque disciplinar setrabaje con un fuerte sentido investigativo, tanto en lo pedagógico como en elaspecto sociocomunitario, donde la práctica se constituya en una continuainvestigación-acción a fin de que dichos contenidos resulten pertinentes para elmundo de los niños. Se prevé que la enseñanza en la escuela primaria serealizará en lengua materna, por lo que en esta etapa formativa los futurosmaestros cursan la enseñanza de dos lenguas y culturas indígenas: Wichí yGuaraní, cuyos contenidos atraviesan todo el currículo de la formación, con locual se aseguraría que los futuros maestros habrán de tener una manejo fluido dela lengua indígena a fin de alcanzar en nivel de bilingües al momento de su egresodel profesorado. Con la alfabetización en lengua materna, a partir de y con ella seintroducirá luego el idioma castellano. En este punto debemos realizar laadvertencia que los postulados señalados aún no se encuentran explicitadosoficialmente, al no contar la provincia con una política lingüística al respecto, locual seguramente habrá de plasmarse en un futuro cercano.Los desafíos:Un primer desafío para la experiencia lo constituyen los alumnos indígenas:debido a la mala calidad de la enseñanza en las escuelas rurales en general ymás aún en las escuelas indígenas en particular, los pocos alumnos indígenas queasisten al profesorado presentan serios problemas en la lectoescritura delcastellano y en la lectura comprensiva de textos académicos, con lo cual resultónecesario la conformación de un pequeño equipo de docentes tutores que realizan
  6. 6. tareas de apoyo y capacitación en las asignaturas: Lengua-Literatura e Historia-Geografía. Respecto de este problema el aporte de los docentes se traduce en eldesarrollo de las clases mayormente en forma oral y grupal, y en la preparaciónescrita y personal de los “apuntes de cátedra”, tratando de traducir los contenidosen un lenguaje sencillo y de fácil comprensión. Ello nos ha estado brindandobuenos resultados, con lo que nos proponemos continuar, aunque ir gradualmentecomplejizando el discurso para el necesario crecimiento de todos los alumnos delInstituto por igual.Un segundo desafío, aunque de corte más sencillo, lo constituyen los alumnos queingresaron al Instituto mediante el sistema denominado “AM25” (alumnos mayoresde 25 años que no completaron el ciclo secundario) los cuales, trayecto formativode 3 meses mediante, superan una evaluación niveladora y logran ingresar encalidad de alumnos regulares. Señalo “de corte más sencillo” porque sicomparamos las dificultades que debemos enfrentar en el caso de los alumnosindígenas, se presenta justamente como un problema de corte más sencillo,comparado con el problema del bilingüismo sustractivo que portan los alumnosindígenas debido a la situación de diglosia de sus lenguas originarias, lo cualagrava las limitantes que presentan a la hora de estudiar-escribir-expresarse enlengua castellana.Otro de los desafíos que enfrentamos y que urge atender en lo inmediato, es elreferido a la escasa formación del equipo docente del Instituto, para atendercontextos con diversidad cultural y lingüística. En este sentido, se ha decididodesde la Dirección General de Educación Superior de la provincia y a pedido denuestro ISFD, instrumentar un trayecto de capacitación en servicio orientado aactualizar a los docentes del Profesorado en los principios básicos de la EIB, demodo que nuestros discursos y enfoques epistémicos de los contenidos apuntenhacia un mismo horizonte: la atención a la diversidad cultural y lingüística de modode ir orientando a nuestros futuros maestros de primaria (hoy alumnos) en elcamino del respeto, valoración y reivindicación étnica de la población indígena.
  7. 7. Por último, deseo señalar que, si bien desde los estamentos superiores se insistereiterativamente en que es necesario poner énfasis en la práctica pedagógica denuestros futuros formadores, cuesta mucho lograr que se vislumbre que todapráctica por más buena que se presente desde el punto de vista técnico, noresultará significativa si no va acompañada de una actitud reflexiva, democrática,valorativa y de respeto hacia el otro cultural para lo cual enfatizamoscontinuamente la importancia del “clima áulico” a lograr en la escuela por elmaestro en su cotidianeidad laboral. Y ello se logra solamente cuando se accede ala comprensión de que existen otras formas de ser y estar aquí y ahora, ningunamejor que la otra, sólo diferentes. Ello además, con las naturales tensiones que segeneran en la convivencia, pero que necesariamente deben ponerse en diálogopara ir construyendo consensos direccionalizados hacia una convivencia en paz yrespeto mutuo.Las limitaciones:Las limitaciones más significativas se pueden resumir en las escasas posibilidadesde poder salir del formato tradicional de la enseñanza urbana y para la culturaglobal. Tal formato limita la flexibilidad necesaria para adaptar tiempos, ritmos,contenidos y metodologías en la práctica educativa escolar diaria. Sin embargo,creemos que tal situación es posible de superar, aunque ello demandará aún unimportante espacio de tiempo que debe dedicarse a investigar y trabajar en laconstrucción de una alternativa significativa, si no en un nuevo sistema educativoindígena, lo que debe necesariamente estar a cargo de los propios pueblosinvolucrados en este desafío.Creemos que la tarea que estamos desarrollando es un paso más en el avance deir devolviendo lo que le hemos usurpado a nuestros pueblos originarios. Laconformación de un nuevo modelo educativo que responda a las necesidades ydivulgación de los conocimientos y saberes de quienes por centurias han sabidovivir en plenitud en estas tierras, se torna de este modo en una tarea deconstrucción donde los académicos urbanos habremos de ser cada vez menosnecesarios ante el crecimiento de los propios protagonistas de este proceso.
  8. 8. Esos son nuestros desafíos. Y en ello y para ello continuaremos trabajando, conlos aportes y recomendaciones que podamos ir recibiendo a partir de instanciascomo éstas, las que agradecemos en nombre de nuestros alumnos. Lic. Sonia Trigo Noviembre 2011

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