LEARNING OBJECT MODELLO DI RIFERIMENTO SCORM E AUTHORING APPLICATIONS
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Al lettore verrà presentato in prima istanza un quadro generale su quello che è l’e-learning, ovvero il mondo in continua evoluzione della formazione mediante la tecnologia. Siamo passati dalla ...

Al lettore verrà presentato in prima istanza un quadro generale su quello che è l’e-learning, ovvero il mondo in continua evoluzione della formazione mediante la tecnologia. Siamo passati dalla fine degli anni ’80, in cui i materiali erano distribuiti su floppy disc e CD-ROM, ai giorni nostri in cui gli utenti vivono delle vere e proprie realtà virtuali rese possibili dai Serious Game, appren- dimento partecipato da un’esperienza in prima persona.

Una volta introdotto il concetto della formazione a distanza (FaD), sarà preso in esame il processo di standardizzazione. Ci interessava capire quali passaggi un “oggetto” dovesse affrontare prima di venir considerato Standard. In queste ricerche ci siamo accorti che per quanto riguarda proprio la FaD, non si può parlare di Standard, per- ché non ce ne sono! Come verrà spiegato nel capitolo relativo, esiste uno Standard per quasi tutto: che si parli di filettatura di viti, di codice per scrivere una pagina web o delle dimensioni di una sedia non im- porta, uno standard c’è.

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    LEARNING OBJECT MODELLO DI RIFERIMENTO SCORM E AUTHORING APPLICATIONS LEARNING OBJECT MODELLO DI RIFERIMENTO SCORM E AUTHORING APPLICATIONS Document Transcript

    • Università degli Studi di Firenze FACOLTÀ DI SCIENZE MATEMATICHE FISICHE E NATURALI CORSO DI LAUREA IN INFORMATICA LEARNING OBJECT MODELLO DI RIFERIMENTO SCORM E AUTHORING APPLICATIONS RELATORE: CANDIDATO:PROF.SSA M. CECILIA VERRI MICHELE SQUILLANTINI ANNO ACCADEMICO 2008-2009 FIRENZE, LUGLIO 2009
    • INDICEIndice iElenco delle figure vIntroduzione viii1 e-Learning 1 1.1 L’evoluzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1.1.1 Verso sistemi di quarta generazione? . . . . . . . . . 5 1.1.2 La recente evoluzione architetturale dei sistemi e-learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2 Componenti di un sistema e-learning . . . . . . . . . . . . . 9 1.3 Dagli Slide-Show ai Serious Game . . . . . . . . . . . . . . 12 1.3.1 Cosa sono i serious interactive games . . . . . . . . 13 1.3.2 Come cambia il training multimediale in azienda . 142 Standard 17 2.1 Processo di creazione degli Standard . . . . . . . . . . . . . 20 2.2 Enti coinvolti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 i
    • Indice ii 2.2.1 ISO (International Organization for Standardization) 25 2.2.2 CEN (Comité Européen de Normalisation) . . . . . 26 2.2.3 IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engi- neers) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.2.4 ADL (Advanced Distributed Learning) . . . . . . . . 27 2.2.5 IMS (Instructional Management Systems Global Learning Consortium) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.2.6 ARIADNE (Alliance for Remote Instructional Au- thoring and Distribution Networks for Europe) . . 29 2.2.7 AICC (Aviation Industry CBT Committee) . . . . . 29 2.3 Enti e SCORM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Reference model SCORM 31 3.1 Componenti di un sistema per la Formazione a Distanza 32 3.1.1 I materiali didattici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 3.1.2 La piattaforma di formazione . . . . . . . . . . . . . 36 3.1.3 Le interazioni tra materiali didattici e piattaforma . 37 3.1.4 La struttura: il modello di aggregazione dei con- tenuti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.2 Il packaging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.3 Il colloquio con la piattaforma . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3.3.1 La visualizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3.3.2 L’interazione con l’LMS: i gradi di libertà, naviga- zione e sequenziamento . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3.3.3 L’interazione con l’LMS: durante l’apprendimento . 46 3.4 Il bookshelf SCORM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
    • Indice iii 3.4.1 Come si presenta un corso SCORM . . . . . . . . . 53 3.5 Riassumendo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544 Learning Objects? 56 4.1 L’organizzazione in Learning Objects . . . . . . . . . . . . . 57 4.2 Come usare i Learning Objects . . . . . . . . . . . . . . . . 61 4.2.1 I repository . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4.2.2 Le piattaforme Integrate . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.3 I Metadati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 4.3.1 Il DCMES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 4.3.2 L’IEEE/LOM P1484.12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 685 Authoring Applications 69 5.1 I sistemi e-learning Open Source . . . . . . . . . . . . . . . 71 5.2 Software License . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 5.2.1 Copyleft, FreeSoftware e Open Source . . . . . . . 78 5.2.2 Licenze Open Source . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 5.3 eXe, The eLearning XHTML editor . . . . . . . . . . . . . . 85 5.4 Microsoft LCDS - Learning Content Development System 91 5.4.1 Struttura del corso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 5.4.2 Templates . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 5.4.3 Pro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 5.4.4 Contro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 5.5 Valutazione dell’effettiva compatibilità SCORM . . . . . . . 97Conclusioni 101
    • Indice ivRingraziamenti 105Bibliografia 107Colophon 112
    • ELENCO DELLE FIGURE1.1 Gli strumenti del web 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71.2 Evoluzione degli oggetti didattici in contesti aziendali . . . . . 142.1 Il processo di costruzione degli Standard . . . . . . . . . . . . 222.2 Attori e dipendenze nel mondo e-learning degli Standard . . 232.3 Struttura CEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262.4 Obiettivi di ADL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283.1 Il collante fra le varie parti coinvolte . . . . . . . . . . . . . . . 363.2 Interazione fra contenuti e LMS . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383.3 Suddivisione dell’oggetto di standardizzazione . . . . . . . . . 403.4 Lo schema proposto da IMS [1] . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433.5 Lo schema proposto da SCORM [1] . . . . . . . . . . . . . . . . 443.6 Meccanismo di interazione con l’LMS prima della fruizione 473.7 il bookshelf SCORM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493.8 La comunicazione fra piattaforma e LO. . . . . . . . . . . . . . 523.9 Un corso SCORM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 534.1 L’implementazione di Autodesk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 v
    • Elenco delle figure vi5.1 Differenze fra Open Source, Free, Software Proprietario [2] 775.2 Alcune differenze tra le licenze Open Source . . . . . . . . . . 845.3 Analisi delle licenze trattate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 845.4 Le aree in cui si suddivide eXe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 865.5 Tutte le possibilit modalità in cui esportare il nostro progetto eXe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 905.6 Struttura dell’interfaccia di LCDS . . . . . . . . . . . . . . . . . 915.7 Categorie dei Templates di LCDS . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
    • Ad Andrea, Isabella, Elena Alessandra, MarcoMorando, Liliana, Elsa, Salvatore
    • INTRODUZIONE Il tutto è maggiore della somma delle parti. Aristotele MetafisicaS E questa tesi dovesse venir pubblicata su un portale, come TesiOn- Line, avrebbe le seguenti parole chiave: E-LEARNING, STANDARD,LEARNING OBJECT, TECNOLOGIE DIDATTICHE.In fondo, queste parole, indicano anche i capitoli che compongonol’elaborato, il cui intento è quello di far luce sul mondo dei LearningObject, sugli Standard che li governano e analizzare alcuni applicativicapaci di generare oggetti didattici. Quanto questi oggetti generati sia-no conformi agli standard, sarà argomento di discussione dell’ultimaparte. Andando per ordine, al lettore verrà presentato in prima istanzaun quadro generale su quello che è l’e-learning, ovvero il mondo incontinua evoluzione della formazione mediante la tecnologia. Siamopassati dalla fine degli anni ’80, in cui i materiali erano distribuiti sufloppy disc e CD-ROM, ai giorni nostri in cui gli utenti vivono delle viii
    • Introduzione ixvere e proprie realtà virtuali rese possibili dai Serious Game, appren-dimento partecipato da un’esperienza in prima persona. Una volta introdotto il concetto della formazione a distanza (FaD),sarà preso in esame il processo di standardizzazione. Ci interessavacapire quali passaggi un “oggetto” dovesse affrontare prima di venirconsiderato Standard. In queste ricerche ci siamo accorti che perquanto riguarda proprio la FaD, non si può parlare di Standard, per-ché non ce ne sono! Come verrà spiegato nel capitolo relativo, esisteuno Standard per quasi tutto: che si parli di filettatura di viti, di codiceper scrivere una pagina web o delle dimensioni di una sedia non im-porta, uno standard c’è. Possiamo sopperire a tale mancanza grazie ad un modello di ri-ferimento chiamato SCORM dell’ente ADL (Advanced DistributedLearning). L’Apprendimento Distribuito Avanzato nasce da un’iniziati-va congiunta del Dipartimento della Difesa Statunitense e dell’Ufficioper le Politiche Scientifiche e Tecnologiche della Casa Bianca. ADL,più che a creare nuove specifiche, mira a integrare gli standard prodot-ti dalle altre organizzazioni per dar vita ad un modello di riferimento,per gli elementi condivisibili di software didattico (SCORM è l’acro-nimo di Shareable Courseware/Content Object Reference Model). Ilmodello comprende attualmente tre elementi principali: i Metadati,l’ambiente di run time e la struttura del corso.
    • Introduzione x Avendo chiaro il contesto (l’e-learning) e il modello da seguire (loSCORM), non ci resta che parlare di quei soggetti additati da alcunicome il Futuro della formazione. Stiamo parlando dei LEARNING OB-JECTS (LO).Oggetti dalla difficile definizione, vengono trattati col punto interro-gativo nel capitolo, proprio perché ad oggi non ci sono dichiarazioniunivoche accettate dalla comunità scientifica internazionale. Ecco quin-di l’IEEE che li descrive come “Qualsiasi entità digitale o non digitale,che può essere usata, riusata e alla quale fare riferimento durante l’ap-prendimento supportato dalla tecnologia” [3] (praticamente, qualsiasicosa è contenuta in questa denominazione). ®Secondo Macromedia un LO è “un’unità di contenuto completa dalpunto di vista didattico, centrata su un obiettivo di apprendimento eche si propone di insegnare un concetto ben focalizzato.” [4]. Conclusa la trattazione degli oggetti di apprendimento dal punto divista teorico, siamo passati a vedere come sia possibile crearli median-te due applicativi, EXE e LCDS. Entrambi chiamati “Authoring Applica-tion” si differenziano per il tipo di licenza col quale sono rilasciati. Ilprimo è un progetto Open Source dell’Università di Auckland, mentre ®il secondo è un learning tool gratuito di casa Microsoft , distribuitodietro licenza propria EULA. Al fine di giudicare i due tool in questione,è stato creato, con ognuno, un Learning Object contenente gli argo-menti di questa Tesi. La parte finale è formata proprio dalla valutazionederivante da questo confronto.
    • CAPITOLO 1 E-LEARNING Studiare senza riflettere è vano; riflettere senza studiare è pericoloso. ConfucioU NA definizione condivisa nella comunità scientifica è quella propo- sta dall’osservatorio ANEE (Associazione Nazionale dell’EditoriaElettronica): “L’e-learning è una metodologia d’insegnamento e apprendi- mento che coinvolge sia il prodotto che il processo formativo. Per prodotto formativo s’intende ogni tipologia di materiale o contenuto messo a disposizione in formato digitale attraverso sup- porti informatici o di rete. Per processo formativo s’intende invece la gestione dell’intero iter 1
    • 1.1. L’evoluzione 2 didattico che coinvolge gli aspetti di erogazione, fruizione, intera- zione, valutazione. In questa dimensione il vero valore aggiunto dell’e-learning emerge nei servizi di assistenza e tutorship, nelle modalità di interazione sincrona e asincrona, di condivisione e collaborazione a livello di community. Peculiarità dell’e-learning è l’alta flessibilità garantita al discente dalla reperibilità sempre e ovunque dei contenuti formativi, che gli permettono l’autogestio- ne e l’autodeterminazione del proprio apprendimento; resta tut- tavia di primaria importanza la scansione del processo formativo, secondo un’agenda che responsabilizzi formando e formatore al fine del raggiungimento degli obiettivi didattici prefissati.”Secondo l’Osservatorio ANEE si sta realizzando una vera e propriarivoluzione che cambierà il nostro modo di apprendere e di lavorare.[5]1.1 L’evoluzioneLa composizione dei sistemi formativi, fondati sulla tecnologia (dettianche TBL, Technology Based Learning o TEL, Technology Enhan-ced Learning), si è vista al centro di un’evoluzione incessante che oggiè arrivata ad una fase in cui si tende a focalizzare l’attenzione su dueconcetti molto importanti quali il RIUSO e l’EFFICIENZA nei processi digestione dei contenuti.Ripercorrendo gli ultimi venti anni, ecco come si è evoluto nel tempoil settore:
    • 1.1. L’evoluzione 31985 - 1995: SISTEMI DI PRIMA GENERAZIONESono caratterizzati da un forte utilizzo di applicativi e componenti off-line, genericamente identificati come CBT, Computer Based Training.Contenuti didattici ed applicazioni software sono distribuite agli studen-ti su supporti, quali floppy e CD-ROM, con esigenze e caratteristichedi interoperabilità molto limitate.1995 - 2000: SISTEMI DI SECONDA GENERAZIONEL’avvento di Internet in questi anni, ha fatto sì che le soluzioni CBTdi prima generazione si spostassero rapidamente su piattaforme onli-ne, e passassero quindi ad essere chiamate WBT, ovvero Web BasedTraining. E’ facile capire come i contenuti diventino adesso più con-divisibili, distribuiti e gestibili grazie alle tecnologie web. L’altra facciadella medaglia è rappresentata dal fatto che tali sistemi risultino chiusidal punto di vista architetturale e che l’interoperabilità di dati e con-tenuti sia particolarmente bassa. Tutto questo permette all’utente unanavigazione ipertestuale con scarsa personalizzazione dei vari percorsiformativi.FINE ANNI ’90 - OGGI: SISTEMI DI TERZA GENERAZIONEI sistemi di questi anni seguono il generale andamento dell’intero set-tore dell’Information and Communication Technology (ICT). La ten-denza di cui stiamo parlando mira a progettare e realizzare sistemiinformativi complessi con un approccio modulare che sia basato sucomponenti.
    • 1.1. L’evoluzione 4La terza generazione dei sistemi e-learning ci propone degli ambientiin cui l’interoperabilità, di contenuti e servizi, diventa la protagonistatecnica per eccellenza. Quando tale “protagonista” è presente sullascena, si possono scegliere quei prodotti che ci danno una migliore ri-sposta per la singola funzione (o contenuto) che si vuole incorporare,andando così a valorizzare le specifiche caratteristiche. Successiva-mente si potranno sostituire quelle parti che, magari nel tempo, nonverranno più utilizzate. La recente evoluzione architetturale dei sistemi e-learning, inol-tre, è avvenuta essenzialmente a seguito di tre fenomeni principali(approfonditi di seguito nel paragrafo 1.1.2): 1. l’elevata produzione di learning object; 2. l’affermazione di tecnologie informatiche per lo scambio di dati tra sistemi e per l’interoperabilità tra i servizi delle applicazioni software sul web; 3. la definizione di specifiche e standard di interoperabilità per il settore e-learning, riconosciuti e condivisi su scala internazionale.Se ne deduce che non ha più senso associare un sistema e-learning conuna singola piattaforma omnicomprensiva. Un sistema del genere vaormai pensato come la somma di più componenti (e sottocomponenti)software interoperabili, ottimizzato per gestire in maniera razionale levarie attività che un processo formativo (in e-learning) comporta [6].
    • 1.1. L’evoluzione 51.1.1 Verso sistemi di quarta generazione?Il trend tecnologico dei sistemi e-learning, negli ultimi anni, apparecaratterizzato da: • progressiva separazione tra la gestione dei contenuti e la gestione dei corsi; • integrazione con nuovi media e nuove tecnologie connesse al web; • potenziamento degli strumenti di apprendimento cooperativo/collaborativo e di interazione tra docenti/tutor e allievi; • integrazione di tecnologie e servizi per dispositivi mobili, il mobi- le learning (per fare un esempio, vedremo nel capitolo 5 che “eXe” fornisce la possibilità di esportare il corso creato sotto ® forma di nota da poter caricare in un iPod ). [7]Per quanto riguarda la prima tendenza, ovvero la maggiore separazio-ne tra (sottosistemi per) la gestione dei contenuti e (sottosistemi per) lagestione dei corsi, è possibile riscontrare una certa convinzione deglioperatori del settore circa il fatto che ormai sia opportuno prestarepiù attenzione alla produzione di contenuti digitali di qualità e alla loroappropriata gestione. Si moltiplicano le iniziative per la creazione direpository di contenuti riutilizzabili, mentre alle piattaforme tecnologi-che sono richieste una maggiore flessibilità e la possibilità di separarel’erogazione dei corsi dalla gestione dei repository da cui sono attinti icontenuti degli stessi corsi.
    • 1.1. L’evoluzione 6Il secondo andamento è legato alle innumerevoli nuove tecnologie con-nesse alla Rete che si stanno diffondendo sempre più rapidamente. Nefanno parte blog, wikies, podcast, istant messaging, feed RSS ecc. . .L’utilizzo di tali tecnologie ha indirizzato l’evoluzione dell’e-learningverso l’obiettivo di realizzare funzionalità integrative per le piattaformein grado di supportare particolari modalità e processi di apprendimen-to in rete, spesso di tipo collaborativo (cooperative learning).Ed è proprio il cooperative learning che fa da collegamento fra i duediversi andamenti sopra citati. La terza tendenza è rivolta al potenzia-mento e al raffinamento degli strumenti di cooperazione tra allievi edi interazione con docenti e tutor. La maggior parte degli operatoridel settore è ormai convinta dell’importanza di non considerare l’e-learning come semplice “distribuzione di materiale a distanza” o come“strumenti di auto-formazione”: si avverte sempre più forte l’esigenzadi avvalersi di strumenti avanzati di tutoraggio e di lavoro coopera-tivo (sincroni e asincroni), al fine di migliorare i servizi offerti agliutenti, per poi recuperare il contatto sociale emulando circostanze edinamiche tipiche della formazione tradizionale.Infine, l’ultima e più recente che si sta facendo avanti a gran voce, vistoil moltiplicarsi dei canali e delle modalità per l’accesso ai servizi dellaRete da parte degli utenti. Questi ultimi, infatti, possono ormai accede-re a contenuti e servizi in rete in qualunque momento e in ogni luogo,grazie a dispositivi portatili di elettronica di consumo (quali notebook,smartphones, tv-fonini, lettori portatili, ecc. . . ) e alle Reti wireless (qua-li Wi-Fi, UMTS, ecc.) che contribuiscono a creare opportunità di ap-
    • 1.1. L’evoluzione 7 Figura 1.1: Gli strumenti del web 2.0prendimento per utenti mobili, dando luogo al paradigma del mobilelearning o m-learning. L’apertura dei sistemi di e-learning verso talitecnologie punta a supportare l’apprendimento senza limiti di spazio etempo. [6]1.1.2 La recente evoluzione architetturale dei sistemi e-learningCome accennato nel paragrafo precedente, la recente evoluzione ar-chitetturale dei sistemi e-learning è avvenuta in conseguenza all’ele-vata produzione di learning object; all’affermazione di tecnologie perlo scambio di dati tra sistemi e per l’interoperabilità tra i servizi delleapplicazioni software sul web; alla definizione di specifiche e standarddi interoperabilità riconosciuti e condivisi su scala internazionale. [8]
    • 1.1. L’evoluzione 8Di seguito si introducono i tre fenomeni citati.I LEARNING OBJECTTraducendo letteralmente, un learning object è un oggetto (un con-tenuto) didattico autoconsistente. Con quest’ultima parola indichiamoun documento digitale, o un insieme di documenti, su uno specificoargomento il cui contenuto formativo costituisce un modulo di appren-dimento significativo dal punto di vista didattico.A tali oggetti verrà dedicato ampio spazio nel capitolo 4.TECNOLOGIE PER LO SCAMBIO DI DATI TRA SISTEMI E PER L’INTERO-PERABILITÀ TRA I SERVIZI DELLE APPLICAZIONI SOFTWARE SUL WEBDue tecnologie di rilievo nell’evoluzione dei sistemi e-learning (comeper altre applicazioni web) sono l’XML e i Web Services. Esse sempli-ficano lo scambio di dati tra sistemi diversi fra loro e l’interoperabilitàtra i servizi offerti dalle applicazioni software basate sul web. In parti-colare, l’XML (acronimo di eXtensible Markup Language) è un meta-linguaggio di markup, ovvero un linguaggio marcatore che definisceun meccanismo sintattico che consente di estendere o controllare ilsignificato di altri linguaggi marcatori [9]. La tecnologia dei Web Ser-vices, invece, permette di aprire i servizi e-learning alle interazionidinamiche con altri sistemi. Queste due tecnologie, insieme, consen-tono un’elevata riutilizzabilità dei dati, dei contenuti e delle componentidi servizio dei sistemi di e-learning.
    • 1.2. Componenti di un sistema e-learning 9SPECIFICHE E STANDARD DI INTEROPERABILITÀ PER IL SETTORE E-LEARNING, RICONOSCIUTI SU SCALA INTERNAZIONALEGli anni ’90 hanno visto la comparsa di gruppi (denominati specifi-cation bodies) impegnati nella definizione di specifiche condivisibili(su scala internazionale) di interoperabilità per il settore e-learning traproduttori di sistemi e contenuti. Sulla base dell’attività svolta da ta-li organismi, gli enti di standardizzazione lavorano con l’obiettivo diredigere le informazioni di dettaglio sugli standard che i fornitori disoluzioni tecnologiche, servizi e contenuti dovrebbero proporre nelleloro offerte. La tendenza fino ai primi anni 2000 è stata quella di co-struire specifiche e poi standard per ognuna delle componenti e deiservizi presenti in un sistema di e-learning. Oggi il processo di stan-dardizzazione lo possiamo vedere come incentrato nel riunire i diversistandard in materia, all’interno di modelli di riferimento. (si veda inproposito il capitolo 2, relativo proprio agli Standard).1.2 Componenti di un sistema e-learningI componenti di un sistema di e-learning possono essere descritti, inmodo semplificato, come sotto-moduli che collaborano fra di loro:LEARNING CONTENT MANAGEMENT SYSTEM (LCMS)E’ il modulo dedicato al processo di creazione, gestione e archiviazionedei contenuti didattici. Ne consente “l’assemblaggio” e la condivisionetramite archivi digitali (Digital Repository). Eventualmente integra si-
    • 1.2. Componenti di un sistema e-learning 10stemi di authoring per la produzione dei LO e per il loro aggiorna-mento.LEARNING MANAGEMENT SYSTEM (LMS)E’ il modulo dedicato all’erogazione dei corsi e al tracciamento delleattività di formazione, nonché alla gestione delle attività amministrati-ve (come ad esempio l’iscrizione degli studenti, la gestione delle classi,ecc.). Tale modulo può integrare sistemi di testing.CLASSE VIRTUALE (VIRTUAL CLASSROOM – VC)E’ il modulo che consente l’organizzazione di eventi dal vivo nei qua-li, ad esempio, il docente comunica in tempo reale in video, in audioe scambiando dati con i discenti collegati al sistema. Il modulo con-sente anche la registrazione degli eventi e delle interazioni, al fine diriproporla in modalità asincrona. Integra strumenti per porre in co-municazione e cooperazione sia allievi e docenti che allievi tra loro.Possono essere di tipo sincrono (lavagna virtuale, condivisione di ap-plicazioni e documenti, chat, ecc.) e asincrono (email, forum, faq, ecc.).SISTEMA DI GESTIONE DELLE COMPETENZEE’ il modulo che supporta la rilevazione delle competenze, l’identifica-zione dei fabbisogni formativi e la proposta dei relativi percorsi didattici(può essere incluso nei sistemi LCMS o LMS sopra elencati).
    • 1.2. Componenti di un sistema e-learning 11SISTEMA AUTOREE’ l’insieme dei moduli per la produzione dei contenuti nei formati di-gitali adeguati per l’erogazione telematica.SISTEMA DI GESTIONE DEI DIRITTI DIGITALI (DIGITAL RIGHTS MANA-GEMENT SYSTEMS – DRMS)E’ il sistema che ha l’obiettivo di impedire la copia e la diffusione nonautorizzata di materiale in formato digitale.[6]Questi componenti possono essere presenti in parte, o completamen-te, nel sistema di e-learning sulla base delle necessità di progetto. Lastruttura scomponibile e l’esistenza di standard di interoperabilità am-piamente condivisi consente la costruzione di un sistema completoanche utilizzando componenti provenienti da diversi produttori. Ineffetti, dal punto di vista tecnologico, negli ultimi anni, molte organiz-zazioni hanno visto evolversi le installazioni in piattaforme software diterza generazione. Intorno ad un nucleo asincrono, capace di erogarecontenuti e di supportare i processi di iscrizione e registrazione degliutenti, autenticazione e tracciamento delle attività (LMS), sono presentiormai anche: • sottosistemi VC in grado di offrire all’allievo l’interfaccia di una classe virtuale, supportando processi quali l’apprendimento col- laborativo e il tutoraggio; • sottosistemi autore, in grado di offrire funzionalità avanzate per la produzione dei contenuti nei formati digitali desiderati;
    • 1.3. Dagli Slide-Show ai Serious Game 12 • sottosistemi LCMS, in grado di supportare i processi di archivia- zione, catalogazione e gestione dei contenuti; • sottosistemi di interfaccia verso i sistemi di gestione delle risorse umane (Human Resources Management Systems, HRMS), di par- ticolare rilievo nelle applicazioni industriali dell’e-learning, cioè in contesti di tipo aziendale, ove particolare attenzione è prestata alla gestione informatizzata delle competenze (skill) del persona- le specializzato e alla corrispondenza fra tali competenze e gli obiettivi formativi dei materiali didattici. I più moderni sistemi di e-learning sono, dunque, piattaforme ormaicomplesse, sviluppate in diversi componenti, in grado di supportare siai processi di creazione e gestione dei contenuti, che quelli di erogazioneattraverso la gestione di classi. Le installazioni più rilevanti e avanzateprevedono anche l’uso di un sottosistema DRM, sebbene la gestionedei diritti di proprietà, relativi ai contenuti, sia una problematica ingran parte ancora aperta.1.3 Dagli Slide-Show ai Serious GameI primi oggetti didattici realizzati con la tecnologia HTML non eranodiversi dalle pagine di un libro: poche e semplici immagini, nessunanavigazione, assimilazione passiva dei contenuti.La seconda generazione di LO è costituita da slide multimediali ricchedi immagini, in qualche caso contenenti video e audio. Permettono lanavigazione all’interno del testo, ma la motivazione del fruitore rimane
    • 1.3. Dagli Slide-Show ai Serious Game 13bassa.L’ultima frontiera del training multimediale è costituita dai serious ga-mes, giochi didattici multimediali con altissima attività dell’ambiente diapprendimento; oltre a sviluppare competenze e conoscenze tecniche,influiscono sulla sfera comportamentale.1.3.1 Cosa sono i serious interactive gamesI serious interactive games sono simulazioni virtuali interattive chegrazie alla modalità accattivante di un gioco introducono finalità serie,come educazione, formazione, business, marketing, o comunicazione.I primi giochi didattici sono stati creati negli Stati Uniti, nell’ambito del-le simulazioni militari negli anni ’80, anche se l’idea di utilizzare il giocoper scopi diversi da quelli ludici è molto più antica. I serious gamesriproducono situazioni reali nelle quali occorre raggiungere obiettivispecifici impiegando conoscenze, attuando strategie e sperimentandodinamiche relazionali in un ambiente protetto.Esistono diversi generi di giochi didattici: advergaming (settore delmarketing), edutainment (educazione & divertimento), simulazioni,giochi persuasivi ed altro. Il loro grande successo è dovuto all’appli-cazione di tecnologie molto sofisticate, mantenendo bassi i costi dellafruizione e alla desiderabilità sociale del gioco come strumento educa-tivo.
    • 1.3. Dagli Slide-Show ai Serious Game 14 Figura 1.2: Evoluzione degli oggetti didattici in contesti aziendali1.3.2 Come cambia il training multimediale in aziendaI primi software di authoring per la creazione di oggetti didattici han-no permesso di realizzare oggetti didattici paragonabili a Slide Show,così come contenuti multimediali in cui la dimensione cognitiva fossesupportata da un’armonizzazione degli elementi grafici e contenutisti-ci.In questi ultimi anni, si è assistito ad un passaggio da uno stadio ini-ziale in cui la tecnologia era sfruttata per un puro trasferimento delleinformazioni e contenuti, riducendo in molti casi l’oggetto didattico aduna mera trasposizione digitale di materiale didattico cartaceo, ad unaconcezione di apprendimento incentrata su un’esperienza virtuale.I serious game riproducono ambienti simulati e scenari realistici per-mettendo di esercitarsi in situazioni troppo rischiose, costose o sempli-cemente impossibili da sperimentare nel mondo reale ripetendo l’in-
    • 1.3. Dagli Slide-Show ai Serious Game 15terazione quante volte si vuole anche con variabili ambientali diverse.Inoltre offrono una scelta di strategie e approcci, che possono esserefacilmente corretti.L’esperienza virtuale garantisce una comprensione profonda di scena-ri, concetti, processi e ambienti aumentando notevolmente la capacitàdi assimilazione. Conoscenze e competenze sviluppate si trasformanoin un vissuto profondo, che può essere applicato immediatamente sulposto di lavoro.I serious interactive games sono in grado di mantenere alta la motiva-zione e la concentrazione dei fruitori. Buona parte della formazioneaziendale è imposta e genera rifiuto, i giochi didattici invece, grazie alcoinvolgimento cognitivo ed emotivo, catturano l’attenzione. Il fattoredeterminante non è una veste grafica sofisticata, ma una riproduzionerealistica dei problemi.Uno dei maggiori problemi dell’e-learning è l’alto tasso di abbandono;i rimedi più frequentemente adottati sono il blended learning (l’alter-nanza tra aula fisica e virtuale) e l’introduzione di spazi virtuali di inte-razione, che riproducono in maniera flessibile l’interazione di gruppo.Nel caso dei serious games il tasso di completamento dei corsi rag-giunge anche il 90%, con alti gradi di soddisfazione e ottimi risultatiper quanto riguarda la ritenzione dei contenuti e la capacità di appli-care le conoscenze nelle situazioni reali.I limiti tecnologici nell’applicazione dei serious interactive games sono
    • 1.3. Dagli Slide-Show ai Serious Game 16relativi in particolare al “peso” dell’oggetto didattico. Dovendo simula-re ambienti complessi con molti movimenti dei personaggi e dei localiin cui è ambientato, si rischia di creare oggetti pesanti diversi MB coni classici problemi di intasamento della rete e di lentezza della frui-zione con connessioni lente. Una “parcellizzazione” delle componentimultimediali con il caricamento solo degli elementi utilizzati e un cor-retto “buffering” del contenuto riduce sensibilmente il problema. Puressendosi ridotti sensibilmente, i tempi di produzione di simulazionimultimediali rimangono più lunghi rispetto allo sviluppo di LO Multi-mediali realizzati con strumenti di rapid learning. Il vantaggio nei LOdi nuova generazione sta nell’efficacia didattica e nella riutilizzabilità dialcuni elementi quali avatar, ambienti ecc. . . [10]
    • CAPITOLO 2 STANDARD Per definire un nuovo standard, non serve qualcosa che sia soltanto un po’ diverso; serve qualcosa che sia davvero innovativo e che catturi l’immaginazione della gente. E il Macintosh, tra tutte le macchine che abbia mai visto, è l’unica che raggiunge questo obiettivo. Bill Gates Conferenza Macintosh, 1984L A parola “standard” è utilizzata oggi in modo molto estensivo, ri- spetto alle definizioni ufficiali. Sotto questo termine sono spessorappresentati semplici linee-guida, specifiche, raccomandazioni, certi- 17
    • Standard 18ficazioni emesse da enti pubblici, consorzi, gruppi di lavoro o ancheaziende private. Un importante criterio di classificazione degli stan-dard vede infatti la distinzione tra:STANDARD “DE JURE”Ovvero “di diritto” o anche “norme formali” o semplicemente “nor-me”. Tale dicitura viene usata per indicare quegli standard emessidagli organismi autorizzati. Essi godono dell’approvazione dei gover-ni nazionali e sono adottati universalmente. Durante la nostra vitaquotidiana non ci rendiamo praticamente conto della loro esistenza daquanto operano a “basso livello”. Come dicevamo nell’introduzione, gliesempi sono infiniti: dai sistemi di misura, alla marcatura dei prodotticon codici a barre, alle dimensioni delle viti o dei materiali da costru-zione. In senso stretto, soltanto questo tipo di specifiche potrebberoessere chiamate “standard”.C’è anche da dire che essendo norme non prescrittive, in alcuni casialcuni vengono ignorati dalle dure leggi di mercato che fanno propen-dere verso altre soluzioni più semplici ed economiche.Un esempio è dato dal sistema OSI (Open System Interconnection)dell’ISO (International Organization for Standardization) per il colle-gamento in rete di più computer: uno standard che esiste da decennima che non è stato utilizzato a causa del TCP/IP, un protocollo chepotremmo definire come una delle pietra fondanti di Internet, senzache questo sia un vero standard di diritto.[11]
    • Standard 19STANDARD “DE FACTO”Di “fatto”, o anche “standard di mercato”. Sono standard che emergono“spontaneamente” anche se dietro questa naturalezza vi è il mercatocon le sue leggi a dettare l’andamento delle cose. Come dicevamopoco fa, spesso gli standard sono frutto della “lotta sul mercato” do-ve solitamente vince chi ha una forza di diffusione maggiore, chi èpiù potente. La realtà del mercato ci mostra anche come a volte nonsiano i prodotti migliori tecnicamente a vincere la battaglia: il sistemaVHS per le videocassette si è imposto nonostante il suo rivale Betamax ®fosse superiore; la stessa cosa è accaduta per i sistemi Microsoft , ®in origine (e non solo) tecnicamente inferiori ad Apple ma enorme-mente più diffusi.Tra gli standard di fatto si possono distinguere due categorie: 1. STANDARD PROPRIETARI. Con questo aggettivo si indicano quelle specifiche che sono state definite da un singolo fornitore, ad uso sostanzialmente interno, senza alcuna ricerca di consenso. In alcuni casi esse sono state anche brevettate e perciò possono essere usate solo su licenza del legittimo proprietario; la loro diffusione è quindi rigorosamente controllata. Ad esse mancano tutte le caratteristiche fondamentali delle norme, in particolare quella di essere pubbliche e definite in modo democratico e, ovviamente, ad esse non ci si potrebbe riferire con i termini “norme” o “standard”. Tuttavia, soprattutto nel settore informatico, alcuni di questi standard proprietari sono estremamente diffusi, basti pensare al formato di file PDF.
    • 2.1. Processo di creazione degli Standard 20 2. STANDARD APERTI (OPEN). Sono all’opposto degli standard proprietari. Al contrario di questi, sono creati in modo autonomo da gruppi di persone interessate a creare specifiche di riferimento svincolate dai produttori, non coperte da brevetti ma disponibili liberamente e gratuitamente. Un esempio di questo tipo di norme è costituito dal consorzio W3C che si occupa degli standard per il World Wide Web. Ampio risalto al concetto di “open”, verrà dato più avanti nel paragrafo 5.1.[11]2.1 Processo di creazione degli StandardPer riassumere quanto schematizzato in precedenza sui vari tipi distandard si può dire che in generale le norme ISO indicano il livellopiù alto della standardizzazione internazionale in qualsiasi campo. Esi-stono norme per i filetti delle viti, per la larghezza delle prese dellacorrente, per quella dei binari dei treni; ma ad oggi non esiste unanorma ISO per la formazione a distanza; esistono invece alcune lineeguida che hanno una più o meno vasta applicazione. Prima di ana-lizzare nel dettaglio quali siano è bene ricordare la modalità con cuiqueste norme vengono emanate.Gli standard vengono creati per essere utilizzati: si parte dalla neces-sità di una standardizzazione per arrivare alla norma di riferimento.Si possono distinguere quattro fasi nella costruzione degli standard:
    • 2.1. Processo di creazione degli Standard 21 1. I primi passi vengono mossi in funzione dei bisogni degli utenti e degli studi condotti dai settori di ricerca e sviluppo di riferimen- to: ognuno crea i propri “standard” proprietari, semplici norme che consentono di unificare le procedure all’interno di un ambito ristretto. 2. La necessità di condividere con altre realtà le stesse procedure (per consentire l’interoperabilità dei prodotti) fa sì che si creino consorzi o gruppi di aziende, su base privata o pubblica, che ela- borino alcune “norme comuni” che solitamente riguardano parti specifiche del sistema da normare; tra le iniziative prese a que- sto livello possiamo ricordare ARIADNE, IMS e AICC (enti o associazioni i cui scopi saranno esposti in seguito). 3. Le indicazioni degli enti sopra citati, specifiche per alcuni aspetti del processo, vengono armonizzate e raccolte ad un livello su- periore in una cornice unica. E’ il caso di Advanced Distribu- ted Learning, iniziativa promossa dal Ministero della Difesa sta- tunitense, che ha raccolto in un context framework le norme presenti per dare un aspetto normativo globale sul processo di formazione a distanza, raccogliendo gli standard proposti nell’i- niziativa SCORM (Sharable Content Object Reusable Module), che risulta oggi la più seguita iniziativa globale di normazione sulla formazione a distanza come vedremo nel relativo capitolo 3. 4. A questo punto le norme vengono proposte agli enti ufficiali
    • 2.1. Processo di creazione degli Standard 22 Figura 2.1: Il processo di costruzione degli Standard (IEEE,CEN) fino a diventare norme accolte da ISO. Il processo descritto è stato semplificato in figura 2.1; in realtà irapporti tra i vari soggetti non sono nettamente separati da un pun-to all’altro, esistono collaborazioni a molti livelli. Oggi non esiste unanorma ISO di riferimento per la formazione a distanza (FAD o FaD),quindi l’iter normativo non si è ancora concluso; tuttavia l’ampia ado-zione delle specifiche individuate da SCORM pone queste indicazionicome standard de facto (o industry standard) per la maggior parte deisistemi di formazione a distanza.Occorre ricordare che solo le norme indicate da enti certificatori uf-ficiali (ISO, CEN, DIN) sono standard de jure; il processo che porta a
    • 2.1. Processo di creazione degli Standard 23Figura 2.2: Attori e dipendenze nel mondo e-learning degli Standardquesti standard è spesso lungo a causa degli indispensabili passaggi acui è soggetta la norma. Nella figura 2.2 viene rappresentato l’insieme degli enti che in qual-che modo hanno concorso alla definizione degli standard sulla forma-zione a distanza. Diamo prima uno sguardo d’insieme; tutto lo schematende, attraverso la freccia diagonale, verso ISO, standard non ancoraraggiunto.Volendo cercare un punto d’inizio lo si può individuare nel Dublin Co-re, primo metodo di definizione dei materiali editoriali di qualsiasi tipo.Pochi anni dopo l’introduzione del world wide web (1994) il numero dipagine presenti (circa 500mila) sembra enorme, viene quindi promos-
    • 2.1. Processo di creazione degli Standard 24so, a Dublin in Ohio un sistema di metadati nel tentativo di dare unacatalogazione semantica alle pagine web, le specifiche definite verran-no chiamate Dublin Core (DCMI, Dublin Core Metadata Initiative). Ilsistema prevede di indicizzare risorse ovunque localizzate nella rete,identificando come risorsa “qualsiasi cosa che abbia un’identità”, senzaalcun tipo di restrizione, non prevede l’applicazione alle sole risorseweb, ma può indicizzare qualsiasi tipo di oggetto. [12].Sopra la freccia (ancora in 2.2 sono posti gli enti nordamericani, men-tre sotto la freccia quelli europei. Ciascun gruppo ha contribuito allarealizzazione del reference model secondo le proprie caratteristiche.In particolare, tutto ciò che è a base nordamericana è caratterizzatoda un approccio fortemente concreto, funzionale, orientato al massi-mo dell’efficienza; ciò che è di origine europea è più orientato alladefinizione precisa e formale, alla rigorosa definizione dell’oggetto, alsignificato esatto. L’unione degli sforzi dell’una e dell’altra parte haportato ad un modello complesso che coniuga i punti di forza di en-trambe le tipologie di attori.Segue una descrizione degli enti che si occupano di standardizzazionedei materiali didattici. Si inizia con gli enti più grandi, di cui posso-no essere membri solo le nazioni, per giungere a quelli che agisco-no su scala meno ampia, di cui tipicamente fanno parte produttori dipiattaforme e materiali didattici.
    • 2.2. Enti coinvolti 252.2 Enti coinvolti2.2.1 ISO (International Organization for Standardization) La ricerca di standard da parte dell’ISO è finaliz- zata a promuovere il commercio e lo scambio di beni prodotti.Membri dell’ISO sono le nazioni attraverso i loro comitati normatori.Lavorano alle norme i technical commitee, ad ognuno dei quali posso-no o meno partecipare le diverse nazioni. Non è obbligatorio aderirealle norme ISO; tuttavia gli Stati possono legiferare in modo da rende-re obbligatorie queste norme. Il 10 novembre del 1999 è stato creatoun joint committee ISO/IEC che nel sottocomitato 36 si occupa dellenorme per i learning standard. Fanno parte di questo sottocomitatoAustralia (SAI), Canada (SCC), Cecoslovacchia (CSNI), Corea (KATS), Norvegia (NSF), Svizzera (SNV), Ucraina (DSSU); il segretariato è af-fidato agli USA.All’ISO possono partecipare nazioni (oggi 161), non aziende o singolepersone.ISO accoglie le proposte dai comitati IEEE e CEN [13].
    • 2.2. Enti coinvolti 26 Figura 2.3: Struttura CEN2.2.2 CEN (Comité Européen de Normalisation) CEN è il comitato normatore europeo legato ad ISO dal protocollo di Vienna. La sezione che si occupa di standard didattici è CEN/ISSS (Information Society Standardization System).Fanno parte del CEN i comitati formatori delle singole nazioni; il CENemana gli European Standard (EN) e i documenti di armonizzazione;i primi sono le norme per gli stati membri della comunità europea, isecondi semplici raccomandazioni.CEN/ISSS è costituito da technical commitee e da workshop. [14].
    • 2.2. Enti coinvolti 272.2.3 IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers) Questo ente, con sede negli Stati Uniti, è costituito da Technical Societies/Councils e da Standards Committees & Working Groups.Tra questi ultimi, si occupa di e-learning il Learning Technology Stan-dards Committee (LTSC).Per quanto si dirà in seguito, ha grande importanza il lavoro fattodall’IEEE sui Learning Object Metadata (LOM). Quest’impegno è allabase dei sistemi di descrizione dei materiali didattici; la versione 1.3 diSCORM incorpora un modello di dialogo (runtime) con la piattaformascritto da IEEE. [15]2.2.4 ADL (Advanced Distributed Learning) ADLnet è un progetto del Ministero della Difesa degli Stati Uniti e dell’Ufficio Scientifico della Casa Bianca. Una delle sue attività è la cura e l’emanazione del reference model SCORM.Lo scopo primario di ADLnet è promuovere l’uso delle tecnologie di-dattiche in modo che le industrie possano creare prodotti interscam-biabili e commercializzabili. Collabora con IMS e AICC ed è promo-tore del modello di riferimento SCORM che propone un insieme distandard prodotti da terze parti e tra loro correlati. [16]
    • 2.2. Enti coinvolti 28 Figura 2.4: Obiettivi di ADL2.2.5 IMS (Instructional Management Systems Global Learning Consortium) Anch’esso nord americano, è un experts group che nasce da Educause, associazione no profit di scuole e università “promoting the intelligent use of information technology”. ®E’ costituito dalle grandi case di sviluppo software, quali Microsoft , ® ® ®Autodesk , Cisco , Sun , ecc. . . e collabora con: ADL, IEEE, DC,AICC, ARIADNE, CEN, W3C.Ha tra i propri obiettivi rendere interoperabili le tecnologie per laformazione e supportare l’adozione delle specifiche IMS in prodotti eservizi. [17].
    • 2.3. Enti e SCORM 292.2.6 ARIADNE (Alliance for Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe) E’ un progetto finanziato dall’Unione Europea; è stato attivo negli anni 1996-2000. Insieme a IMS ha prodotto le specifiche LOM presentate e approvate da IEEE. [18].2.2.7 AICC (Aviation Industry CBT Committee) E’ un gruppo internazionale di industrie aero- nautiche che fin dal 1993 ha prodotto standard sulla modalità di realizzazione dei courseware.Oggi dà un importante contributo nel modello SCORM soprattuttoper quanto riguarda il run-time, cioè lo scambio di dati tra materialedidattico e piattaforma nel momento in cui avviene la fruizione. E’ dasegnalare come la prima delle istituzioni che ha tentato di “regolare”il funzionamento dell’e-learning. [19].2.3 Enti e SCORMADLnet raccoglie e organizza il modello di riferimento SCORM, che asua volta scompone il processo di formazione in diverse parti, ognunadelle quali viene fatta oggetto di specifiche normative prelevate da entio consorzi quali IMS, IEEE, AICC che sono i veri emanatori delle nor-
    • 2.3. Enti e SCORM 30me di riferimento. Quando SCORM recepisce le norme, le contestua-lizza indicandone limiti e caratteristiche di applicazione. Per esempio:IEEE è l’organo che ufficialmente emana il Learning Object Metadata(LOM v 1.0) che è il riferimento per quanto riguarda i metadati. Nellespecifiche IEEE il modello può essere applicato per qualsiasi tipo dioggetto e nessuno dei campi da compilare è obbligatorio. Per quantoriguarda ADLnet con SCORM, l’applicazione delle norme è relativa adoggetti digitali, e a seconda del tipo vengono indicati i campi ritenutiobbligatori.
    • CAPITOLO 3 REFERENCE MODEL SCORM Abbiamo visto che la programmazione è un’arte, perché richiede conoscenza, applicazione, abilità e ingegno, ma soprattutto per la bellezza degli oggetti che produce. Donald E. KnuthS CORM non è uno standard: è un reference model. Questo signi- fica che non emana specifiche normative, ma individua per ogniaspetto tecnico della formazione a distanza quali norme, erogate daidiversi enti, devono essere prese in considerazione.Ciò consente alcune prime considerazioni: l’adozione di questo model-lo non va ad incidere sulla qualità didattica della formazione a distanza,ma sulla modalità tecnica della sua erogazione. In questo capitolo sta- 31
    • 3.1. Componenti di un sistema per la Formazione a Distanza 32biliremo a quali sezioni del reference model debbano conformarsi icomponenti di un sistema di formazione a distanza.Per far questo la spiegazione deve procedere attraverso i seguentipassi: • Definire ed isolare i diversi componenti di un sistema di FaD. • Abbinare ad ogni parte il riferimento SCORM relativo. • Evidenziare la regola (e l’ente che la emana) nell’ambito del re- ference model di SCORM. Il semplice definire “standard” un sistema di FaD non è sufficienteper conoscerne il comportamento e l’applicabilità a diversi materialio contesti formativi; sapere che un sistema è definito standard secondoSCORM1.3 - LMS–RTE2 - SCO–RTE1 - MD-XML1+Extensions - ADLCP-PIF1potrebbe avere poco senso se non vengono indagati e capiti i significatidelle sigle.3.1 Componenti di un sistema per la Formazione a DistanzaAderire a SCORM vuol dire aderire ad un reference model, ovveroad un insieme di norme che globalmente definiscono l’intero processoformativo in rete. Per poter capire dove applicare le norme, è neces-sario fare un’analisi del funzionamento del sistema tecnologico; solo
    • 3.1. Componenti di un sistema per la Formazione a Distanza 33in questo modo è possibile evidenziare i punti sui quali è possibile de-finire una normativa. Un sistema di formazione a distanza viene rettoda quattro “pilastri” fondamentali: 1. i materiali didattici o courseware 2. la piattaforma tecnologica di erogazione dei corsi 3. le risorse umane che a vario livello contribuiscono al funziona- mento del sistema 4. il sistema organizzativo che permette agli utenti la fruizione dei corsi.Gli standard qui in discussione riguardano i primi due punti, cioè siriferiscono alla parte tecnologico/implementativa del processo; i punti3 e 4, che sono sicuramente i punti chiave per l’ottimale funzionamentodel processo formativo, non rientrano in questa trattazione perché noninteressate dagli standard.3.1.1 I materiali didatticiIl modello SCORM non risolve tutti i problemi relativi alla massimainteroperabilità nell’e-learning, ma si propone come un processo ca-pace di migliorare in maniera progressiva la situazione attuale versol’obiettivo prefissato, ovvero diventare standard ufficiale.I materiali didattici secondo SCORM devono rispettare quattro requi-siti fondamentali:
    • 3.1. Componenti di un sistema per la Formazione a Distanza 34 1. Riusabilità: I contenuti devono essere indipendenti per poter es- sere riusati al fine di soddisfare diversi allievi e contesti didattici. 2. Interoperabilità: I contenuti devono poter funzionare in diversi ambienti tecnologici, sia hardware che software. In particolare si rende quanto mai necessario averli indipendenti dalla piattaforma LMS erogante. 3. Durevolezza: I materiali devono durare nel tempo, devono cioè essere compatibili, senza modifiche, con le successive versioni dei sistemi software nonché delle piattaforme su cui si trovano. 4. Accessibilità: Quando un contenuto si rende necessario, questo deve essere facilmente identificabile e localizzabile.Le informazioni che si vogliono trasmettere agli utenti sono contenute,in diversi formati, in quei materiali didattici o courseware costituiti dadocumenti, come ad esempio testi, tracce audio e video. Si possonoconsiderare come il “libro” intorno al quale ruota la formazione a di-stanza. In essi sono presenti le nozioni da apprendere.Possono presentarsi in varia forma, ma in ogni caso sono all’interno diun “contenitore” HTML, ovvero assumono le sembianze di una paginaweb o di più pagine tra loro collegate.All’interno di queste pagine web sono presenti i testi, le immagini, ivideo che costituiscono la materia della formazione, “annegati” dentrole pagine ci sono i comandi che consentono l’interazione SCORM conla piattaforma.Ad esempio, nel caso di materiali animati sviluppati con Macromedia
    • 3.1. Componenti di un sistema per la Formazione a Distanza 35Flash, all’interno del contenitore HTML è presente un file SWF (quellogenerato da Flash) che contiene il materiale didattico e le eventualichiamate verso la piattaforma.Utilizzando lo stesso procedimento qualsiasi materiale didattico può di-ventare un materiale SCORM: semplicemente fornendogli l’involucroHTML che fa le chiamate necessarie; anche se, in questo modo, nonvengono sfruttate le potenzialità del reference model.Esempio: sono presenti materiali non SCORM in forma di file di Wordo Excel, già preparati, e li si vuole fare diventare oggetti SCORM. Ab-bandonando qualsiasi concetto di granularità dei contenuti, l’intero filepuò essere inserito come oggetto da scaricare mettendo il link su unapagina web; questa pagina web conterrà l’involucro SCORM che ren-derà il materiale adattabile alle piattaforme.E’ un meccanismo barbaro per creare materiali didattici; non sfruttaalcuno dei vantaggi di SCORM, se non la possibilità di caricare velo-cemente i materiali su una piattaforma; dovrebbe essere usato solo incasi di estrema necessità.I materiali creati da zero o portati a SCORM possiedono capacità dicolloquio con la piattaforma che consentono personalizzazioni, sche-mi di apprendimento variegati, salti condizionali, salvataggio di dati trauna sessione e l’altra di formazione, comunicazione con il contesto del-la piattaforma, e tante altre possibilità che arricchiscono il potenzialedidattico, la riusabilità dell’oggetto e l’economicità dello sviluppo.
    • 3.1. Componenti di un sistema per la Formazione a Distanza 36 Figura 3.1: Il collante fra le varie parti coinvolte3.1.2 La piattaforma di formazioneLa piattaforma di formazione è la base intorno alla quale ruotano tuttii processi formativi; costituita da un sito web (vedi 3.1) è il collantefra l’utente e i materiali didattici, fra i tutor o altre persone (esperti,gestori, etc) coinvolti nel processo formativo e i dati prelevati dai pre-cedenti utilizzi o ricavati dalle azioni degli altri attori coinvolti. Questocollante agisce come strumento di comunicazione, smistando le infor-mazioni generate verso i loro destinatari. Per definire le modalità dicomunicazione che ha una piattaforma possiamo distinguerle a secon-da dell’origine e del destinatario delle informazioni da comunicare.Esistono sottosistemi finalizzati alla comunicazione tra persone: in que-sto caso sia il mittente che il ricevente del processo comunicativo sonorappresentati da attori umani del processo formativo. L’informazione
    • 3.1. Componenti di un sistema per la Formazione a Distanza 37è generata durante la partecipazione al corso e ne caratterizza il fun-zionamento. Possiamo citare: posta, forum, chat, aule virtuali, video eaudio conferenze, ecc. . .In altri sottosistemi l’informazione può essere generata, non diretta-mente dall’azione di una persona, ma dall’avvio di un meccanismo:per esempio una bacheca intesa nel senso di raccolta di files utili, unsistema di monitoraggio che consenta al tutor di vedere i progressidegli utenti, una linkografia che porti i corsisti verso siti di approfon-dimento.I materiali didattici vanno intesi in questa seconda accezione: sono og-getti statici che portano informazioni didattiche verso gli utenti.E’ proprio su questo tipo di materiali che si possono applicare i criteridel reference model SCORM; per questo una piattaforma LMS puòavere alcuni sottosistemi per nulla interessati dal reference model cheentra in gioco solo quando si parla di materiali didattici precedente-mente preparati; aderire a SCORM, per un LMS, significa avere unaparte del proprio sistema in grado di importare materiali secondo lespecifiche: non si applica cioè all’intera piattaforma. [20].3.1.3 Le interazioni tra materiali didattici e piattaformaDi seguito parleremo di materiali didattici sotto forma digitale e di piat-taforme che usano internet come forma di comunicazione.Distinguiamo due diversi aspetti dei materiali didattici: il primo riguar-
    • 3.1. Componenti di un sistema per la Formazione a Distanza 38 Figura 3.2: Interazione fra contenuti e LMSdante il contenuto ed il secondo il processo di fruizione.Per quanto riguarda il primo punto, oggi gli standard non intervengo-no sul contenuto dei materiali didattici ma unicamente sulle modalitàcon cui i contenuti vengono creati ed il rapporto che hanno con l’LMS.E’ cioè possibile costruire un corso perfettamente standard con con-tenuti pessimi dal punto di vista didattico, in quanto la qualità didatticadei contenuti non viene messa in discussione dagli standard.Ciò che viene regolato riguarda “come” il materiale didattico vengastrutturato, ovvero la modalità di costruzione ed i meccanismi di col-loquio con la piattaforma.Per quanto riguarda il secondo punto, il processo di fruizione devonoessere presenti:
    • 3.1. Componenti di un sistema per la Formazione a Distanza 39 • una modalità di trasmissione del corso all’utente, che sia in grado di visualizzarne i contenuti. • una modalità di comunicazione tra la piattaforma ed il contenuto che consenta l’interazione tra i due, ad esempio il tracciamento delle operazioni svolte dall’utente.L’insieme delle operazioni viene svolto all’interno di un ambiente difunzionamento (run-time environment) detto “oggetto di standardizza-zione”.Dal momento in cui l’utente entra in un sistema di formazione e comin-cia a fruire di un corso, devono avvenire operazioni di tracciamentodelle azioni svolte; alcune sono classiche e da tutti utilizzate (esem-pio: quanto tempo è passato dall’inizio alla fine della fruizione), altrepossono essere impostate dall’autore del materiale, che inserisce nellostesso modalità di comunicazione e tracciamento verso la piattaforma.In questa prima, semplificata, fase di suddivisione abbiamo distintol’oggetto di standardizzazione in tre semplici elementi: 1. la strutturazione del materiale didattico 2. la visualizzazione del materiale didattico 3. il colloquio tra piattaforma e materiale didatticoDopo il prossimo, ulteriore, approfondimento potremo allargare il ra-gionamento fino ad avere maggiore chiarezza sull’intero panoramadell’azione di standardizzazione.
    • 3.1. Componenti di un sistema per la Formazione a Distanza 40 Figura 3.3: Suddivisione dell’oggetto di standardizzazione3.1.4 La struttura: il modello di aggregazione dei contenutiPer quanto riguarda la composizione del materiale didattico, ogni cor-so deve essere diviso in sezioni più piccole; potrebbe esser usato l’e-sempio di suddividere un libro in capitoli.Ogni oggetto elementare dal punto di vista didattico, deve essere perquanto possibile autonomo dal resto del corso ed autoconsistente: ciòfa sì che lo stesso oggetto possa essere riutilizzato in contesti diver-si. Il reference model SCORM chiama questi oggetti SCO (SharableContent Object), altri enti danno definizioni leggermente diverse (RLOreusable learning object, RIO reusable information object, etc), mail concetto è sempre quello della scomposizione dell’intero corso inmattoncini elementari.
    • 3.1. Componenti di un sistema per la Formazione a Distanza 41Sta in questo concetto la grandezza (per alcuni) o il difetto (per altri)del modello SCORM.Chi lo difende fa leva sull’elevata riusabilità, condivisione, flessibilitàdi un sistema ad oggetti componibili; chi fa parte del partito dei con-trari fa notare invece il limite nella definizione di singolo oggetto, ladifficoltà nell’accostare oggetti diversi, la trasparenza didattica richie-sta che comporta un’oggettiva limitazione delle capacità didattiche.Segnaliamo un interessantissimo dibattito in materia, fra un sostenito-re (anche se con moderazione), Antonio Fini (collaboratore del Labora-torio di Tecnologie dell’Educazione presso l’Università di Firenze)[21]e uno che dice “No Grazie all’utilizzo di SCORM”, Gianni Marconato(figura esperta nel mondo dell’apprendimento) [22].Oltre alla divisione del corso in SCO, c’è la possibilità di suddivide-re ulteriormente i componenti in capitoli e quindi in paragrafi, comeunità non autonome, ma comunque riutilizzabili in contesti diversi. Apartire dalla versione 1.3 viene saltato il passaggio di questa ulterioresuddivisione, si passa direttamente agli Assets, le unità elementari.I livelli di definizione degli oggetti diventano così tre, diversi dal puntodi vista funzionale: 1. il livello più alto è il corso, o content aggregation, che è costituito dall’aggregazione di più SCO. 2. il livello inferiore è lo SCO, assimilabile al learning objects, co- stituito da una unità di apprendimento autonoma, che può essere associata ad altri SCO per costituire il corso. E’ in grado di collo-
    • 3.2. Il packaging 42 quiare con l’LMS, possiede le chiamate necessarie (vedi 3.3) per inizializzare e terminare il processo di fruizione. 3. il livello elementare è costituito dall’Asset, un’immagine, un gra- fico, un testo o qualsiasi oggetto che non parli con la piattafor- ma ma che possa comunque essere riutilizzato in più SCO; per esempio un grafico con il diagramma di Mollier per gli stati fi- sici dell’acqua può essere utilizzato come asset sia in un corso di termodinamica che in un corso di meccanica dei fluidi.Un corso segue un filo conduttore (content aggregation) che lega, ag-grega tutti i contenuti utilizzati e li presenta come un’unità all’utente. Lamodalità tecnica di raccoglimento di tutti i dati (files) che costituisconoun corso ha importanza fondamentale in termini di riutilizzabilità: èper questo che anche questa modalità è oggetto di standardizzazione,sia per unire in un unico contenitore i files sia per recuperare e ag-gregare i contenuti all’interno del contenitore. Questa aggregazione ècostituita da un indice che tiene traccia di tutti i componenti del cor-so; a partire da una radice individua tutti gli SCO che fanno parte delcorso, e per ogni SCO individua i singoli assets.3.2 Il packagingIl riutilizzo dei materiali didattici comporta che sia ben definita la mo-dalità con la quale i file viaggiano da una piattaforma all’altra.Per questo deve essere individuata con precisione la modalità con laquale “impacchettare” i materiali didattici così che possano facilmente
    • 3.3. Il colloquio con la piattaforma 43 Figura 3.4: Lo schema proposto da IMS [1]transitare tra sistemi diversi: da una piattaforma LMS all’altra oppu-re da un sistema di authoring verso una piattaforma. In figura 3.4l’approccio di IMS, e in figura 3.5 quello di ADL/SCORM.3.3 Il colloquio con la piattaformaQuanto detto finora riguarda il materiale didattico nella sua versionestatica, ovvero non ancora fruita dall’utente.Perché un utente possa beneficiare di questo materiale occorronoancora due passaggi: • il materiale deve essere visualizzabile dall’utente presso la propria postazione di lavoro;
    • 3.3. Il colloquio con la piattaforma 44 Figura 3.5: Lo schema proposto da SCORM [1] • il materiale deve essere attivo, cioè interagire con l’LMS. Questo per diversi motivi: per esempio il tracciamento (o tracking), che consente di sapere a che punto è arrivata la fruizione così da pro- porre all’utente la giusta pagina, o per registrare i risultati di un test, o ancora per proporre all’allievo il giusto SCO. Perché esista questa interattività deve esistere un meccanismo di colloquio tra materiale e piattaforma.L’interazione è di due tipi: dapprima l’utente all’interno di un corsopuò avere alcuni gradi di libertà nel decidere quale parte del materialedidattico affrontare e quindi, una volta effettuata la decisione, ci deveessere una interazione che indichi, durante l’apprendimento, ciò cheavviene.
    • 3.3. Il colloquio con la piattaforma 453.3.1 La visualizzazioneSembra un aspetto scontato ma non lo è: il materiale deve esserevisualizzato dall’utente, in modo che possa apprendere le nozioni pre-senti. SCORM si riferisce solo a materiali digitali; si tratta quindi dellavisualizzazione di files. Il particolare meccanismo di funzionamentoinoltre richiede che la visualizzazione della parte principale del ma-teriale avvenga all’interno di un browser internet. Il materiale devequindi essere realizzato sottoforma di pagine HTML.Ciò non significa che il materiale debba essere soltanto costituito dapagine web: esse devono essere la traccia ma, similmente a quanto av-viene per i siti, possono essere forniti i materiali disponibili attraversodownload di diverso tipo (presentazioni multimediali, video, animazio-ni, disegni vettoriali ecc. . . ). Perché possa funzionare il meccanismo discambio dati, il materiale deve essere visualizzato in una sotto-finestradipendente da quella principale. Ciò significa che deve essere visua-lizzato in un frame o in una finestra pop-up.Per chi sviluppa materiale, la didattica è un importante punto da tenerein considerazione durante il progetto dell’architettura grafica.3.3.2 L’interazione con l’LMS: i gradi di libertà, navigazione e sequenziamentoCome abbiamo già visto un corso può essere costituito da diversi SCO.La modalità con la quale l’utente accede agli SCO può essere diversa:potrebbe avere un indice con tutti quelli presenti nel corso e decide-
    • 3.3. Il colloquio con la piattaforma 46re quale fruire in base alle proprie personali nozioni, oppure essereobbligato a seguire il primo e, solo al termine di quello, passare alsecondo e così via. Oppure potrebbero esserci test vincolanti che nonpermettono di passare alla lezione successiva se non si è superato iltest. O ancora, si dovrebbe poter accedere in fase di ripasso a tutti gliSCO mentre in fase di studio solo in modo sequenziale. Gli esempipresentati spiegano cosa sia il sequenziamento. Il progettista del ma-teriale didattico è in grado di prevedere il tipo di sequenziamento e farsi che l’LMS, qualsiasi LMS, si comporti esattamente come l’autore haprevisto.All’interno di un singolo SCO, inoltre, l’utente può passare da una pa-gina all’altra in modo libero o imponendo un tipo di scorrimento trale pagine prefissato, a scadenze temporali o logiche. Anche in questocaso, il progettista del materiale può imporre un tipo di navigazione al-l’interno dello SCO; sarà l’LMS a fornire i meccanismi di navigazionetra le pagine.3.3.3 L’interazione con l’LMS: durante l’apprendimentoFin quando il materiale è all’interno di una banca dati e non vieneutilizzato da alcun utente non c’è alcuna interazione con l’LMS, se nonquella di riportare al massimo il titolo dell’oggetto didattico. Da quandoun utente comincia a richiederne la fruizione comincia un rapporto discambio dati tra materiale e piattaforma che può essere povero di datioppure molto intenso.
    • 3.3. Il colloquio con la piattaforma 47Figura 3.6: Meccanismo di interazione con l’LMS prima della fruizioneChiariamo prima il meccanismo: 1. L’utente apre il sito in cui è presente l’LMS; può procedere a visitare molte parti che non richiedono che venga effettuato un login. In questa fase, tipicamente, non può fruire di altri corsi se non quelli aperti all’utente ospite, che qui non vengono presi in considerazione 2. L’utente effettua un login. Da questo momento è riconosciuto come uno degli iscritti all’LMS, che presenta un elenco di corsi fruibili. Il materiale non è ancora stato interessato, non effettua alcuna comunicazione. 3. L’utente sceglie di affrontare un corso tra quelli che ha a disposi- zione. A questo punto comincia l’interazione del materiale didat-
    • 3.4. Il bookshelf SCORM 48 tico con la piattaforma, che al minimo consiste in una chiamata che indica alla piattaforma che il materiale x sta per essere frui- to dall’utente y e da una chiamata che indica che l’utente y ha terminato la fruizione del materiale x; tra queste due chiamate possono essere inserite (dagli autori dei materiali didattici) molte altre chiamate.Durante questi colloqui che avvengono tra materiale e piattaforma de-vono essere stabilite due modalità, come in qualsiasi processo di co-municazione: “come” comunicarsi i dati e “quali” dati possono esserecomunicati.Un esempio: se il progettista dei materiali didattici ritiene di voler inse-rire, in alto a destra, il nome dell’utente che sta utilizzando il materiale,non può naturalmente scriverlo nel momento in cui viene creato ilmateriale didattico.Tuttavia il creatore del materiale può prevedere una chiamata alla piat-taforma richiedendo il nome dell’utente per poi andarlo a scrivere inalto a destra. Ogni volta che un utente utilizzerà quel materiale la piat-taforma fornirà il nome dell’utente che in quel momento sta utilizzandoil materiale.3.4 Il bookshelf SCORMCon l’ausilio della figura 3.7, possiamo vedere SCORM come uno scaf-fale (bookshelf) in cui sono inseriti diversi volumi (book). Si passa dalbook Overview, pensato per fornire un quadro d’insieme sull’iniziati-
    • 3.4. Il bookshelf SCORM 49 Figura 3.7: il bookshelf SCORMva, agli altri Content Aggregation Model, Run Time Environment eSequencing and Navigation, decisamente più tecnici. In questo ipotetico scaffale esistono molti libri di colore diverso,ognuno abbinabile ad una delle parti definite in precedenza: 1. Overview è una panoramica di sistema valida a livello generale. 2. Il Content Aggregation Model descrive nel dettaglio come strut- turare sia logicamente che fisicamente i contenuti del materiale didattico. Ne fanno parte: a) Metadata affronta la modalità con la quale scrivere i de- scrittori; si basa su un modello di IEEE, il Learning Object Metadata (per un approfondimento sull’argomento riman-
    • 3.4. Il bookshelf SCORM 50 diamo al paragrafo 4.3), ed indica nel dettaglio la modalità di scrittura dei metadati compreso il binding, cioè il modo di scrivere in un unico file i metadati. b) Content Structure indica la modalità con cui strutturare i dati in corsi / sco / assets, prevedendo tutte le possibilità di insiemi e sottoinsiemi di corsi / oggetti. Le specifiche sono state sviluppate da AICC. c) Content Packaging indica le modalità con cui “impacchet- tare” fisicamente l’insieme di files che costituiscono il corso in modo che siano scambiabili tra LMS, e tra LMS e sistemi di authoring. d) Sequencing Information descrive quelle parti di sequenzia- mento che sono impostabili a livello di corso prima che ne avvenga la fruizione, ovvero le modalità con cui l’uten- te si può muovere all’interno del contenuto, se liberamen- te oppure guidato da un flusso di apprendimento. Si dice che una particolare esperienza di apprendimento può essere sequenziale, non-sequenziale, diretta dall’utente o adattativa. 3. Sequencing and navigation è la parte più “nuova” del reference model. Si basa sulle specifiche IMS Simple Sequencing Specifi- cation, volte a definire una modalità efficace di navigazione tra gli SCO. “Simple” non si riferisce alla semplicità con la quale viene dichiarata tale sequenza, ma va inteso come un indicatore del fatto che le Simple Sequencing possono realizzare percorsi
    • 3.4. Il bookshelf SCORM 51 di navigazione semplificata, limitata ad alcune tipologie di base. Vengono gestiti soltanto i comportamenti degli studenti, non te- nendo conto di tutte le possibili interazioni con i docenti, tutor o qualsiasi altra figura. Per introdurre un minimo di adattabilità, il progettista deve costruire quello che in gergo viene chiama- to activity tree: quest’albero si forma facendo interagire, con i percorsi prestabiliti, le informazioni che arrivano alla piattafor- ma dalla fruizione dell’utente in quel momento. Vengono così generati particolari eventi che contribuiranno alla modifica del percorso. 4. Run Time Environment è la parte dedicata alle interazioni nel momento della fruizione tra materiale e piattaforma: quindi av- vio, comunicazione e tracciamento dei contenuti. L’RTE stabili- sce un insieme di funzioni (e un modello) che gli sviluppatori dovranno implementare per arrivare ad avere una piattaforma SCORM-compatibile. E’ questo componente che rende possibile la riutilizzabilità e l’in- teroperabilità fra piattaforme che risultano differenti fra loro. E’ questo che standardizza il “come” devono comunicare le parti in causa, sia dal lato della piattaforma LMS che da quello dei contenuti. Nella (rudimentale) figura 3.8 si può vedere come co- munichino piattaforma e LO. Viene suddiviso in due parti: a) la parte API indica la modalità con la quale possono essere
    • 3.4. Il bookshelf SCORM 52 Figura 3.8: La comunicazione fra piattaforma e LO. eseguite le chiamate, definendo nel dettaglio il modello di funzionamento, che fa uso di Javascript; b) la parte Data Model descrive le singole chiamate, possibili risposte e comportamento dell’LMS.[23]
    • 3.4. Il bookshelf SCORM 533.4.1 Come si presenta un corso SCORMSenza entrare tanto nello specifico, il grafico 3.9 può fornire comun-que una visione d’insieme. Figura 3.9: Un corso SCORMUn package, cioè un file zippato con estensione PIF, avrà nella rootun file di nome imsmanifest.xml (manifest file) e, raccolti o meno incartelle, tutti i materiali che costituiscono il corso(physical files).All’interno del manifest file saranno presenti diverse sezioni: meta-data per le descrizioni, organizations per definire come è struttura-to il corso, resources per descrivere i file utilizzati; eventualmentesub-manifests per suddividere i corsi in sotto-corsi.
    • 3.5. Riassumendo 543.5 RiassumendoL’iniziativa americana ADLnet ha prodotto SCORM, che è un’insiemedi regole che definiscono le modalità di funzionamento e le interazionidei componenti di un sistema di formazione a distanza; in particolarevengono definiti i modelli con i quali costruire i materiali didattici ele piattaforme di formazione a distanza, con lo scopo di ottenere lamassima indipendenza e interoperabilità tra gli uni e gli altri.Il materiale didattico SCORM, ovvero il corso, è costituito da learningobjects aggregati a diverso livello; tanto il corso quanto i LO possonoessere descritti attraverso metadati, che sono descrittori come titolo,autore, versione, ecc. . . All’interno del materiale didattico è possibiledescrivere sia le regole con le quali deve essere erogato (quale LOprima, quale dopo) sia i dati scambiati con la piattaforma (LMS) dierogazione.Dal punto di vista del supporto, il materiale didattico si presenta comeun unico file compresso che ha all’interno: • un descrittore del corso in formato XML dal nome imsmanife- st.xml in posizione di root che contiene informazioni sulle risor- se presenti, sulla loro organizzazione, e la descrizione di corso e risorse; • l’insieme dei files che costituiscono il corso.La piattaforma di erogazione (LMS) SCORM è in grado di importareed erogare materiali SCORM, garantendone il funzionamento che èstato impostato dall’autore del materiale didattico.
    • 3.5. Riassumendo 55Attraverso meccanismi di comunicazione standard dialoga con il ma-teriale didattico e immagazzina i dati di fruizione degli utenti.
    • CAPITOLO 4 LEARNING OBJECTS? Lo studio e, in generale, la ricerca della verità e della bellezza sono una sfera di attività nella quale ci è consentito di rimanere bambini per tutta la vita. Albert EinsteinQ UESTO capitolo è finalizzato a capire cos’è un learning object. Volendo partire proprio dal titolo, il punto interrogativo ci dàun’idea dell’incertezza che vi è sulla definizione; non è così scontatotrovare persone che siano d’accordo su cosa sia un LO. Vista la prece-dente trattazione del modello SCORM, in questa parte prenderemo inconsiderazione il significato del LO solo in relazione a quel modello,ovvero come oggetto tecnico e non come un qualcosa fatto di conte- 56
    • 4.1. L’organizzazione in Learning Objects 57nuti.Sul confondere questi due piani verte la maggior parte delle discussio-ni, mescolando la definizione tecnica con quella didattica. Il continuonascere di definizioni, continuamente diverse fra loro (moduli, unitàdidattiche o di apprendimento, lezioni ecc. . . ), non ha fatto altro cheincrementare la confusione sull’argomento.4.1 L’organizzazione in Learning ObjectsIl criterio sul quale si fondano tutti gli standard, sia per le piattaformeche per i contenuti è quello dei LO, traducibile in italiano in molti mo-di diversi, ognuno imperfetto per qualche ragione; diciamo che unitàdidattica potrebbe essere un buon compromesso se non ci portassea fraintenderlo con molti altri progetti che ne fanno uso.Un LO è un’unità autonoma sulla quale si basa il percorso di ap-prendimento; combinando in maniera opportuna più LO si ottiene uncorso. ® Nella figura 4.1 possiamo apprezzare l’approccio di Autodesk(una delle più grandi società di software del mondo, attiva soprattuttonel settore della progettazione basata su pc (CAD) e nella creazione,gestione e distribuzione di media digitali): in questo caso l’implemen-tazione parte da Raw Content, semplici contenuti di base senza au-tonomia didattica (SCORM li chiama Assets, come abbiamo visto nelparagrafo 3.1.4 che possono o meno avere descrittori metadata), riu-nibili in RIO, a loro volta raggruppabili in RLO, (per i significati di RIO
    • 4.1. L’organizzazione in Learning Objects 58 Figura 4.1: L’implementazione di Autodeske RLO rimandiamo al paragrafo 3.1.4). Così come i Learning Objects,RIO e RLO hanno autonomia didattica ed un set obbligatorio di meta-data di descrizione.A livello superiore ci sono due sovrainsiemi: la lezione ed il corso. [24]E’ opportuno chiarire che, non avendo uno standard unico in materia,non abbiamo neanche una definizione univoca di Learning Object; so-prattutto c’è da dire che non esiste una chiara norma su come debbaessere fatto un LO, mentre sono chiare le indicazioni su: 1. come descrivere il metadata del LO 2. come distribuire metadata e LO in files 3. l’interazione tra LO e LMSLa divisione del contenuto didattico di un corso in “oggetti” riutilizzabiliè alla base di molti sistemi di standardizzazione dei materiali didattici
    • 4.1. L’organizzazione in Learning Objects 59per la formazione in rete. Tuttavia, non per tutti i sistemi l’oggettorisultante dalla scomposizione del corso è definito allo stesso modo.Anche un libro, organizzato in capitoli e paragrafi, potrebbe essereun esempio semplice e immediato di divisione di un corso (libro) inlearning object (capitoli) a loro volta costituiti da assets (paragrafi).Termini come LO, RLO, SCO, a volte vengono utilizzati in modo inter-cambiabile; approfondendo il significato che viene attribuito ai terminisi possono evidenziare le differenze. Da queste differenze nasconopregi e difetti delle diverse “concezioni” dell’oggetto elementare.In particolare nei confronti dell’oggetto SCO, definito da ADL nel fra-mework SCORM, le caratteristiche e le critiche che ne derivano sonorelative a: • Definizione poco chiara della grandezza dello SCO, definita in termini di obiettivi didattici. • Indipendenza dagli altri oggetti e dal corso stesso; se da una par- te ne migliora la riutilizzabilità, dall’altra implica la costruzione di oggetti “blindati” che non comunicano con l’esterno; “esclu- de quindi ogni persona, cosa, o idea esistita da quando è nato l’universo che può essere referenziata dal percorso formativo”; • Neutralità pedagogica: per alcuni è un pregio, consentendone un facile riuso, per altri è un aspetto negativo, non permettendo un particolare approccio pedagogico.La posizione della comunità pedagogica italiana è riassunta nell’artico-lo di Massimo Faggioli, “Scorm, lo, lms, sco: ma come parli?” [25]; da
    • 4.1. L’organizzazione in Learning Objects 60quanto si legge non mancano i dubbi e le perplessità in materia.Di seguito alcune definizioni dell’ “oggetto elementare”:IEEE: Any entity, digital or non-digital, which can be used, re-usedor referenced during technology-supported learning (IEEE LearningTechnology Standards Committee). [15]Merrill: knowledge object, componet of instruction. [26]ARIADNE: pedagogical document. [18]MERLOT: on line learning materials. [27]Apple: Learning Interchange “resources”. [28]SCORM: One activity of the process of creating and delivering lear-ning experiences involves the creation, discovery and gathering to-gether, or aggregation, of simple assets into more complex learningresources and then organizing the resources into a predefined sequen-ce of delivery. [23]In contrapposizione con quanto precedentemente affermato riguardola posizione di alcuni pedagoghi del portale Indire, ci sentiamo in do-vere di aprire una piccola parentesi per segnalare una communitydi Apple-user, chiamata Apple learning interchange, lanciatissima sulmondo dell’e-learning 2.0, rivolta cioè a tutti quegli strumenti innova-tivi che saranno il web di domani. In questo spazio viene dato modoagli utenti di condividere i propri materiali, i propri dubbi ecc. . . , inchiave e-learning e non solo. [28]
    • 4.2. Come usare i Learning Objects 614.2 Come usare i Learning ObjectsPossiamo servirci di LO seguendo due diverse modalità: • La prima, la più semplice delle due, prevede che gli oggetti siano resi disponibili su pagine Web così come sono, per la ricerca ci si affida a strumenti che andranno a esaminare i metadati. Niente di più complesso di come lavora un normale motore di ricerca. L’oggetto che soddisferà tale ricerca potrà essere usato diretta- mente, oppure scaricato e modificato per poi essere inserito ma- gari in un altro contesto. Tale tipologia composta da sistemi di archiviazione, ricerca e diffusione dei LO è definita repository. • La seconda stabilisce una maggiore integrazione tra il momento della creazione e quello dell’erogazione, che viene attuata attra- verso sistemi software specializzati per la gestione del processo di apprendimento a distanza (le piattaforme integrate).Per fare maggior chiarezza nel lettore potremmo distinguere le duemodalità riportandole, con una metafora, rispettivamente alle bibliote-che e alle istituzioni formative.Andando per ordine, nel primo caso le persone entrano in bibliote-ca, scelgono i libri e li leggono, attuando così un modello di auto-apprendimento, privo per così dire di certificazioni ufficiali.Nel secondo invece siamo guidati da sistemi organizzati, in grado dioffrire veri e propri percorsi di apprendimento. In tali tragitti vengo-
    • 4.2. Come usare i Learning Objects 62no associate alla didattica attività di valutazione e certificazione degliobiettivi raggiunti.4.2.1 I repositoryUn repository è paragonabile ad un magazzino, un deposito di LO.Informaticamente parlando, sappiamo che sinonimo di deposito è da-tabase. In questo database vengono memorizzati i LO completi (com-posti quindi di contenuto e metadati) oppure soltanto i loro metadati.Quest’ultimo caso è il più frequente, in questo modo il repository sicomporta come una sorta di motore di ricerca specializzato che nonfarà altro che restituire gli indirizzi ipertestuali delle risorse cercate.Una sorta di DNS, con la sola differenza che agli indirizzi non sarannoassociati indirizzi IP ma semplici descrizioni, i metadati appunto.Il numero di questi “depositi” dedicati ai LO è in costante aumento.Tra i più attivi possiamo citare sicuramente il mondo accademico sta-tunitense e canadese che stanno implementando continuamente nuoveiniziative per la catalogazione di risorse didattiche.Per completezza eccone elencati i principali a livello internazionale: • MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching); • CAREO (Campus Alberta Repository of Educational Objects); • Edutella; • iLumina;
    • 4.2. Come usare i Learning Objects 63 • The Learning Matrix.4.2.2 Le piattaforme IntegrateA differenza dei repository, le piattaforme integrate sono sistemi soft-ware complessi, creati appositamente per la gestione della formazionein rete. Esse si propongono come strumento fondamentale per quantoriguarda il modello di formazione a distanza basato su LO.Le funzionalità che una piattaforma dovrebbe avere si possono riassu-mere in 4 punti: 1. ACCESSO, IDENTIFICAZIONE E GESTIONE DEI PROFILI UTENTE. Gli utenti accedono in maniera univoca alla piattaforma grazie al loro profilo che, in base al livello di autorizzazione cui è as- sociato (studente, docente, amministratore), gli consentirà di fare più o meno operazioni all’interno dell’ambiente. Stiamo parlan- do di iscrizioni ai corsi, creazione di lezioni o manutenzione del database. 2. EROGAZIONE DEI CONTENUTI DIDATTICI. Queste funzionalità caratterizzano i Learning Management Sy- stem, consentendo un’opportuna, quanto efficace, presentazione del materiale didattico. In tal modo si rende possibile una co- municazione bidirezionale fra l’utente e la piattaforma affinchè si “tracci” (opera di tracciamento o tracking) il lavoro svolto per fini statistici o di valutazione dello studente.
    • 4.3. I Metadati 64 3. GESTIONE DEI CONTENUTI. Queste sono invece tipiche dei Learning Content Management System. Consentono l’inserimento di fasi importanti come quelle di Progettazione e Produzione dei materiali mediante particolari tool di sviluppo. 4. GESTIONE DELLE ATTIVITÀ. Con la parola “gestione” s’intende l’interazione che docenti e al- lievi possono avere mediante attività sincrone, come chat o aule virtuali o attività asincrone, come e-mail o forum.La rete ne è piena di queste piattaforme e, come per i repository,elenchiamo i nomi delle principali (commerciali): • Blackboard: http://www.blackboard.com • First Class: http://www.firstclass.com..e di quelle open source: • Moodle: http://moodle.org/ • Claroline: http://www.claroline.net • DOCEBO: http://www.docebo.org/doceboCms/4.3 I MetadatiPiù di una volta, nelle pagine precedenti, si è parlato di Metadati: intro-dotti come descrittori di dati, in questo breve paragrafo ci sentiamo in
    • 4.3. I Metadati 65dovere di spendere qualche parola in più su di loro vista l’importanzache rivestono proprio nel mondo dei LO. Nati con l’affermarsi del World Wide Web, visto come immensabiblioteca multimediale, cercano di essere il catalogo di questa sconfi-nata mole di dati.Con i comuni motori di ricerca è possibile trovare informazioni perle parole che sono nel titolo o contenute nella risorsa, difficilmentepotremmo chiedere (e ricevere la corretta risposta) di vedere la sce-na in cui recita un determinato attore. Magari sarebbe possibile solointerrogando particolari banche dati specializzate nel settore, ma noncerto con i comuni motori di ricerca. A complicare la vita delle ricer-che ci si è messa l’evoluzione del web che è passato da pagine statichea contenuti dinamici, prodotti da CMS (Content Management System)al momento della richiesta dell’utente, ottenuti da vari database postimagari su più server.E’ facile immaginare come si perda gran parte del materiale disponi-bile in Rete senza motori di ricerca adeguati. Per cercare di risolveretale problema si è fatto ricorso all’utilizzo dei metadati: in pratica ven-gono associate delle etichette (un insieme di informazioni aggiuntive)ad ogni oggetto che deve essere reperito, dando così modo all’uten-te di descrivere, nel vero senso della parola, ciò che si desidera trovare. Quanto detto finora affronta l’argomento Metadati in maniera mol-to generale, con esempi rivolti al Web e non direttamente al mondo
    • 4.3. I Metadati 66dell’e-learning. La domanda che ci poniamo adesso è la seguente:“Quali particolarità esistono per il settore dei LO?”. Diciamo subitoche la situazione è leggermente più complessa rispetto a quella vistaper il Web. Qui ci troviamo a rispondere a delle domande tutt’altroche banali; ad esempio, occorre mettere l’utilizzatore nelle condizionidi saper valutare la reale possibilità di inserire quel materiale nel suocontesto. Un catalogo di una biblioteca non è, di solito, in grado didire se un libro può essere utilizzato come materiale didattico da unacerta classe scolastica, ma conterrà piuttosto informazioni “oggettive”:autore, casa editrice ecc. . . . C’è da valutare anche a chi sono diretti iLO, se ai docenti, ai progettisti di materiali didattici o agli allievi.Insomma i metadati devono rispondere a tutti questi quesiti, ne va del-la loro efficacia. Se dal punto di vista pedagogico, come abbiamo visto, non man-cano gli interrogativi, si è cercato almeno di standardizzare i metodid’implementazione. Ci ha pensato nel 2002 l’IEEE, emettendo la speci-fica 1484.12.1, denominata Standards for Learning Object Metadataconosciuta ai più con la sigla LOM. Per correttezza storica, va dettoche è stata la Dublin Core Metadata Initiative (DCMI) la prima adoccuparsi di metadati, intesi come descrizione di qualsiasi risorsa pre-sente sul Web.Esaminando i due approcci, ci accorgiamo che il DCMI si è propostacon un atteggiamento “minimalista”, pochi descrittori di facile inter-pretazione adatti ad una vasta gamma di risorse. Il LOM invece ci
    • 4.3. I Metadati 67propone una soluzione “strutturalista”, andando a descrivere in manie-ra dettagliata il maggior numero di caratteristiche possibile. [1]4.3.1 Il DCMESIl Dublin Core Metadata Element Set (DCMES), nella versione 1.1risalente al 1999, prevede un insieme di 15 elementi (titolo, creatore,soggetto, descrizione, editore, autore di contributo subordinato, data,tipo, formato, identificatore, fonte, lingua, relazione, copertura), cia-scuno definito tramite l’insieme di 10 attributi (nome, identificatore,versione, registrazione di autorità, lingua, definizione, obbligatorierà,tipo di dato, occorrenza massima, commento). Tutti i 15 elementi sonoopzionali e possono essere codificati sia in HTML che in XML.Ad un primo sguardo ci accorgiamo che mancano elementi descrittivia carattere pedagogico, questo ci porta ad esculderlo dai possibili stan-dard efficaci per i LO. E’ utilizzabile comunque per la catalogazione dirisorse generiche e non soltanto presenti sul Web. C’è da riconoscergliil merito di aver, per primo, sollevato il problema di dover descriverele risorse presenti nella Rete. Se oggi abbiamo ARIADNE, IMS, IEEEecc. . . , lo dobbiamo solo e unicamente al Dublin Core. Va anche dettoche con i suoi 15 elementi (contro gli 80 del LOM), continua ad essereun bel punto di partenza per molte iniziative di creazione di sistemi dimetadati più complessi. [1]
    • 4.3. I Metadati 684.3.2 L’IEEE/LOM P1484.12Come abbiamo accennato nel precedente paragrafo, l’IEEE/LOM è co-stituito da un insieme di 80 descrittori, di cui molti obbligatori, suddivisiin 9 gruppi, con lo specifico fine di andare a trattare materiali didattici.L’insieme degli elementi descrittivi è sostanzialmente quello propostoda IMS, mentre un sottoinsieme viene utilizzato da SCORM.Per forza di cose, il concetto che IEEE ha dei metadati, va di pari pas-so con la sua definizione di LO riportata in precedenza, ovvero “anyentity, digital or non-digital, that my be used for learning, education ortraining”. Le 9 categorie sono quindi le seguenti: generalità, ciclo divita, meta-metadati, requisiti tecnici, caratteristiche educative, diritti econdizioni d’uso, relazioni con altri LO, annotazioni commenti, classi-ficazione.Tale modello è stato adottato da molte organizzazioni come riferimen-to per i propri sistemi di metadati. Tuttavia, anche qui, trattandosi di untema aperto e delicato come quello di far sposare gli aspetti pedagogi-ci con quelli tecnici, dobbiamo riscontrare non poche critiche. DavidWiley ad esempio, faceva notare già da una versione non definitiva diLOM, la totale assenza di informazioni sulla progettazione didattica. Sevediamo tale mancanza in rapporto a uno degli obiettivi dichiarati dalprogetto IEEE/LOM, ovvero quello di “consentire ad agenti software dicomporre automaticamente e dinamicamente le lezioni personalizzateper un particolare studente”, non possiamo fare a meno di constatareche si tratta di una mancanza quantomeno importante. [29]
    • CAPITOLO 5 AUTHORING APPLICATIONS La semplicità è un prerequisito per l’affidabilità. Edsger DijkstraR EALIZZARE un percorso di formazione in modalità e-learning ri- chiede la scelta di soluzioni tecnologiche in grado di soddisfa-re le specifiche definite in fase di progettazione del percorso stesso.Come abbiamo già detto nei capitoli precedenti, con “soluzioni tecno-logiche”, intendiamo dire piattaforme LMS e LCMS. Tali piattaformetecnologiche possono essere suddivise in tre categorie: • piattaforme di tipo commerciale; • piattaforme free o open source; 69
    • Authoring Applications 70 • piattaforme sviluppate ad hoc. I sistemi appartenenti alla prima categoria consistono general- mente in software di tipo proprietario, il cui uso è soggetto allecondizioni contenute in un contratto di licenza che l’utente è tenuto adaccettare e che solitamente ne proibisce la modifica, la distribuzione ela riproduzione. I sistemi software appartenenti alla seconda categoria sono distri-buiti con una licenza che lascia all’utente la libertà di usare, studiare,modificare e ridistribuire il software. Le libertà concesse sono allabase del modello di sviluppo free o open source, portatore di un nuo-vo modo di concepire la creazione e la distribuzione del software edi un inedito modello commerciale che, sempre più, si sta facendosentire nello sviluppo dell’informatica. In questa maniera, un gran nu-mero di utenti tende a formare una comunità di condivisione e scam-bio delle esperienze di utilizzo, che necessariamente andrà ad aggiun-gersi/sovrapporsi alla comunità degli sviluppatori. Infatti, la libertà dimodificare il software permette di adattarlo alle diverse esigenze (dinorma mediante aggiunta di nuove funzionalità e/o miglioramento diquelle esistenti) e la libertà di ridistribuirlo spinge alla condivisionedelle nuove versioni così sviluppate.Un altro effetto sta nella possibilità di verificare la correttezza del si-stema su larga scala e in diverse condizioni di esercizio: come possia-mo facilmente intuire, ciò permette alla comunità degli sviluppatori disegnalare e rimuovere tempestivamente bug ed eventuali malfunzio-
    • 5.1. I sistemi e-learning Open Source 71namenti. I sistemi software appartenenti alla terza categoria, infine, sonosviluppati ex novo per le esigenze di uno specifico progetto. Di conse-guenza, essi hanno il vantaggio di rispondere con esattezza alle esigen-ze per cui sono stati creati e l’organizzazione, che li implementa per ilproprio uso, ha il pieno possesso e controllo delle licenze. Tuttavia losviluppo ad hoc richiede un notevole impiego di risorse economiche,umane e di tempo. Il seguente paragrafo guarda alle differenze esistenti tra i primidue tipi di software, concentrando l’attenzione sull’analisi delle caratte-ristiche dei sistemi definiti free o open source, per poi analizzare neldettaglio i sistemi open source per l’e-learning. [6]5.1 I sistemi e-learning Open SourceIn generale possiamo dire che il modello di sviluppo del software opensource è molto diverso dai tradizionali modelli di sviluppo del softwareproprietario.In un noto saggio, che è diventato poi una sorta di manifesto della filo-sofia Open Source, il controverso hacker statunitense Eric Raymondparagona il modello tradizionale dello sviluppo software a quello opensource attraverso la metafora “della cattedrale e del bazar”.Secondo Raymond, i due modelli sono paragonabili al diverso atteg-
    • 5.1. I sistemi e-learning Open Source 72giamento e alle scelte fatte dai mercanti e dai costruttori di cattedralinel corso delle proprie attività lavorative. Se l’obiettivo del mercante èquello di soddisfare la richiesta del cliente e, in questa ottica, ha sensola ricerca e l’apertura al contributo altrui, l’atteggiamento dell’architet-to è, all’opposto, di chiusura e salvaguardia dei principi che consentonodi intervenire sull’opera modificandola, ampliandola e migliorandola.Il modello di sviluppo tradizionale è perciò paragonato al processodi costruzione di una cattedrale, caratterizzato da gerarchia, ordine,controllo, programmazione, chiusura e difesa dei confini; mentre lacomunità di sviluppo open source è vista da Raymond come un bazarcaratterizzato da disordine, autonomia, libertà di accesso, apertura edauto-organizzazione.Di conseguenza, nell’ambiente del software libero, prevale la tendenzaa rendere pubblici i problemi del software in modo che tutti possanosapere dove e come si manifestano e ripararli velocemente; in quelloproprietario, invece, vige il mantenere segreti i problemi del softwaredurante tutto il periodo per il quale rimangono senza soluzione.I sostenitori del modello open source, vedono in esso una modalitàorganizzativa e un modo di lavorare utile per ottenere prodotti carat-terizzati da un alto grado di affidabilità e sicurezza. Al contrario, glioppositori vedono il “disordine” dell’approccio open source come unostacolo allo sviluppo di software di qualità.Come dice Raymond: “Dato un numero sufficiente di occhi, tutti i bugvengono a galla”. Questa affermazione viene chiamata “la Legge diLinus”.
    • 5.1. I sistemi e-learning Open Source 73In linea generale, gli aspetti positivi del software open source sonoschematizzabili come segue: • Accesso alla tecnologia: non essendo prerogativa esclusiva, la tecnologia sviluppata è accessibile all’intera collettività; • Autonomia tecnologica: la tecnologia di un’applicazione open source non è proprietà esclusiva di un singolo soggetto. Ciò determina l’indipendenza dal fornitore; • Sviluppo incrementale: avendo a disposizione il codice sorgen- te, nel caso si verificasse l’esigenza di nuovi requisiti, non si do- vrà affrontare lo sviluppo di un’applicazione ex novo, ma sarà quindi possibile intervenire sull’applicazione esistente facendola evolvere secondo le proprie esigenze; • Valore sociale: la libera disponibilità del software determina uno spostamento delle fondamenta della tecnologia informatica da un asse puramente economico ad uno basato sulla conoscenza. Attraverso i prodotti open source, la conoscenza delle tecnologie software viene condivisa, incentivata e, soprattutto, non resta in mano di pochi; • Riduzione dei costi: generalmente l’utilizzo e l’adattamento di un’applicazione open source richiedono costi minori rispetto ad un’analoga soluzione proprietaria e possono non esserci costi le- gati alle licenze d’uso, con la conseguente possibilità di ridurre la spesa per il software.
    • 5.2. Software License 74Tra gli aspetti negativi del software aperto, invece, vi sono: • Assenza nelle comunità titolari dei prodotti di un punto di riferi- mento unico per gli utenti; • Necessità di risorse qualificate per le modifiche del codice sor- gente; • Difficoltà dal punto di vista giuridico di individuare le responsa- bilità in caso di malfunzionamenti, difetti o danni causati dall’uso della piattaforma; • Incertezza sugli sviluppi dei prodotti e su nuove versioni degli stessi e la minore offerta di servizi da parte del mercato.Riguardo gli ultimi due aspetti, tuttavia, c’è anche da dire che il mercatodel supporto commerciale di molti prodotti open source è in cresci-ta (si pensi, ad esempio, alle numerose distribuzioni di Linux). Comenaturale conseguenza, possiamo dedurre che i rischi connessi agli in-vestimenti in questo tipo di software sono minori rispetto al passato. Il dibattito sul tema del software libero e sui suoi aspetti positivi enegativi è tuttora aperto.5.2 Software LicensePrima che comparisse il Software nelle nostre vite, erano fondamen-talmente due gli istituti giuridici di tutela delle opere “dell’ingegno uma-no”: il diritto d’autore per le creazioni artistico-espressive e il brevetto
    • 5.2. Software License 75industriale per le invenzioni di carattere tecnico-industriale. Se il pri-mo punta a proteggere la forma espressiva, per così dire, dell’opera,la tutela brevettuale ha per oggetto il contenuto vero e proprio dell’in-venzione.Il software, collocandosi proprio a cavallo fra queste due categorie, èun’opera che potremmo definire atipica. Ciò che ci spinge a parlarnein questi termini è il fatto che sicuramente potremo vedere il softwarefinalizzato alla soluzione di problemi tecnici (facendolo ricadere nellacategoria delle invenzioni destinate all’industria); è anche vero peròche il software è del tutto sprovvisto di “materialità”, requisito indi-spensabile per la brevettabilità.Negli anni ’80 viene fatta chiarezza in materia dai legislatori statuni-tensi che introducono il concetto di copyright. Il software, nel 1991in Europa e nel 1992 in Italia, viene inserito fra le opere sottoposte atutela del diritto d’autore.A seconda del grado di libertà che il cosiddetto “titolare dei diritti ditutela” decide di applicare agli utilizzatori della sua opera, il softwareverrà classificato nelle categorie elencate qui di seguito.[2]SOFTWARE PROPRIETARIOPrevede forme di distribuzione che potremmo definire come molte-plici e sovrapposte: • commerciale: è il software che viene rilasciato da un’azienda
    • 5.2. Software License 76 vendendolo dietro compenso per poter usare il prodotto ed en- trarne così in possesso. Non è concessa la distribuzione libera ad altri utenti ma soltanto dietro acquisto di relative ulteriori licenze. • demo: è quel software rilasciato con funzioni dimostrative (e non poche limitazioni d’uso). Se questo tipo di prodotto può essere usato, copiato e distribuito liberamente, va valutato caso per caso in base agli accordi presi fra cliente e fornitore. • shareware: vi rientrano quei software che si possono ottenere gratuitamente, il programma a differenza delle demo è nel pieno delle sue funzionalità, ma ci possono essere dei limiti temporali per il suo utilizzo. Una volta scaduto questo periodo di prova, o viene pagata una somma all’autore o il programma smette di funzionare. • ad-ware: è un software gratuito che si basa sulla visualizzazione di banner pubblicitari o nell’installazione sul client dell’utente di spyware. I costi di licenza sono indirettamente da imputarsi alle aziende che compaiono nei banner sopra citati. • freeware: da non confondere con Free Software, è un program- ma commerciale che viene rilasciato gratuitamente. La parola free sta a significare appunto gratuito a differenza dell’accezione usata per “free software”.SOFTWARE LIBERO E APERTOE’ questa la categoria ove inserire “free software” e “open source”.
    • 5.2. Software License 77Figura 5.1: Differenze fra Open Source, Free, Software Proprietario[2]PUBLIC DOMAIN SOFTWAREIl software di pubblico dominio non contiene alcuna informazione rela-tiva al copyright. Addirittura è consuetudine non mostrare la paternitàdel prodotto in virtù della cosiddetta “morale” del diritto d’autore. E’possibile utilizzare, riprodurre e diffondere i prodotti che rientrano inquesta categoria, ma anche modificarli e inglobarli all’interno di altrisoftware che non sono Public Domain, in virtù del fatto che non visono limiti con questa licenza.Nella tabella, riportata in figura 5.1, vengono elencate diverse tipologiedi licenze in rapporto ad alcune libertà e/o limitazioni.
    • 5.2. Software License 785.2.1 Copyleft, FreeSoftware e Open SourceSe vogliamo iniziare dalle parole che compongono il titolo del paragra-fo, possiamo dire che Copyleft è stata coniata con l’intento di ribaltareil concetto di copyright. Il copyleft attua questo ribaltamento conver-tendo le licenze, da statuto degli obblighi dell’utente, a una sorta dimanifesto dei diritti indipendenti da tempo e terzi.Sovrapposta a questa categoria, vi sono due definizioni di licenze:FREE SOFTWARECon questo nome vengono indentificate quelle licenze adottate dallaFree Software Foundation (FSF). Per essere tali devono risponderea determinati principi di distribuzione del software: principi presentinella definizione stessa di Free Software che testualmente ci dice:“L’espressione Software Libero si riferisce alla libertà dell’utente di ese-guire, copiare, distribuire, studiare, cambiare e migliorare il software.Più precisamente, esso si riferisce a quattro tipi di libertà per gli utentidel software: • Libertà di eseguire il programma, per qualsiasi scopo (libertà 0). • Libertà di studiare come funziona il programma e adattarlo alle proprie necessità (libertà 1). L’accesso al codice sorgente ne è un prerequisito. • Libertà di ridistribuire copie in modo da aiutare il prossimo (li- bertà 2).
    • 5.2. Software License 79 • Libertà di migliorare il programma e distribuirne pubblicamen- te i miglioramenti, in modo tale che tutta la comunità ne trag- ga beneficio (libertà 3). L’accesso al codice sorgente ne è un prerequisito.”. [30]SOFTWARE OPEN SOURCEFrutto della rivisitazione di quanto proposto dalla FSF, nel 1998 ungruppo di persone ha dato vita all’Open Source Initiative (OSI), conl’intento di avvicinare lo sviluppo del software libero a quello commer-ciale. Da questo processo è nata l’Open Source Definition (OSD) perla definizione delle regole da applicare a licenze e distribuzioni OpenSource. La OSD è costituita da 10 punti che governano i vari aspetti in-formatici, economici e giuridici della filosofia Open Source. Le prime3 garantiscono le libertà fondamentali mentre le restanti 7 mirano acontrollare l’assenza di discriminazioni definendo i diritti degli autori. 1. distribuzione Aperta (Libera e Gratuita): diritto di fare copie del programma e di ridistribuirle liberamente; 2. accesso Aperto (al Codice Sorgente): il codice deve essere dispo- nibile a costo di distribuzione e non obnubilato; 3. modificabilità Aperta: diritto di poter intervenire sul programma e modificarlo (non si obbliga né si vieta che la licenza si propaghi al lavoro derivato);
    • 5.2. Software License 80 4. integrità del codice sorgente dell’autore; 5. nessuna discriminazione contro persone o gruppi; 6. nessuna discriminazione contro campi applicativi; 7. i diritti offerti dalla licenza si applicano automaticamente a tutti i destinatari; 8. la licenza non deve essere specifica ad un prodotto (cioè legata ad una particolare forma fisica di distribuzione); 9. la licenza non deve porre vincoli su altro software allegato a quello licenziato (esempio, vincoli sui software che possono o meno essere utilizzati assieme a quello licenziato); 10. la licenza non deve richiedere particolari tecnologie di accesso (esempio, vincoli sui prodotti utilizzabili per accedere/utilizzare il software licenziato).[31]Non si può parlare della OSD come di un modello di licenza, è piùcorretto dire che questa fissi dei criteri con i quali stabilire cosa possaessere ammesso in una licenza software Open Source. Ad oggi la OSIriconosce 59 licenze Open Source. Dopo questa trattazione, se guardiamo le definizioni di Free Soft-ware e Open Source, ci accorgiamo come queste abbiano molti puntiin comune, al punto che gran parte delle licenze Free Software sono
    • 5.2. Software License 81anche Open Source e viceversa.Segue adesso una breve trattazione sulle principali licenze Open Sour-ce.5.2.2 Licenze Open SourceGNU GENERAL PUBLIC LICENSE (GPL)Uscita nel 1989, incarna i principi del Free Software. Come caratte-ristica principale potremmo citare il fatto che ogni modifica a codiceGPL (stesso discorso vale per tutto il codice sviluppato per funzionareinsieme a software GPL), deve essere a sua volta coperto da licen-za GPL. Questo garantisce che le libertà dell’utente siano immuni alpassare del tempo e quindi, come abbiamo visto in precedenza, fannodella GPL una licenza Copyleft.LIBRARY GENERAL PUBLIC LICENSE (LGPL)Successiva alla GPL, vede la luce nel 1991 per risolvere un proble-ma sorto con la GPL, non poter utilizzare librerie protette da questalicenza all’interno di software proprietario, perdendo così gran partedel suo potenziale. Questa licenza è stata creata appositamente perle librerie, potremmo chiamarla una sorta di “GPL alleggerita” e piùpermissiva. Con la LGPL, il software principale potrà essere rilascia-to con qualsiasi licenza con la condizione che le modifiche al codiceLGPL rimangano soggette alla LGPL. La collochiamo al confine dellelicenze Copyleft.
    • 5.2. Software License 82BERKELEY STANDARD DISTRIBUTION (BSD)Applicare tale licenza è molto semplice, basta inserire una nota stan-dard nei file che si vogliono coprire con la licenza. La BSD permette laridistribuzione e l’utilizzo del software, con o senza modifiche, a pattoche vengano rispettate 3 condizioni: 1. le ridistribuzioni del codice sorgente devono mantenere la nota sul copyright; 2. le ridistribuzioni in forma binaria devono riprodurre la nota sul copyright, l’elenco delle condizioni e la successiva avvertenza nel- la documentazione e nell’altro materiale fornito con la distribu- zione; 3. il nome dell’autore non potrà essere utilizzato per sostenere o promuovere prodotti derivati dal software licenziato, senza un apposito permesso scritto dell’autore.[32]La caratteristica di questa licenza sta invece nella possibilità di tutelareil software attraverso una qualsiasi licenza, anche proprietaria volen-do. Questo ovviamente la porta al di fuori del concetto espresso diCopyleft.MOZILLA PUBLIC LICENSE (MPL)Sviluppata da Netscape alla fine degli anni ’90, si colloca a metà stradafra GPL e BSD. Questo perchè al suo interno abbiamo codice soggetto
    • 5.2. Software License 83a licenza chiamato “Covered Code”, quindi simile a GPL, e il cosiddetto“Larger Work”, ovvero il codice MPL che può essere associato a unqualsiasi altro codice, qui la parte più simile ai comportamenti permes-si dalla BSD.Q PUBLIC LICENSETale licenza differenzia il software originale dalle modifiche apportatee da come queste vengono distribuite. Se le modifiche sono messe nelcodice, la QPL si applica anche a queste, come avviene per la GPL,se invece tali modifiche vengono rilasciate con delle patches esterne,possono esser soggette a qualsiasi licenza. Proprio per questa ragione,la QPL non può essere considerata nello spirito del Copyleft.Alcune derivate da QPL sono la Apple PL, Nokia OSL e Sun PL.Riepilogando, esponiamo i concetti fin qui espressi nelle tabelle 5.2 e5.3.Sulla base di quanto abbiamo visto, le licenze Open Source vengonocosì suddivise: • propagative (nello spirito del copyleft); • persistenti ma non propagative (non propriamente copyleft); • permissive non propagative né persistenti (non copyleft). [2]
    • 5.2. Software License 84 Figura 5.2: Alcune differenze tra le licenze Open Source Figura 5.3: Analisi delle licenze trattate
    • 5.3. eXe, The eLearning XHTML editor 855.3 eXe, The eLearning XHTML editor EXE [33] è un progetto dell’Auckland Universi- ty of Technology (AUT) per conto della Tertiary Education Commission della Nuova Zelanda.Open Source con Licenza GNU/GPL, è nato con l’intento di aiutare in-segnanti e accademici a pubblicare contenuti didattici sul web, senzache questi debbano diventare fini conoscitori di linguaggi come HTMLo XML. Fra le principali caratteristiche possiamo segnalare il suo essereun software gratuito, semplice da utilizzare e SCORM compatibile. In avvio notiamo subito una certa lentezza nel caricamento: ciò èdovuto alla simulazione di un vero e proprio webserver con tanto dibrowser (Firefox) annesso. Una volta aperto, come possiamo vedere dalla figura 5.4, EXE sicompone di tre aree, due sulla sinistra e una più grande occupante ilrestante spazio della finestra. Partendo in alto a sinistra e proseguendoin senso antiorario, troviamo la “struttura del progetto”, gli “iDevices”e l’ “area di lavoro”. • Con struttura del progetto viene indicato l’ordine delle pagine che andranno a comporre il Learning Object. Le voci, così come appaiono nel riquadro, saranno disposte anche nel menu che ci
    • 5.3. eXe, The eLearning XHTML editor 86 Figura 5.4: Le aree in cui si suddivide eXe farà muovere fra i vari contenuti. • Gli iDevices (interactive Devices) non sono altro che le attività su cui si basa la didattica. Sono gli elementi minimi fondamentali, gli strumenti di lavoro attraverso i quali è possibile organizzare i nostri contenuti. Ogni iDevice ha una propria funzione, però possiamo organizzarli in tre macro-gruppi: 1. “Dispositivi di tipo informativo e grafico”, attraverso i quali vengono trasmesse le informazioni all’utente; ne fanno parte il testo libero, il sito web esterno, l’articolo wikibooks, l’RSS, la galleria d’immagini e l’ingrandimento immagine.
    • 5.3. eXe, The eLearning XHTML editor 87 2. “Dispositivi di tipo organizzativo-didattico”, atti a gestire le attività didattiche organizzando i compiti da svolgere; ne fanno parte l’attività, l’attività di lettura, il caso di studio, le conoscenze preliminari, gli obiettivi e la riflessione. 3. “Dispositivi di tipo interattivo-valutativo”, utili per la creazio- ne di compiti rivolti a far riflettere lo studente; ne fanno par- te l’attività cloze, la domanda vero/falso, la domanda scelta multipla, il multi-select e lo SCORM quiz. Per l’applet java verrà fatto un discorso a parte in seguito. Tutto questo in modalità WYSIWYG (What You See Is What You Get). • L’area di lavoro, come si può facilmente dedurre dal nome, è la porzione di finestra all’interno della quale inserire gli iDevices. La pagina che ci troviamo a comporre sarà, come già detto po- che righe fa, la stessa pagina che vedremo una volta completato il tutto. Ovviamente, a seconda delle situazioni ci saranno iDevices più omeno utili e funzionali.Fanno la parte del leone tutti quegli iDevices che rientrano nell’areainterattivo-valutativa precedentemente introdotta.EXE permette di realizzare quiz con domande vero/falso, risposta mul-tipla, in maniera del tutto intuitiva e di semplice realizzazione. Per ogni
    • 5.3. eXe, The eLearning XHTML editor 88test, al docente viene data la possibilità di fornire un feedback imme-diato all’utente, scrivendo un’ “informazione di ritorno” (come vienechiamata all’interno dell’applicazione) per ogni risposta, motivando co-sì il perchè dell’errore eventualmente commesso.L’attività “cloze” viene utilizzata per inserire testo in cui parole o frasisi mantengono nascoste. Così facendo, gli studenti hanno la possibi-lità di verificare le loro conoscenze e la comprensione dei concetti,inserendo parole o frasi. Diciamo che questo strumento è molto uti-le per verificare il grado di competenza linguistica. L’insegnante cherealizza tale attività, ha a disposizione diverse modalità di correzioniche vanno dalla verifica più o meno stringente del testo inserito (perpermettere o meno eventuali errori di battitura o di lieve cambiamen-to concettuale), al permettere il maiuscolo/minuscolo come deciderese visualizzare immediatamente se la risposta è corretta o errata, evi-denziando in verde o in rosso il textbox relativo.Tralasciando le attività vero/falso, multi-select (solitamente indicate neiform con il quadratino, più di una può essere la risposta corretta), scel-ta multipla (solo una fra le risposte fornite è corretta, solitamente neiform è identificata da un pallino questa modalità), facilmente intuibili,spostiamo l’attenzione per un attimo su SCORM quiz.Diversamente dagli altri dispositivi per creare quiz, SCORM quiz èusato per verificare la conoscenza su un argomento la cui valutazio-ne è demandata alla piattaforma didattica che ne assegnerà anche unpunteggio. E’ in sostanza una scelta multipla che verrà valutata dallapiattaforma, tenendo conto di ulteriori parametri, come ad esempio il
    • 5.3. eXe, The eLearning XHTML editor 89tempo impiegato per rispondere. L’ “applet java” permette di inserire all’interno delle pagine di eXe-Learning un piccolo modulo Java. Le modalità di immissione del codicesono sostanzialmente due, Altro e Geogebra. Con la prima, si inserisceil codice all’interno del box CodiceApplet, si caricano i file necessarie il gioco è fatto. Con la seconda si incorporano applet generate colsoftware Geogebra. Per quanto riguarda il “come” comporre nel migliore dei modi que-sti iDevices, “come” strutturare un corso nel migliore dei modi dalpunto di vista didattico/pedagogico, rimandiamo a questa sezione delsito di eXeLearning: Tecniche di progettazione. Una volta creato il nostro progetto non ci resta che esportarlo.Le modalità di esportazione sono un altro dei punti di forza di questaapplicazione. Come possiamo vedere in figura 5.5, sono ben 6 i formatiin cui è possibile esportare l’elaborato: • Common Cartridge; • SCORM 1.2; • IMS Content Package; • Sito Web (o in una cartella o in un file .zip); • Pagina Singola;
    • 5.3. eXe, The eLearning XHTML editor 90Figura 5.5: Tutte le possibilit modalità in cui esportare il nostroprogetto eXe • File di Testo. Esportiamo come SCORM per inserire il nostro lavoro all’internodi una piattaforma didattica compatibile con tale standard. In tal modopossiamo tracciare le attività degli utenti, saremo in grado così di stabi-lire “chi ha visto che cosa”, oppure gestire i risultati di un questionario(vedere SCORM quiz poco più in alto). In tutti gli altri casi esportiamocome pagina web.
    • 5.4. Microsoft LCDS - Learning Content Development System 91 Figura 5.6: Struttura dell’interfaccia di LCDS5.4 Microsoft LCDS - Learning Content Development System ® Il prodotto in questione, di casa Microsoft , è un authoring tool per l’e-learning, in grado di creare contenuti SCORM-compatibili, rilasciato con licenza per il software closed source EULA. Come possiamo vedere dalla figura 5.6, l’interfaccia viene divisain tre colonne, Struttura del corso, Templates e Pagina. Avendo giàaffrontato EXE, notiamo subito le similitudini in questa suddivisione:la Struttura del Corso di LCDS è la Struttura del Progetto di EXE, iTemplates non saranno altro che gli iDevices e Pagina possiamo facil-
    • 5.4. Microsoft LCDS - Learning Content Development System 92mente ricondurla all’Area di Lavoro.5.4.1 Struttura del corsoLCDS presenta una struttura che organizza i contenuti in corsi, moduli,lezioni e argomenti.L’interfaccia di questa sezione permette, tramite i bottoni sulla sinistra,di: • aggiungere un elemento in qualsiasi livello (modulo, lezione, ar- gomento); • spostare verso l’alto o verso il basso sia i moduli che le lezioni che gli argomenti (quindi con la possibilità di fargli cambiare anche livello); • eliminare i vari elementi.A proposito dell’ultimo punto, occorre dire che c’è un limite al nume-ro di paragrafi che è possibile eliminare da una lezione. Con questovogliamo dire che ogni lezione conterrà almeno 4 argomenti, sicu-ramente almeno 4 elementi. Una struttura imposta che non siamoriusciti a spiegarci.A quanto pare LCDS concepisce delle unità didattiche composte da 4tappe obbligate (i 4 argomenti), che di default, prima delle eventualirinominazioni sono: Introduction, Topic, Topic, Self-test. Sicuramentetale scelta avrà degli studi pedagogici che la supportano ma non ci èdato sapere al momento quali siano.
    • 5.4. Microsoft LCDS - Learning Content Development System 93 Figura 5.7: Categorie dei Templates di LCDS5.4.2 TemplatesI templates, come possiamo vedere in figura 5.7, sono suddivisi in: • Interact • Watch • Play • Read • Try • Classroom Con Interact creiamo pagine che permettono ai “learners” di in-teragire con i contenuti. Possiamo scegliere fra Adventure Activity,
    • 5.4. Microsoft LCDS - Learning Content Development System 94Drag and Drop, Interactive Job Aid e Slider. Adventure Activity adesempio permette all’utente di scegliere il proprio percorso attraversole logiche di uno scenario.Il template Watch sta a simboleggiare pagine che possono essere vi-ste passivamente. Ne fanno parte Animation, Demo, Media with keypoints e Click table Animation.Play learning mode implica quelle pagine contenenti qualsiasi elemen-to che ricordi il gioco. LCDS ci permette di scegliere fra Sort game eTile game. I giochi, per loro natura, sono meno formali delle domandeassegnate e facilitano l’apprendimento.Tramite Read learning mode vengono chiamate in causa pagine passi-ve che includono testi, tabelle o grafici. Fanno parte di questa modalitàIntroduction, Text and picture, Table, Click table, Multiple choice, Truefalse, Essay question, Glossary, Show hide.Nella modalità Try, troviamo pagine in cui l’utente è portato in una sor-ta di laboratorio in locale, fatto di Simulazione (caricando un file.swfflash precedentemente realizzato) e Lab scenario/Offline.Infine abbiamo Classroom: questa modalità sta a significare qualsiasitipo di pagina che possiamo disporre a fianco, a supporto di un’attivi-tà svolta in aula vera e propria. Per far questo, LCDS propone Text,Picture and Table, pagine composte da un mix di questi tre elementi.Le tecnologie cui si appoggiano i template, in maniera del tutto invisi-bile all’utente, sono Silverlight e Flash.[34]
    • 5.4. Microsoft LCDS - Learning Content Development System 955.4.3 ProUno dei punti di forza di questo applicativo sta nel fornire all’utilizzato-re un viewer che permetta di visualizzare in un qualsiasi momento illavoro fatto, senza doverlo necessariamente esportare (vedi paragrafoseguente) o pre-caricarlo su un LCMS.Il prodotto finito è sicuramente degno di nota, nel senso che vengo-no creati (abbastanza) facilmente contenuti (ad esempio) in flash senzadover scrivere neanche una riga di codice: ne sono una prova i duetipi di gioco precedentemente descritti.Le restanti note di merito potrebbero andare al campo di ricercapresente nell’output, il controllo ortografico sui contenuti inseriti e lospazio Note in basso a destra.5.4.4 ControL’impatto che l’utilizzatore ha al primo accesso non è certo dei migliori,quello che si trova davanti è lontanissimo dal concetto di user-friendly.Conferme di queste prime impressioni ci arrivano col passare deltempo che trascorriamo fra i vari template, menù e finestre. Spesso evolentieri ci imbattiamo in campi testo in cui non sappiamo bene cosascrivere e bottoni dal funzionamento ambiguo. Usabilità a parte. . . gli stringenti requisiti che il sistema deve avereper permettere un suo corretto utilizzo, non sono da meno. Eccoli quielencati: 1. Windows XP Service Pack 2;
    • 5.4. Microsoft LCDS - Learning Content Development System 96 2. Microsoft Internet Explorer 7.0; 3. Microsoft .NET Framework 2.0; 4. Microsoft Core XML Services (MSXML) 6.0; 5. Windows Installer 3.1; 6. Adobe Flash Player 8; 7. Microsoft Silverlight 1.0.. . . sottolineando che il secondo punto implica il mancato funzionamen-to su Firefox, Safari, Chrome o Opera. Continuiamo la fase di critica aggiungendo il tipo di menù che vie-ne prodotto all’interno del corso. In ambiente Windows siamo abituatiad aver a che fare con dei menù a cascata per arrivare via via ai va-ri sottolivelli. Qui, invece, sulla parte di sinistra del corso abbiamo ilCorso, i Moduli e le Lezioni, mentre per accedere ai vari argomentioccorre spostare l’attenzione sulla parte inferiore della finestra princi-pale, lì troveremo gli argomenti cliccabili. Fra i “Pro” compare la parola chiave esportare, ebbene in LCDSnon si sa come esportare il corso creato. Cosa vogliamo dire conquesto? Nella barra in alto dell’applicazione compaiono le seguentivoci New, Open, Save, Rename e Create. Escludendo le prime, ciconcentriamo su quest’ultima e proviamo a Creare il corso lavorandodi fantasia per sperare che effettivamente sia Create il bottone per
    • 5.5. Valutazione dell’effettiva compatibilità SCORM 97esportare quanto fatto. Lavoriamo di fantasia perchè Create ci risultavicinissimo di significato a New. . . un “Export” magari sarebbe stato piùchiaro. In ogni caso clicchiamo su Create e quelle che ci vengono pro-poste sono 3 opzioni: Word Document, Create Index e Media Map(CSV file).Word Document produce un documento .doc illeggibile contenentesolo codice XML.Create Index è l’unico dei tre che potrebbe tornarci utile per un’e-sportazione del nostro corso ma la sua esecuzione produce un grannumero di file .xml e nessun .html.Per concludere, con il file .csv otteniamo una tabella elencante i va-ri file che saranno contenuti nell’imsmanifest, di cui non si vede l’utilità. Vedremo nel prossimo paragrafo che un modo per esportarlo l’ab-biamo trovato ma come ci siamo riusciti, va al di là dell’ufficiale.5.5 Valutazione dell’effettiva compatibilità SCORMAl fine di verificare l’effettiva compatibilità col modello SCORM diquanto prodotto coi due applicativi, ci siamo serviti della CONFORMANCETEST SUITE di ADL. I pacchetti .ZIP analizzati dal CONTENT PACKAGECONFORMANCE TEST sono stati così creati: • con EXE, dal menu Esporta cliccando su SCORM 1.2;
    • 5.5. Valutazione dell’effettiva compatibilità SCORM 98 • con LCDS, addentrandosi nel percorso (di default) C:/Programmi/Microsoft/Learning/LCDSc/courses/nomecorso/course/ e “zippando” a questo punto il contenuto della cartella.Il Content Packaging Test Suite verifica entrambi i tipi di SCORM 1.2Content Packaging Application Profiles: • Resource Packages; • Content Aggregation Packages.La test suite verifica che il Content Package sia valido secondo i re-quisiti di più alto livello.Per determinare la cosiddetta Conformance Label (stabilire quindi seil pacchetto è conforme o no), il test esegue le verifiche elencate diseguito: 1. convalida l’IMS Content Packaging XML Schema Version 1.1.2; 2. convalida l’ADL SCORM XML Schema Version 1.2; 3. verifica che ogni estensione usata dal Content Package sia defi- nita e valida secondo i produttori dell’XML Schema; 4. verifica che l’IMS Manifest fornito sia valido in base a quanto stabilito dalle tabelle della sezione 2.1.4 del Conformance Re- quirements (requisiti validati per la maggior parte dei casi in automatico dal test qui descritto); 5. verifica che tutti i Metadati identificati siano validi in base a quanto stabilito dalle tabelle della sezione 2.1.3 del Conformance
    • 5.5. Valutazione dell’effettiva compatibilità SCORM 99 Requirements (requisiti validati per la maggior parte dei casi in automatico dal test qui descritto); 6. verifica che tutti gli SCOs identificati siano validi in base a quan- to stabilito dalle tabelle della sezione 2.1.2 del Conformance Re- quirements (requisiti validati per la maggior parte dei casi in automatico dal test qui descritto). Detto questo, vediamo come si sono comportati i due applicativi infatto di Conformità SCORM.LCDSDal test si evince che il file “imsmanifest.xml” presenta una codifica“UTF-8”, non supportata dal Test; per risolvere tale inconveniente si èreso necessario salvare il manifest come “ANSI” o “UTF-8 unsigned”.Sebbene questo file non presenti ulteriori problemi, stessa cosa nonpossiamo dire dei vari SCOs. Ricordiamo che con la dicitura “SCOs”indichiamo delle pagine (solitamente) HTML, contenenti i vari argo-menti. Tali pagine sembrano incontrare non pochi problemi nel faredelle chiamate all’LMS tramite LMSGetValue().EXEIl pacchetto creato con EXE non presenta errori sull’“imsmanifest.xml”file; in ogni caso alcune modifiche andrebbero apportate al metada-ta file “imslrm.xml”. La prima modifica da fare interesserebbe l’ele-mento <METADATA> che dovrebbe chiamarsi <METAMETADATA>. Laseconda invece andrebbe a cambiare l’ordine con cui sono dichiarati
    • 5.5. Valutazione dell’effettiva compatibilità SCORM 100<RELATION> e <RIGHTS>: <RIGHTS> dovrebbe venir prima, seguitoda <RELATION>. Dopo aver apportato le modifiche citate nel testo EXE supera laprova mentre LCDS, a causa delle chiamate errate a LMSGetValue()(che non possiamo correggere non avendo il sorgente), invalida i testrelativi agli SCOs rimandandolo. . . alla prossima versione.
    • CONCLUSIONI La penna è più potente della spada, e decisamente più comoda per scrivere. Igor Frankenstein JuniorI L tema trattato in questa tesi è fonte di un aspro dibattito fra gli addetti ai lavori. Ogni volta che compare una nuova tecnologia, lepersone che ne vengono coinvolte si spaccano in due “fazioni”, favo-revoli e contrari. I primi spinti da un forte entusiasmo motivato dallanovità, dalle speranze che ne derivano, dall’ottimismo. I secondi in-vece, mossi dal dubbio di quanto realmente questa nuova tecnologiapossa essere utile, si schierano dall’altra parte della barricata.Abbiamo assistito a questa suddivisione anche all’arrivo dei LearningObject: studiosi e ricercatori s’interrogano ancora oggi sulla possibilitàdi utilizzare in maniera proficua i LO come strumento didattico. Colfatto che vengono attraversati i più disparati campi (dalla pedagogiaall’informatica), non è difficile ascoltare pareri completamente diver-genti fra loro.Nelle due “fazioni” di cui parlavamo prima, sono fondamentalmente 101
    • Conclusioni 102riassunti tre punti di vista: 1. i favorevoli: i LO incarnano il futuro della formazione, andranno a sostituire il tradizionale corso col passare del tempo; 2. i contrari: i LO sono una tecnologia vuota, priva di alcuna valenza pedagogica; un modo come un altro di condividere materiale didattico attraverso la Rete; 3. gli scettici: viene imputata ai LO una difficoltà di utilizzo in ambi- to formativo nonostante si riconosca il potenziale di Internet nel campo della formazione; i LO sono visti come ulteriore strumen- to per personalizzare l’apprendimento. Come già detto in precedenza nel capitolo 4, la mancanza di chia-rezza su cosa siano realmente i LO e su come possano essere utilizzatinella costruzione di ambienti per l’apprendimento (mancanza derivan-te anche dall’assenza di uno standard vero e proprio), ha come con-seguenza quella di ritardare necessariamente la diffusione dei LO. Atale scopo negli ultimi anni sono state condotte numerose ricerchein ambito accademico, proprio per verificare quanto fosse familiare ilconcetto di LO tra gli educatori. La mancanza di chiarezza di cui par-lavamo poche righe sopra è emersa anche da queste ricerche seppurla maggioranza associ correttamente un LO ad un “pezzo di contenutodigitale che viene usato per raggiungere o migliorare un obiettivo diapprendimento”.Descrive bene la situazione, la favola indiana riportata sul libro diAntonio Fini:
    • Conclusioni 103 Alcuni uomini ciechi si trovano per la prima volta di fronte a un elefante. Nessuno di loro conosce né ha mai saputo dell’e- sistenza di un animale siffatto. Si accostano quindi all’elefante e toccano la parte dell’animale che è loro più prossima; poi con- frontano le loro sensazioni con gli altri. Il primo dice di aver incontrato una grande foglia; il secondo un muro; il terzo sostie- ne che era un grosso albero; per il quarto si è trattato di una lancia, per l’ultimo di un serpente. [1] Ognuno di loro, a causa della limitata esperienza tattile provata, si èfatto un’idea parziale e fuorviante dell’elefante, assolutamente diversada quella degli altri. I cosiddetti teorici dei LO di oggi sono un po’ iciechi della favola indiana. Come loro “vedono” i LO sulla base di inter-pretazioni guidate dalle specifiche prospettive accademiche di ognuno. Non è stato semplice districarsi in un mondo fatto di pareri discor-danti; quel che è parso evidente è la necessità di avere al più prestouno standard per regolamentare l’apprendimento in Rete. L’affermar-si di Internet è ormai sotto gli occhi di tutti. Siamo certi del potenzialeche esso rappresenta, sarà lo strumento del futuro anche per quan-to riguarda la didattica, magari non sostituendo i normali corsi, mavestendo i panni di un validissimo assistente! I LO ci prendono permano tentando di condurci in questa nuova realtà, verso una nuovaesperienza didattica.Stessa cosa cercano di fare i due authoring tool presi in esame, inquanto creatori di LO appunto.
    • Conclusioni 104Come emerso dall’analisi dei due applicativi, se LCDS pare vincereil confronto sulla gradevolezza dei risultati prodotti, EXE è primo insemplicità d’utilizzo (non a caso la citazione di Edsger Dijkstra che in-troduce il capitolo 5 verte proprio su quello).Essendo programmi destinati ad un personale non-tecnico crediamoche quest’ultimo punto, la semplicità, sia un obiettivo primario da do-ver raggiungere. Valore aggiunto non da poco il suo essere sotto unalicenza Open Source. Come dicevamo nel paragrafo 5.1 - “Dato un numero sufficiente diocchi, tutti i bug vengono a galla” - alla fine di questa Tesi ci sentiamoparte di questa comunità di occhi dal momento che per completarela fase di Test, abbiamo dato vita ad un intenso scambio di mail con ilSupporto Tecnico di ADL prima e con lo staff di EXE presso l’AucklandUniversity of Technology (AUT) poi.Da tali comunicazioni siamo arrivati alle conclusioni riportate nella se-zione 5.5 e. . . a qualche modifica nella prossima release di EXE, chissà. Essendo un mondo in continua evoluzione, siamo curiosi di vederenei prossimi anni che strade imboccherà la formazione a distanza e inche modi verrà utilizzato Internet per la didattica e la vita quotidianain generale.
    • RINGRAZIAMENTII L primo grazie va sicuramente alla mia famiglia che con i suoi in- coraggiamenti mi ha sempre sostenuto con amore. Stringo in unforte abbraccio BABBO, MAMMA e ELENA.I nonni MORANDO, LILIANA, SALVATORE, ELSA, non hanno smesso ungiorno di farmi sentire il loro calore, grazie per tutte le raccomanda-zioni e consigli che mi avete dispensato.MARCO e ALE, se la tesi ha questa “forma” il merito è anche vostro edella vostra pazienza. Grazie per gli ultimi mesi, grazie per essermistati sempre vicini. Sempre più felice di conoscervi.Beh subito dopo la famiglia arrivano gli amici che, fortunatamente,non mi mancano.ALE e LETI, ogni parola sembra superflua per esprimere quanto Benemi avete fatto in questi anni. Grazie per tutte le volte che vi siete di-mostrati dei veri amici. Vi abbraccio!GIOVI, RICI, JONNY, LAURA, ALE, SIMO, MARCO, GIONNI, LORI, NICOLAnon potevo non riportare anche voi, grazie per tutti i momenti vissutiinsieme! RICCARDO non dimenticherò mai quanto mi sei stato vici-no nel primo “inverno” universitario, con te sono riuscito a superarlo 105
    • Ringraziamenti 106senza troppe ferite; ALINA abbraccio forte anche te, siete due personesplendide che ho avuto la fortuna di incontrare.Per la mia vita fiorentina ringrazio subito PAOLINO per tutti gli anni cheabbiamo condiviso. Un pensiero va anche a tutti i ragazzi del Lab102per essere stati la mia seconda famiglia, MEO, PALU, CLASKO, CHIARA,GIGA, IDUAL, CIOPPINO, DANIEL, LUCA, SIMO, FEFFO, MARO, ADMIN, SA-KO, JOJO, PENKO. Grazie! BEA grazie per tutte le risate e le parole chemi hai regalato e continui a regalarmi.Per le feste indimenticabili un grazie va a MARIO, a tutto lo staff de “ilDelirio” e a tutte le persone che ho conosciuto grazie a loro. Un salutoparticolare quindi a LUISA, LINDA, ILENIA, SARA, LUCIA, ALICE, MANUE-LA. Discorso a parte merita colei che da quasi un anno continua ad“ubriacarmi di ironia e sensualità”, grazie ALIX.Lascio che siano le parole di STEVE JOBS a chiudere questo periodo. L’unico modo che avete per fare un buon lavoro è amare quelloche fate. Se non avete ancora trovato ciò che fa per voi, continua-te a cercare, non fermatevi, come capita per le faccende di cuore,saprete di averlo trovato non appena ce l’avrete davanti. E, comele grandi storie d’amore, diventerà sempre meglio col passare de-gli anni. Quindi continuate a cercare finché non lo trovate. Nonaccontentatevi. Siate affamati. Siate folli. Steve Jobs Stanford University 12 giugno 2005
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    • COLOPHON ♦ Questa tesi è stata rea- lizzata con LTEX 2ε , A in particolare, mediante la classe Memoir di Peter Wilson. Le intestazioni dei capitoli sono staterealizzate usando lo stile Daleif1, mentre la struttura di pagina è una personalizza- zione dello stile Companion. Il carattere usato è Antykwa Toruska, disegnato da Zygfryd Gard- zielewski. ♦