Inbal

10,731 views
10,444 views

Published on

Published in: Travel, Entertainment & Humor
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
10,731
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
5
Actions
Shares
0
Downloads
32
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Inbal

  1. 1. ‫כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך‬ ‫התכנית הלאומית לחינוך‬ ‫חלק ב'‬ ‫נספחים‬
  2. 2. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫אייר תשס"ד מאי ٤٠٠٢‬ ‫2‬
  3. 3. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫עריכה: דנה אבידר‬ ‫3‬
  4. 4. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫חגית אבגנים‬ ‫הדפסה: דוקופרינט בע"מ‬ ‫4‬
  5. 5. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫תוכן עניינים‬ ‫מבוא........................................................................................................9‬ ‫כוח המשימה לקידום החינוך...........................................................................11‬ ‫רשימת החומרים שהוצגו לחברי כוח המשימה ....................................................11‬ ‫נספחים...........................................................................................................61‬ ‫נייר עמדה בנושא הכשרת מורים בישראל / שלומית אבדור................................61‬ ‫הרפורמה במערכת החינוך – הרקע וההישגים / פרופ' חיים אדלר.......................52‬ ‫הידע הנדרש מן המורים – רצוי מול מצוי / פרופ' מרים בן-פרץ...........................23‬ ‫הכשרת מורים בישראל / פרופ' מרים בן-פרץ...................................................43‬ ‫אלימות במערכת החינוך בישראל - תשס"ב / פרופ' רמי בנבנישתי......................93‬ ‫מערך בחינות הבגרות / משה דקלו..................................................................84‬ ‫ההוצאה הלאומית לחינוך ٩٩٩١ - ١٠٠٢* / ערך: שמואל הר נוי.............................65‬ ‫הישגים ופערי הישגים בקבוצות אוכלוסייה שונות בישראל / ערך: שמואל הר נוי..66‬ ‫המבחנים הבינלאומיים – סקירה כללית / ערך: שמואל הר נוי.............................77‬ ‫רווחת התלמיד ותפיסת האקלים הבית ספרי: הגדרות, תמונת מצב והשוואות‬ ‫בינלאומיות / ד"ר יוסי הראל...........................................................................39‬ ‫חינוך בעולם המודרני – פרספקטיבה בין-לאומית / ד"ר עמי וולנסקי...................79‬ ‫מנקודת המבט של תכנית הלימודים / צופיה יועד ...........................................601‬ ‫תקציר מתוך המאמר: "נוער בסיכון" - התופעה בפרספקטיבה, חיים להב* ......311‬ ‫מי באמת רוצה ללמוד בבית-הספר: דה לגיטימציה של המאמץ והיזע בלימוד / פרופ'‬ ‫יצחק פרידמן..............................................................................................911‬ ‫שמלמדים...................................................................................................521‬ ‫ועדות ציבוריות בחינוך בישראל: מינוי, המלצות, וחסמים בדרך ליישום / יעקב‬ ‫שטיינברג ..................................................................................................141‬ ‫סיכום הרצאתו של פרופ' דיוויד כהן שניתנה בפני חברי כוח המשימה בתאריך ١.٨١‬ ‫٤٠.............................................................................................................271‬ ‫"עוז לתמורה" - מחקר הערכה לתכנית / ]תקציר מאת ארז אבנר[.......................671‬ ‫ועדת דרג הניהול של מערכת החינוך המקומית.....................................................481‬ ‫המלצות הוועדה.............................................................................................481‬ ‫רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה..............................................................291‬ ‫נספחים.........................................................................................................391‬ ‫5‬
  6. 6. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫נייר עמדה של הנהלת איגוד מנהלי מחלקות חינוך ברשויות המקומיות בנושא:‬ ‫הקמת מינהלי חינוך.....................................................................................391‬ ‫הצעה להסדרת יחסי מטה - מחוז - רשות מקומית במסגרת ארגון מחדש של מבנה‬ ‫מערכת החינוך............................................................................................302‬ ‫מתוך: דוח ביניים של הוועדה להקמת תאגיד מחוז חינוך מקומי – הצעה לפיתוח‬ ‫מודל לצמצום פערים ולהתייעלות בחינוך.......................................................912‬ ‫ועדת הכשרת המורה וקידומו המקצועי..............................................................142‬ ‫המלצות הוועדה.............................................................................................142‬ ‫רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה..............................................................352‬ ‫נספחים.........................................................................................................462‬ ‫הכשרת מורים בישראל: תמונת מצב וכיוונים רצויים / אריאב וליבמן.................462‬ ‫יתרונות שבוע עבודה מלא למורים / אילנה בר................................................882‬ ‫מורים – רישוי וקידום מקצועי / אביטל דרמון.................................................492‬ ‫דמות המורה הראוי / רוחמה קציר.................................................................013‬ ‫ועדת הרצף החינוכי....................................................................................313‬ ‫המלצות הוועדה.............................................................................................313‬ ‫רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה..............................................................423‬ ‫נספחים.........................................................................................................623‬ ‫בית הספר התיכון השש-שנתי / רות אוטולנגי.................................................623‬ ‫אקלים בית הספר )תקציר( / אילנה בר...........................................................033‬ ‫על גודל כיתה וגודל בית ספר - לקט המלצות מתוך מחקרים / רלי בריקנר.........433‬ ‫אקלים בית ספרי וחינוך לערכים / אבי גיסר..................................................043‬ ‫הגודל יכול לקבוע : חצי טוב יותר משלם - מעט ילדים בכיתה - דרך למנוע בורות,‬ ‫בוריָינות ובִריונות / צביה ולדן....................................................................343‬ ‫פיתוח כישורי הכוונה עצמית בלמידה כחלק ממטרות תכניות הלימודים החדשות /‬ ‫צופיה יועד.................................................................................................843‬ ‫מבתי ספר לבתי חינוך / שי פירון.................................................................853‬ ‫מבחני סיום בית הספר - עיקרי ניירות העמדה בנושא תעודת הבגרות..............563‬ ‫ניצול זמן בית ספר כמשאב העמידה במטרות בית הספר )תקציר(....................073‬ ‫ועדת מדידה והערכה ...................................................................................573‬ ‫המלצות הוועדה ............................................................................................573‬ ‫רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה .............................................................783‬ ‫נספחים.........................................................................................................883‬ ‫6‬
  7. 7. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מיפוי צרכים בהערכה –מבנה כללי / ענת בן סימון .........................................883‬ ‫ועדת ניהול בתי ספר...................................................................................693‬ ‫המלצות הוועדה.............................................................................................693‬ ‫רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה..............................................................214‬ ‫נספחים.........................................................................................................414‬ ‫מועצות מנהלים בית ספריות בבריטניה / דן גיבתון.........................................414‬ ‫המלצות ועדת ההיגוי ל"בתי ספר בניהול עצמי" – דוח ביניים )תקציר(..............814‬ ‫‪A Mentoring Project as an Essential Stage in a Program of Lifelong Learning for‬‬ ‫‪420..............................................................................Principals / Barkol Rina‬‬ ‫ועדת שכר ותנאי העסקה..............................................................................524‬ ‫המלצות הוועדה.............................................................................................524‬ ‫רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה..............................................................534‬ ‫נספחים.........................................................................................................734‬ ‫השוואות מבנה משרת מורה.........................................................................734‬ ‫השוואה בינלאומית של תנאי עבודה ושכר מורים............................................244‬ ‫תנאי העסקה של מורים במבחר מדינות ‪445............................................. OECD‬‬ ‫ועדת תקציבים ומשאבים..............................................................................154‬ ‫המלצות הוועדה ...........................................................................................154‬ ‫רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה.............................................................464‬ ‫נספחים.........................................................................................................564‬ ‫מדדי תשומות חינוכיות ]ערך: שמואל הר נוי[..................................................564‬ ‫הוצאות הרשויות המקומיות לחינוך ]עורך: שמואל הר נוי[................................474‬ ‫מעובד מתוך: הצעה לארגון מחדש של החינוך הציבורי בישראל על בסיס ביזור ואיזור - דוח‬ ‫לכנס קיסריה ٣٠٠٢- סיכום צוות ברשות פרופ' ויקטור לביא.....................................474‬ ‫הוצאות משקי בית לחינוך בישראל ]ערך: שמואל הר נוי[..................................184‬ ‫ניתוח הממצאים של הסקרים מאפשר, לדעתנו, הצצה לתהליך היווצרותם של פערים חינוכיים.‬ ‫ההורים המבוססים "עוקפים" את נקודת הפתיחה השווה, יחסית, המוענקת במסגרות החינוך‬ ‫החובה על-ידי השקעה נוספת בחינוך ילדיהם בגיל הרך, על-ידי החינוך המשלים ועל-ידי סיוע‬ ‫ניכר במימון הלימודים הגבוהים שלהם. בדרך זאת הם מקנים יתרון בהתמודדויות הצפויות להם‬ ‫בהמשך החיים. יחד עם זאת, יש לציין, כי המשפחות הבלתי מבוססות מקדישות לכל שלב‬ ‫בחינוך ילדיהם, למעט החינוך המשלים, חלק יחסי גדול יותר מתצרוכתן לעומת המשפחות‬ ‫המבוססות...............................................................................................684‬ ‫מעניין לציין ממצא, שעולה מדוחות בקרת התקן של משרד החינוך, לגבי השתתפות ההורים‬ ‫במימון החינוך היסודי וחטיבות הביניים בבתי-הספר. מסתבר, כי השתתפות ההורים בבתי-הספר‬ ‫המבוססים גבוהה רק במעט מזאת שבבתי-הספר הלא-מבוססים. נראה שההורים מעדיפים להקנות‬ ‫7‬
  8. 8. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫את היתרון לילדיהם ב"מימון ישיר" של הפעילות החינוכית של ילדם, ולא באמצעות הגדלת‬ ‫המשאבים העומדים לרשות בתי-הספר...............................................................784‬ ‫................................................................................................................884‬ ‫תלמידים במערכת החינוך ...........................................................................884‬ ‫מספר כיתות במערכת החינוך ......................................................................984‬ ‫משרות הוראה במערכת החינוך ...................................................................094‬ ‫ממוצע שעות לכיתה במערכת החינוך ...........................................................194‬ ‫ממוצע שעות לתלמיד במערכת החינוך .........................................................294‬ ‫ממוצע תלמידים לכיתה במערכת החינוך .......................................................394‬ ‫עלות שעת הוראה שנתית במערכת החינוך במחירי תקצוב ٣٠٠٢.......................494‬ ‫התפלגות מוסדות החינוך לפי גודל המוסד ושלב החינוך - תשס"ד...................594‬ ‫התפלגות בתי ספר יסודיים ממלכתיים וממלכתיים דתיים לפי עשירונים, גודל‬ ‫כיתה ממוצע וסוג פיקוח..............................................................................794‬ ‫התפלגות בתי ספר יסודיים ממלכתיים וממלכתיים דתיים לפי גודל בית ספר, גודל‬ ‫כיתה ממוצע וסוג פיקוח ............................................................................994‬ ‫התפלגות בתי ספר לפי מספר התלמידים בחינוך הטכנולוגי ועשירון טיפוח ......105‬ ‫התפלגות בתי ספר לפי מספר התלמידים בחינוך העיוני ועשירון טיפוח ............205‬ ‫התפלגות בתי ספר לפי מספר התלמידים הכולל ועשירון טיפוח......................305‬ ‫התפלגות מורים עובדי מדינה לפי גיל וותק....................................................405‬ ‫פרישת מורים בשירות המדינה לגמלאות בשנים ٣٠٠٢-٩٩٩١ לפי גיל, ותק וסיבה .705‬ ‫פרישת מורים מהוראה.................................................................................805‬ ‫8‬
  9. 9. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מבוא‬ ‫בקובץ זה מובאים נספחים לדוח עיקרי ההמלצות של כוח המשימה לקידום‬ ‫החינוך.‬ ‫לקובץ יש שתי מטרות: ١. לתאר את אופן העבודה של מליאת כוח המשימה‬ ‫והוועדות המקצועיות השונות; ٢. להעניק תוקף לעיקרי ההמלצות המופיעות‬ ‫בדוח.‬ ‫הפרק הראשון מכיל נספחים הנוגעים לעבודת המליאה. צורפו כנספחים מסמכים‬ ‫שנכתבו במיוחד בשביל כוח המשימה. מסמכים ומאמרים רבים נוספים מופיעים‬ ‫ברשימת החומרים שהוצגו לכוח המשימה, וניתן למצוא אותם במקור המצוין או‬ ‫באתר אינטרנט שכתובתו מוצגת.‬ ‫בפרקים ٢ – ٨ מופיעים נספחים הנוגעים לעבודת הוועדות המקצועיות. עבור כל‬ ‫ועדה, מופיע דוח עיקרי ההמלצות כפי שהוגש למליאת כוח המשימה. יש לציין כי‬ ‫המלצות הוועדות המקצועיות נדונו במליאת כוח המשימה, ואף על פי שלא כל‬ ‫ההמלצות התקבלו על ידי המליאה, מצאנו לנכון להביא אותן כלשונן כחלק‬ ‫מסיפור עבודתן ועבודת כוח המשימה בכלל. בכל מקרה של חוסר הלימה בין‬ ‫דוחות הוועדות המקצועיות לבין ההמלצות המופיעות בדוח, המלצות הדוח הן‬ ‫9‬
  10. 10. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫המחייבות. רוב הוועדות מגבשות תכניות המשך, ויעבדו במקביל למליאת כוח‬ ‫המשימה עד להגשת הדוח הסופי, באוקטובר ٤٠٠٢.‬ ‫הנספחים המובאים בכל פרק ופרק, גם הם בעיקרם מסמכים שנכתבו במיוחד‬ ‫בשביל אותה ועדה ולא כלל החומרים ששימשו אותה.‬ ‫קריאה נעימה!‬ ‫01‬
  11. 11. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫כוח המשימה לקידום החינוך‬ ‫רשימת החומרים שהוצגו לחברי כוח המשימה‬ ‫‪‬אבדור, ש., ٣٠٠٢. רפורמה בהכשרת מורים בישראל – נייר עמדה, מכללת אחווה.‬ ‫‪‬אוטולנגי, ר. והר נוי ש. )עורכים(, ٣٠٠٢. היבטים שונים על הישגי מערכת החינוך בישראל,‬ ‫חוברת בהפקה פנימית.‬ ‫‪‬אלבוים-דרור ר., ٣٠٠٢. משגי העבר – לקחי העתיד )מאמר בתהליך פרסום(.‬ ‫‪‬בן דוד, ד., ٢٠٠٢. מערכת החינוך של ישראל בראי כלכלי-חברתי בעידן הגלובליזציה.‬ ‫‪http://spirit.tau.ac.il/public/bendavid/israel‬‬ ‫‪‬בן דרור, ג., ٣٠٠٢. עיצוב אסטרטגי של מערכת החינוך לעשור הקרוב )נייר עמדה(.‬ ‫‪‬בן-עמי, ח. ניהול החינוך במדינת ישראל – חלוקת סמכויות ואחריות במערכת, מפתח לתהליכי ניהול‬ ‫איכות בחינוך. ]נייר שהוגש לכוח המשימה[‬ ‫‪‬בנבנישתי, ר., ٣٠٠٢. אלימות במערכת החינוך בישראל – תשס"ב. האוניברסיטה העברית‬ ‫בירושלים, בית הספר לעבודה סוציאלית.‬ ‫‪‬גבתון, ד., ٣٠٠٢. "אוטונומיה, אנומיה אינטגרציה ואנרכיה: חקיקה ופסיקה כמכשירים‬ ‫להפעלת רפורמות חינוכיות ויישום מדיניות החינוך בישראל", בתוך: דרור י., נבו ד.,‬ ‫שפירא ר. )עורכים(, ٣٠٠٢. תמורות בחינוך קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות האלפיים.‬ ‫תל-אביב: רמות – אוניברסיטת תל-אביב )עמ' ٤٥٤-٧٠٤(.‬ ‫‪‬גולדמן, ע., ٢٠٠٢. אזורי רישום – בחירת הורים. הכנסת – מרכז מידע ומחקר.‬ ‫‪‬דוח הוועדה לארגון ופריסה של מערכת ההכשרה להוראה )ועדת כץ(. משרד החינוך, ٣٠٠٢.‬ ‫11‬
  12. 12. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬דוח הוועדה לבדיקת שיטת התקצוב )ועדת שושני(, ٢٠٠٢.‬ ‫‪ ‬דוח הוועדה לבחינת שוויון הזדמנויות , אזורי רישום , ובחירת בית ספר במערכת החינוך בירושלים‬ ‫)ועדת לביא(, ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬דוח הוועדה המיוחדת לנושא הנשירה הגלויה והסמויה )ועדת גוז'נסקי(, ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬היימן, פ. ושפירא, ר., ٣٠٠٢. "בחירת הורים בבתי ספר אוטונומיים כאסטרטגיה‬ ‫להבנייה מחדש של מערכות חינוך – המקרה של תל אביב ולקחיו." בתוך: דרור י.,‬ ‫נבו ד., שפירא ר. )עורכים(, ٣٠٠٢. תמורות בחינוך קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות‬ ‫האלפיים. תל-אביב: רמות – אוניברסיטת תל-אביב )עמ' ٢٠١-٧٧(.‬ ‫‪‬הכשרת המורים בישראל בתמורות הזמן – דוח הוועדה לבדיקת הכשרת המורים בישראל )ועדת בן‬ ‫פרץ(. משרד החינוך, ١٠٠٢.‬ ‫‪‬המפמ"ר: תפקידו, סמכויותיו, ואחריותו. המזכירות הפדגוגית, ٣٠٠٢‬ ‫‪‬הצעה לרפורמה מבנית במערכת החינוך של ישראל )דוח ועדת א.ל.ה(, ٣٠٠٢‬ ‫‪‬הראל, י., 9991. אלימות בני נוער בישראל 8991-4991. אוניברסיטת בר-אילן ומכון‬ ‫ברוקדייל.‬ ‫‪‬הראל ושות'., ٨٩٩١. נוער בישראל – רווחה חברתית , בריאות והתנהגויות סיכון במבט בינלאומי.‬ ‫אוניברסיטת בר-אילן ומכון ברוקדייל.‬ ‫‪‬השוואות בינלאומיות של מערכות חינוך, ٤٠٠٢ )חוברת בהפקה פנימית(.‬ ‫‪‬התמדה בלימודים ונשירה בבתי הספר העל יסודיים – תשנ"ט. הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה,‬ ‫١٠٠٢.‬ ‫‪‬חביב, בן-רבי וארגוב. הטיפול המשטרתי בקטינים ובבני נוער, דוח מסכם, ١٠٠٢.‬ ‫21‬
  13. 13. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬טלל, ד. וכהן-נבות, מ., ٣٠٠٢. "קידום הטיפול בנושרים הסמויים ובתלמידים החלשים‬ ‫במסגרת הרפורמה במערכת החינוך", מתוך: התכנית להבראת כלכלת ישראל, משרד‬ ‫האוצר, מרץ ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬כהן-נבות, מ., ٣٠٠٢. התערבות בית-ספרית לילדים ולבני נוער בסיכון, ג'וינט מכון ברוקדייל,‬ ‫המרכז לילדים ולנוער.‬ ‫‪‬גורדון, ד., ٥٩٩١. כולם ביחד וכל אחד לחוד: קווים לדמותה של מערכת חינוך 'אחרת". משרד‬ ‫החינוך, המזכירות הפדגוגית.‬ ‫‪‬להב, ח. "'נוער בסיכון' - התופעה בפרספקטיבה", מתוך כתב העת: מניתוק לשילוב )‬ ‫01( 0002.‬ ‫‪‬להב, ח., ٣٠٠٢. תופעת הנשירה ממערכת החינוך – נייר עמדה.‬ ‫‪‬מורים – המפתח להצלחת רפורמות ושינויים במערכות חינוך, הסתדרות המורים בישראל,‬ ‫٣٠٠٢.‬ ‫‪‬מערכת החינוך בראי המיצ"ב - תשס"ב, ٣٠٠٢. משרד החינוך, אגף הערכה ומדידה.‬ ‫‪‬מערכת החינוך בראי המספרים, ٣٠٠٢. משרד החינוך, המינהל לכלכלה ולתקציבים, תחום‬ ‫כלכלה וסטטיסטיקה.‬ ‫‪‬נבו, ד., ٣٠٠٢. "הערכה כדיאלוג: הצעה לשינוי מדיניות ההערכה של בית הספר",‬ ‫בתוך: דרור י., נבו ד., שפירא ר. )עורכים(, ٣٠٠٢. תמורות בחינוך קווים למדיניות החינוך‬ ‫בישראל לשנות האלפיים. תל-אביב: רמות – אוניברסיטת תל-אביב )עמ' ٠٣٣-٥١٣(.‬ ‫‪‬נתוני בחינות בגרות תשס"ב )(, משרד החינוך‬ ‫٢٠٠٢‬ ‫31‬
  14. 14. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪"‬עוז לתמורה" תכנית ארגון המורים לשינוי מבני וערכי במערכת החינוך , ٤٠٠٢.‬ ‫מוגשת לכוח המשימה לקידום החינוך בישראל.‬ ‫‪‬פרידמן ושות', ٣٠٠٢. " עוז לתמורה" – ממצאי מחקר הערכה תשס"א-תשס"ג.‬ ‫ירושלים, מכון סאלד.‬ ‫‪‬פרידמן, י., ٤٠٠٢. מי באמת רוצה ללמוד בבית-הספר? - דה לגיטימציה של המאמץ‬ ‫והיזע בלימוד )עדות בפני כוח המשימה הלאומי לקידום מערכת החינוך(.‬ ‫‪‬צוות בדיקה של ייחודיות בית ספרית – מרחבי חינוך )דוח ועדת ויינשטיין(, ٢٠٠٢.‬ ‫‪‬קווים מנחים לכתיבת תכנית לימודים )סילבוס( למקצוע או לנושא לימודי, האגף‬ ‫לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים, ٣٠٠٢‬ ‫‪‬קידום נוער בסיכון ונוער מנותק בישראל, ٢٠٠٢. משרד החינוך, מינהל חברה ונוער.‬ ‫ושירום, א., ٣٠٠٢. דוח מסכם מדעי בנושא היעדרויות מורים,‬ ‫‪‬רוזנבלט, ז.,‬ ‫אוניברסיטת חיפה.‬ ‫‪‬שושני, ש., ٣٠٠٢. מערכת החינוך בישראל ٣٠٠٢ – אין דבר העומד בפני ההכרח‬ ‫הצעה לשיפור המערכת וקידומה.‬ ‫‪‬שטיינברג, י., ٣٠٠٢. ועדות ציבוריות בחינוך בישראל – מינוי, המלצות וחסמים בדרך‬ ‫ליישום. מוגש לכוח המשימה לקידום החינוך.‬ ‫‪‬תכנית היסוד )ליבה( לחינוך היסודי בישראל. המזכירות הפדגוגית, ٣٠٠٢‬ ‫‪‬תכנית לאומית לצמצום האלימות בקרב ילדים ונוער במערכת החינוך בישראל )דוח‬ ‫ועדת וילנאי(, ٩٩٩١.‬ ‫‪‬תמריצי שכר למורים – סקירת ספרות. הסתדרות המורים בישראל, ٣٠٠٢‬ ‫41‬
  15. 15. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ .(‫, ٣٠٠٢. )חוברת בהפקה פנימית‬ ‫תשומות מערכת החינוך בישראל‬  Ben-Peretz, Miriam "The Impossible Role of Teacher Educators in a Changing World", in: Journal of Teacher Education, Vol. 52, No. 1, January/February 2001, pp. 48-56.  Cohen-Navot, M. et al., 2003. The Challenge of “Hidden Dropouts”: The Israeli Experience. JDC – Brookdale Institute.  Cuban, L., 2003. Why Have U.S. Public Schools Become an Arm of the Economy?  Does School Choice Increase School Quality? 2003  Gibton & Goldring, 2002. The Role of Legislation in Educational Decentralization: The Case of Israel and the United Kingdom.  Hughes, D. and Hugh L., 2002. "School choice equals greater disparity in New Zealand" In: Teacher Newsmagazine, 14 (7), 2002.  Ladd & Fiske, 2001. Does Competition Generate Better Schools? Evidence from New Zealand..  School Choice – Doing it the Right Way Makes a Difference. A Report from the National Working Commission on Choice in K-12 Education.  The Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform, 1983.  Zuzovsky R. & Donitsa-Schmidt, S. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers in Israel, OECD Country Background Report,Tel Aviv University, 2003. 15
  16. 16. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫נספחים‬ ‫נוסח מקוצר של נייר העמדה.‬ ‫פורסם ב: דפים מס' ٥٣ )٢٠٠٢(, בהוצאת מכון‬ ‫נייר עמדה בנושא הכשרת מורים בישראל / שלומית אבדור‬ ‫רפורמה בהכשרת מורים בישראל מחייבת שינויים מרחיקי לכת בהיבטים מבניים וקוריקולריים‬ ‫ושילוב בין-מערכתי ביישום עקרונות ומדיניות הכשרה ופיתוח פרופסיונאלי של עובדי חינוך‬ ‫מקומו של בית הספר כבר אינו מובן מאליו כגורם משמעותי והכרחי בתהליכי חיברות‬ ‫של ילדים ומתבגרים לעומת זמנים עברו. על המורה מוטלת האחריות לפתח את תלמידיו‬ ‫בתחומים קוגניטיביים, רגשיים וחברתיים, והוא פועל כיום בהקשרים חברתיים,‬ ‫פוליטיים ותרבותיים )ובכללם תרבויות ידע( מורכבים, המשתנים בקצב שהוא עצמו אינו‬ ‫תמיד מסוגל להדביק ולהבין עד עומקם. השיח הציבורי והפרופסיונאלי על אודות‬ ‫בית הספר מעלה שאלות באשר לתפקידיהם של מורים, סוגי הידע‬ ‫תפקידיו של‬ ‫המדריכים את עבודתם, האיכויות המעשיות, הנורמטיביות והאתיות של פועלם, וכן‬ ‫באשר ליכולתם ליטול אחריות פרופסיונאלית על דרכי עבודתם ) ‪ .(accountability‬שאלות‬ ‫אלה קשורות במישרין לדיון במאפייניה של הכשרה פרופסיונאלית אפקטיבית למורים‬ ‫בשלב הטרום-תעסוקתי, שתהווה גם בסיס סוציאליזטורי שיעלה בקנה אחד עם התפיסה‬ ‫כי עליהם להוסיף ולפתח את מומחיותם בהמשך דרכם המקצועית.‬ ‫כתגובה להזמנה לדיון ב דפים אציג תמצית של נייר עמדה שכתבתי לוועדת בן-פרץ‬ ‫בנושא הכשרה ופיתוח פרופסיונאלי של מורים בישראל )אבדור, 1002א(. נייר העמדה‬ ‫נכתב על יסוד היכרותי מקרוב את מערכת הכשרת המורים במכללות, ובהסתמך על‬ ‫ממצאי עבודת דוקטורט, שעסקה במחקר משווה של מאפייני ידע וגישות בהנחלת ידע‬ ‫61‬
  17. 17. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הוראה‬ ‫לרשיון‬ ‫ובתכניות‬ ‫לחינוך‬ ‫האקדמיות‬ ‫במכללות‬ ‫להוראה‬ ‫למתכשרים‬ ‫באוניברסיטאות, והמסקנות שעלו ממחקר זה )אבדור 100 ٢ב(.‬ ‫הנחות המוצא של ההצעה לשינוי‬ ‫ביסוד ההצעה מונחות הנחות אלה:‬ ‫‪‬שינוי במדיניות הכשרת מורים בישראל אינו תלוי רק בשינוי מדיניות בתוך‬ ‫מוסדות ההכשרה, אלא מחייב התוויית מדיניות ומחויבויות הדדיות בין‬ ‫מוסדות ההכשרה, משרד החינוך והמועצה להשכלה גבוהה. שינוי בהכשרת‬ ‫מורים משמעותו כי מערכת החינוך מתייחסת להכשרה הטרום-תעסוקתית‬ ‫כשלב ראשון בשינוי רחב היקף הנוגע למאפייני עבודתם ומעמדם של מורים‬ ‫במערכת החינוך בישראל.‬ ‫‪‬רפורמה במערכת החינוך מחייבת פיתוח מורים בעלי יכולות אקדמיות‬ ‫גבוהות בצד התאמה אישיותית לעסוק בהוראה. לכן תנאי הכרחי לכניסה‬ ‫לתכניות להכשרת מורים הוא היות המועמד בעל תואר אקדמי והישגים‬ ‫לימודיים מוכחים.‬ ‫‪‬פיתוח תובנות ודרכי פעולה הבונות מומחיות פרופסיונאלית מחייב דיאלוג‬ ‫פראקטי-אקדמי וחשיבה ביקורתית ורפלקטיבית ברמה גבוהה. אי לכך עיקר‬ ‫תכנית ההכשרה צריכה להבנות ולבסס שילוב בין סוגי ידע שמקורם‬ ‫בדיסציפלינות המיוצגות במכלול לימודי החינוך העיוניים, הפדגוגיים‬ ‫והדידקטיים, ולטפח את הקישור בינם לבין מציאויות אותנטיות הנחשפות‬ ‫במהלך ההתנסות המעשית.‬ ‫71‬
  18. 18. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬ההתנסות המעשית בהוראה והידע האישי של סטודנטים להוראה ושל מורים‬ ‫מנוסים מהווים מרכיב חשוב בהכשרה, ויש לשלבם באופן מהותי וממוסד‬ ‫בתהליך הפיתוח הפרופסיונאלי של מורים.‬ ‫הרפורמה המוצעת בדפים אלה מתייחסת לשני תהליכי שינוי מקבילים: שינויים מבניים‬ ‫המתבטאים בשינוי במאפייני המתקבלים לתכניות להכשרת מורים ובקשרי הגומלין בין‬ ‫ההכשרה והשדה, ובשינויים מבניים בתוך השדה, שיאפשרו צמיחה והתפתחות של‬ ‫עובדי חינוך לתפקידים שיתמכו בבניינה של פרופסיה. מכאן מתחייבים שינויים‬ ‫קוריקולריים בתכנית ההכשרה שיתמכו בשינויים המבניים ויהוו נדבך ראשון משמעותי‬ ‫בפיתוח פרופסיונאלי הנמשך לאורך חייו המקצועיים של המורה-המחנך.‬ ‫מרכיבים בשינוי מערכתי‬ ‫1.השתתת ההכשרה על בוגרי תואר ראשון לפחות, שיתקבלו על סמך הישגים‬ ‫אקדמיים נאותים והתאמה אישית. עקרון זה מפנה את עיקר משאבי הזמן‬ ‫להכשרה פרופסיונאלית המושתתת בעיקר על לימודי חינוך ופיתוח כישורים‬ ‫פדגוגיים ודידקטיים בתחומים מגוונים בזיקה לפרקטיקה.‬ ‫2. קיצור משך ההכשרה הטרום תפקידית לשלושה סמסטרים ושילובה בתכנית‬ ‫ללימודי תואר שני בהוראה ובחינוך )‪ ,(.M.Ed‬למעוניינים )איור בסוף המאמר(.‬ ‫ההסמכה להוראה תהווה שלב ביניים ותקנה קרדיטציה למעוניינים בתואר שני‬ ‫בחינוך והוראה )‪ .(.M.Ed‬לימודי השלמה הנובעים מהתמחויות נושאיות שלא‬ ‫נרכשו בלימודים קודמים, יהיו מעבר לתכנית ההתמחות הפרופסיונאלית בחינוך‬ ‫והוראה.‬ ‫81‬
  19. 19. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫3. שילוב הלימודים העיוניים בתחומי החינוך עם נפח של התנסות מעשית במעמד של‬ ‫"מורה מתמחה" בשכר, במשך שני סמסטרים, בליווי מורי המורים מתחום לימודי‬ ‫החינוך ודיסציפלינות ההוראה נוסף לליווי המדריך הפדגוגי. בתקופה זו יתפקדו‬ ‫הסטודנטים להוראה, בחלק מהזמן בבתי הספר, יבחנו ויחקרו את הידע שרכשו,‬ ‫את עמדותיהם ואת יכולתם לתפקד כמורים, וייטלו אחריות לתהליכי הוראה‬ ‫וחינוך בבתי הספר המאמנים. הנחייה מושכלת של תפקודי הסטודנט בהתנסות‬ ‫זו, המבוססת על שילוב בין הידע הציבורי )שמקורו בדיסציפלינות הפורמאליות(,‬ ‫הידע האישי שלו )שמקורו בהתנסויותיו וחוויותיו בעבר ובהווה(, וידע המורים‬ ‫בקרבתם הוא מתפקד )בהתנסות המעשית( יכולים להוות בסיס לצמיחה‬ ‫ולהעצמה לקראת תפקוד עצמאי במערכת. כדי להשיג אפקטיביות גבוהה של‬ ‫ההתנסות המעשית יש לפתח שיתוף פעולה ממוסד, דינמי ומקצועי בין מוסדות‬ ‫ההכשרה, ובכללם מורי המורים, לבין ממלאי תפקיד בשדה שהוכשרו לתפקידי‬ ‫חונכות. שיתוף פעולה זה צריך שיענה על צרכי המתכשרים ועל צורכי השדה‬ ‫כאחד.‬ ‫4. פיתוח דיאלוג פראקטי- אקדמי באמצעות מיסוד קשרי מכללה – בתי- ספר מאמנים,‬ ‫כשכלל המורים העוסקים בהכשרה שותפים לו. מיסוד זה יחייב מורי מורים‬ ‫ליצור קשר בין התמחותם הנושאית לבין הקשרים בהם מתפקדים הסטודנטים‬ ‫בהתנסותם המעשית, ובכללם ההקשר הרחב יותר הנובע ממאפייני החברה‬ ‫הישראלית המשפיעים על מערכת החינוך. לשם כך על מורי המורים להכיר את‬ ‫המערכות שאליהן הם מכשירים, ולדעת לחבר באופן מושכל בין העולמות‬ ‫האקדמיים והפראקטיים באמצעות שילוב עיון, דיון ומחקר עם תהליכים‬ ‫רפלקטיביים.‬ ‫91‬
  20. 20. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫5. תרומת מורי מורים לפיתוח ההכשרה בזיקה למציאות בית הספר תהווה מרכיב נכבד‬ ‫בשיקולי קידומם האקדמי.‬ ‫6. פיתוח והבנייה של תפקיד 'מורה-חונך ' לסטודנטים להוראה. התמחות ייחודית זו‬ ‫צריכה להתקיים באחריות של מוסדות ההכשרה להוראה ולהיות מלווה בהדרכה‬ ‫והטמעה בשדה. לימודי ההתמחות יעניקו קרדיטציה לתואר ‪ ,.M.Ed‬למעוניינים.‬ ‫כן תאפשר התמחות זו שילוב של מורים מנוסים מהשדה במחקרי פעולה שיקדמו‬ ‫הן את מוסדות ההכשרה והסטודנטים והן את שדה החינוך.‬ ‫7. יצירת מסלולי קידום בבתי הספר , שבהם ההתמחות בחונכות סטודנטים להוראה ומורים‬ ‫חדשים הוא מסלול ייחודי ומועדף מבחינת התגמול.‬ ‫8. טיפוח פלורליזם של מוסדות ההכשרה והתמחויות ייחודיות בתוכן, תוך מיסוד הכרה‬ ‫הדדית באקרדיטציה אקדמית שתאפשר למתכשרים להוראה ומורים מנוסים‬ ‫לצבור קרדיט לתואר אקדמי מעבר לצמידות למוסד אחד.‬ ‫מרכיבים בשינוי קוריקולרי‬ ‫שאלת 'האקדמיות' של הכשרת המורים כמעט שאינה נתונה במחלוקת אף כי יש‬ ‫המגדירים את העיסוק בהוראה כעיסוק פראקטי-רפלקטיבי. מקצועות השייכים‬ ‫ל"פרופסיות הגדולות" כמו, למשל, ברפואה ובמשפטים, מקיימים תדיר דיאלוג פראקטי-‬ ‫אקדמי המעגן את הפרקטיקה בידע עיוני )תיאורטי ומחקרי(, ובשקלא וטרייה ביחס‬ ‫לגישות פילוסופיות, אתיות ואידיאולוגיות. באותו אופן ראוי להתייחס למקצוע ההוראה‬ ‫ולפתח את ההכשרה הפרופסיונאלית להוראה כמושתתת על:‬ ‫02‬
  21. 21. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫קוריקולום קוהרנטי ואינטרדיסציפלינרי של לימודי יסוד בחינוך ובדיסציפלינות המשלימות‬ ‫מתחום מדעי החברה והרוח בזיקה לפרקטיקה ולשאלות חינוכיות וערכיות. הקוריקולום‬ ‫צריך לזמן אפשרויות לעיון, לדיון ולהתנסות בזיקה לחקר סוגיות בתחומים שונים‬ ‫הנוגעים לפעולת בית הספר ומערכת החינוך, תוך פיתוח רגישות ומודעות להיבטים‬ ‫אתיים של העיסוק בהוראה.‬ ‫טיפוח כישורים פדגוגיים ודידקטיים בהוראת המקצועות ובהתמחויות הגיליות בזיקה למאפייני‬ ‫לומדים ולסביבות חברתיות-תרבותיות בהן פועל בית הספר.‬ ‫ביסוס ההכשרה על צוותי הוראה משולבים המייצגים דיסציפלינות שונות וגישה של‬ ‫דיאלקטיקה עם הפרקטיקה.‬ ‫טיפוח יכולות רפלקטיביות ברמה גבוהה כנגזר מתפיסת ההכשרה כחינוך )‪ (education‬ולא‬ ‫רק כאימון הנגזר משאלות פראקטיות המושכות את ההכשרה להוראה לגישות‬ ‫מרשמיות.‬ ‫עיסוק במחקר בקהילות לומדות וחוקרות בהן שותפים סטודנטים להוראה, מורי-מורים‬ ‫ומורים-חונכים מבתי הספר.‬ ‫פיתוח מחקרי ליווי והערכה של תכניות להכשרה ולפיתוח פרופסיונאלי של מורים.‬ ‫סיכום‬ ‫שרטטתי את תפיסתי הנוגעת לשינוי מהותי הנדרש במערכות להכשרת המורים ופיתוחם‬ ‫הפרופסיונאלי. תפיסת תפקודו של המורה כמחייב רצף של הכשרה ופיתוח פרופסיונאלי‬ ‫לאורך חייו המקצועיים מחייב גם הבנייה של צמתים מרכזיים בתהליך. את העקרונות‬ ‫האפיסטמיים והארגוניים המתייחסים לשלב הטרום-תעסוקתי הבאתי כאן בקצרה.‬ ‫12‬
  22. 22. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫אין להטיל את האחריות לאיכות המורים ותפקודם רק על מוסדות ההכשרה להוראה.‬ ‫מקצוע ההוראה אינו אטרקטיבי דיו לאוכלוסיות בעלות נתוני רקע גבוהים, ואינו מספק‬ ‫דיו במהלך הקריירה המקצועית. כל רפורמה במערכת החינוך חייבת להתייחס למעמד‬ ‫המורה, דרכי הכשרתו ותגמולו. לא ניתן לממש רפורמה כזאת ללא שותפות של המועצה‬ ‫להשכלה גבוהה. ההרשאה לפתח מסלולים לתארים מתקדמים בתפקידי הוראה וחינוך,‬ ‫ההכרה בחשיבות המחקר המתבצע בתוך המכללות כמלווה את ההכשרה ואת הקשר עם‬ ‫צורכי השדה, תקצובן, והענקת תנאי עבודה הולמים לסגל האקדמי כך שיתפנה‬ ‫למעורבות בשדה ולעיסוק במחקר – כל אלה הם תנאי לפריחה אקדמית ופרופסיונאלית‬ ‫של מוסדות ההכשרה ולתרומתם לשדה החינוך על רבדיו הרבים.‬ ‫בניסיון למצוא מאפיינים המשותפים לכמה תכניות לפיתוח מקצועי פרופסיונאלי בעלות‬ ‫מוניטין שהיו מלוות במחקר, הגיעו ‪ (١٩٩٩) Wilson and Berne‬למסקנה כי למעשה אי‬ ‫אפשר להציג תפיסה קוהרנטית המעוגנת בממצאי מחקרים באשר לשאלה מהו ידע‬ ‫פרופסיונאלי של מורים ואיך הוא נרכש, ובעיקר חסרה, לטענתן, הבהרה תיאורטית‬ ‫שיטתית באשר למכניזמים באמצעותם מורים לומדים. עם זאת הן מאירות שלושה‬ ‫מאפיינים של פרויקטים מוצלחים שעסקו בפיתוח פרופסיונאלי של מורים שהם:‬ ‫התארגנות בקהילות לומדות אשר חקרו והגדירו מחדש את פרקטיקת ההוראה; שיפור‬ ‫באפקטיביות ההוראה של תכנים אשר נבע מכך שבמקום להתמקד בשיטות הוראה למדו‬ ‫המורים עצמם נושאים בתחומי ידע בהם למעשה כבר היו מומחים, ובה בעת חקרו את‬ ‫דרכי הלמידה של תלמידיהם; יצירת אינטראקציה המושתתת על יחסי אמון ושיתוף, אשר‬ ‫אפשרה פיתוח של שיח פרופסיונאלי המעודד גם היבטים ביקורתיים.‬ ‫היסוד הביקורתי והמצמיח בהכשרת מורים ובעבודת המורה מושתת על שאלת שאלות,‬ ‫מעורבות אישית בחקר העשייה, ובדיאלקטיקה מתמדת עם השדה וצרכיו. גישה זו היא‬ ‫22‬
  23. 23. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫אנטי-תזה לגישות מרשמיות הרווחות בתכניות ההכשרה. תכניות ברוח זו מחייבות‬ ‫שותפות בין מורי מורים לבין הסטודנטים להוראה ועובדי הוראה מנוסים בשטח. הכשרה‬ ‫ופיתוח פרופסיונאלי של מורים הוא תחום שבו המציאות עדיין רחוקה מהחזון. עם זאת‬ ‫אין לנטוש חזון הרואה במורים אנשי מקצוע הראויים להכרה חברתית במומחיותם‬ ‫ולתגמולים ומיצוב חברתי נלווים לתפיסתם ככאלה. החזון שניסח שולמן נראה לי תקף‬ ‫ובר מימוש, וזו לשונו:‬ ‫‪“The vision I hold of teaching and teacher education is a vision of professionals‬‬ ‫‪who are capable not only of acting, but of enacting – of acting in a manner that‬‬ ‫‪is self-conscious with respect to what their act is a case of, or to what their act‬‬ ‫”‪entails‬‬ ‫.)11.‪(Lee S. Shulman, 1986, p‬‬ ‫32‬
  24. 24. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫אבדור , ש' )1002א(. הצעה לשינויים בהכשרת המורים בישראל, בזיקה למאפייני‬ ‫המתקבלים להכשרה, דרכי הכשרה, ומאפיינים של מוסדות ההכשרה , נייר עמדה‬ ‫שהוגש ל"וועדת בן-פרץ".‬ ‫אבדור , ש' )1002ב(. אוניברסיטאות ומכללות לחינוך כסביבות הכשרה להוראה: מחקר‬ ‫משווה של בסיסי ידע וגישות חינוכיות המשתקפים בתפיסת פרחי הוראה את‬ ‫הכשרתם להוראה לבתי ספר על-יסודיים. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור‬ ‫לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית, ירושלים.‬ ‫,‪Shulman, L, S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching‬‬ ‫.41 - 4 .)2(51 ,‪Educational Researcher‬‬ ‫‪Wilson, Susanne M. and Berne Jennifer (1999). Teacher Learning and the Acquisition‬‬ ‫‪of Professional Knowledge: An Examination of Research on Contemporary‬‬ ‫‪Professional Development. in: Iran-Nejad and Pearson (eds.) Review of‬‬ ‫,‪research in Education, 24. American Educational Research Association‬‬ ‫.‪Washington, DC‬‬ ‫הכשרה טרום-תפקידית‬ ‫הכשרה תוך-תפקידית‬ ‫איור 1 : הצעה למבנה ההכשרה להוראה לבוגרי תואר ראשון משולבת בהתמחות פרופסיונאלית‬ ‫ולימודים לתואר שני בהוראה )‪(.M.Ed‬‬ ‫התמחות‬ ‫-‬ ‫תוך‬ ‫הכשרה‬ ‫הכשרה‬ ‫פרופסיונאלית‬ ‫טרום-‬ ‫לרישוי‬ ‫תפקידית‬ ‫ולימודים לתואר שני‬ ‫תפקידית‬ ‫סמסטר‬ ‫שני‬ ‫סמסטרים‬ ‫סמסטרים רביעי –חמישי )ושישי(‬ ‫ראשון‬ ‫ושלישי‬ ‫42‬ ‫קבלת רשיון הוראה בתום 3 סמסטרים, לאחר‬ ‫קבלת תואר ‪.M.Ed‬‬ ‫עמידה בדרישות רישוי והסמכה‬
  25. 25. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הרפורמה במערכת החינוך – הרקע וההישגים / פרופ' חיים אדלר‬ ‫)עדות בפני כוח המשימה לקידום החינוך, ٣٠٠٢.٠١.٩١(‬ ‫אני מודה על ההזמנה לפגישה ראשונה זאת של כוח המשימה הלאומי בחינוך. במיוחד‬ ‫שמחתי על ההצעה להציג כאן את הרפורמה בחינוך על אף העובדה –עלי לציין זאת‬ ‫בפתח הדברים-- שאינני היסטוריון של החינוך. ואולם – הייתי כבר 'ילד גדול' כאשר‬ ‫הדרמה הזאת התחוללה בשדה החינוך שלנו; במידה כל שהיא, הייתי גם שותף למעשה.‬ ‫)א( הרקע להחלטה בדבר הנהגת רפורמה במערכת החינוך‬ ‫דומני שלשם הבנת המהלך ההוא יש לציין את העובדה שחוק חינוך חובה, אשר התקבל‬ ‫בכנסת בשנת ٩٤٩١ – כלל את גילאי ٤١ - ٥ בלבד. ובמילים אחרות, חוק חינוך חובה‬ ‫המקורי חייב את ילדי ישראל ללמוד שנה אחת בגן חובה, ושמונה שנים בבית הספר‬ ‫היסודי. }בית הספר היסודי שעוצב בתקופת היישוב היהודי בארץ ישראל עמד על שמונה‬ ‫שנות חינוך יסודי על מנת לקבוע נורמה שזה המינימום המצופה בחברתנו – כאשר טרם‬ ‫הייתה מסגרת ממלכתית והחינוך הזה עלה למרבית הורי הילדים בכסף רב{. פירושו של‬ ‫מבנה זה שהחוק הגדיר היה, כי כל פנייה של תלמיד )ה( לחינוך על יסודי, הייתה פנייה‬ ‫לחינוך שאינו חובה ואינו חינם.‬ ‫כמעט עשרים שנה יותר מאוחר, לאחר שאוכלוסייתנו גדלה פי שלושה עם גלי העלייה‬ ‫הענקיים של אותן השנים, ומערכות התפקידים החלו להיות מורכבות ומתוחכמות יותר –‬ ‫הורגש הצורך להאריך את חובת הלימוד. יש להעיר כי במדינות המערב, שכמותן שאפנו‬ ‫להיות ובקהלן חתרנו להיכלל, הונהג חינוך חובה עד גיל ٥١, ובחלקן – עד גיל ٦١ – סמוך‬ ‫לסוף מלחמת העולם השנייה, היינו יותר מעשרים שנה קודם לכן. הנהגתה של מדינת‬ ‫52‬
  26. 26. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ישראל, ובעיקר שר החינוך והתרבות דאז, מר זלמן ארן המנוח, חתרה אפוא להרחבת‬ ‫חינוך החובה בשנתיים, ואם מטעמים תקציביים הדבר אינו ניתן – לפחות בשנה אחת.‬ ‫היות והצפי היה כי שיעור ניכר באוכלוסייה, ובפרט בקרב העולים החדשים, לא יוכלו‬ ‫לאפשר לילדיהם להשלים לימודים תיכוניים לאחר גיל החובה )כאשר לימודים אלה יעלו‬ ‫בכסף רב( – עלה הרעיון של יצירת חטיבת הביניים: אם יקוצר בית הספר היסודי‬ ‫בשנתיים, יעמוד על שש שנות לימוד ויסתיים בסוף כיתה ו' – הרי שעם תוספת השנה‬ ‫האחת לחוק חינוך חובה, יתאפשר כינון מערכת תלת שנתית )המערכת שכונתה "חטיבת‬ ‫ביניים"(, של כיתות ז' – ט', - חינם וחובה על הכל.‬ ‫יש לציין שרפורמות מבניות דומות התחוללו עם תום מלחמת העולם השנייה גם במספר‬ ‫גדול של ארצות המערב, כך שהמהלך שלנו בכוון זה הושפע לא במעט על ידי הרצון‬ ‫ללכת בדרכי האומות המתוקנות בעולם. ממילא נתווסף כאן טעון בעל משמעות פדגוגית,‬ ‫הן בארגומנטציה למען השינוי והן במהלכי היישום לאחר קבלת ההחלטה: לא יתכן‬ ‫שבחצי השני של המאה העשרים, ילדי האומה יזכו לחינוך יסודי בלבד. יצירת "חטיבת‬ ‫הביניים" תאפשר לנו להעניק חינוך תיכון )או- על יסודי( –ולו מעגל ראשון של חינוך על‬ ‫יסודי בלבד— לכלל ילדי האומה. הרפורמה הייתה על כן לא רק מהלך של שינוי הכותרת‬ ‫שמעל בניינים בהם למדו כיתות ז' – ט', אלא מהלך בעל משמעויות פדגוגיות: מורים‬ ‫מקצועיים שזכו לחינוך גבוה, לימודי מדע ]ולו שלב ראשון שלהם בלבד[, תכניות לימודים‬ ‫מותאמות לסגנון הוראה תיכוני ועוד.‬ ‫המהלך של קיצור בית הספר היסודי והקדמת ראשיתו של החינוך העל יסודי לכלל‬ ‫אוכלוסיית התלמידים, לא נחתה לפתע. יוסף בנטואיץ, בספרו על מערכת החינוך‬ ‫הארצישראלית )עת כיהן כסגן מנהל מחלקת החינוך המנדטורית(, מספר שב – ٧٤٩١‬ ‫-סמוך לכינון המדינה, כמעט היה סיכום בין ממשלת המנדט לוועד הלאומי )הנציגות‬ ‫62‬
  27. 27. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הנבחרת של היישוב( בדבר שינוי מבני כזה; בשנת ٢٥٩١, התקיים כנס איגוד מנהלי בתי‬ ‫הספר התיכוניים )בנתניה(, ושם הושמעה תביעה תקיפה מפי אישים מרכזיים ביותר‬ ‫במערכת החינוך, לשינוי מעין זה של מבנה מערכת החינוך.‬ ‫המהלך המבני הזה תוכנן לשרת מטרה נוספת, שלישית : העלייה יותר משילשה את‬ ‫אוכלוסייתנו בעשרים השנים הראשונות לקיום המדינה, כאמור לעיל. אוכלוסיית הילדים‬ ‫– אשר גדלה בערך פי ארבעה – נקלטה בבתי הספר: לכולם היו מבנים ללמוד בהם,‬ ‫ומורים שילמדום. ואולם, כבר עשר שנים ויותר קודם להחלטה על הרפורמה, נתגלו פערים‬ ‫עמוקים ביותר בהישגים הלימודיים, בעיקר בין ילידי משפחות יוצאות אירופה )ותיקים‬ ‫ועולים(, וילדי משפחות יוצאות ארצות האיסלאם. האבות המייסדים של מדינת ישראל,‬ ‫שחלקם היו אז עדיין בעמדות שלטוניות, היו רגישים מאד לפערים אלה – הן בגין‬ ‫המשמעויות שנודעו לכך בתחום הפיתוח התעשייתי והמדעי שלנו, הן בגין החשש‬ ‫שהתמדתם של פערים תחולל אי שקט ואי יציבות חברתית ופוליטית, והן )ואולי –‬ ‫בעיקר( כי ראו בכך סתירה עמוקה לחלום הציוני המיוחד שלהם: כינון חברה יהודית‬ ‫עצמאית, יוצרת, דמוקרטית וחברה בה הפערים הסוציאליים והכלכליים ממותנים. –‬ ‫הרפורמה במערכת החינוך נועדה, אפוא, גם להתמודד עם עניין זה: לאחר כעשר שנים‬ ‫של ניסיונות שונים לצמצם את הפערים החינוכיים הללו ללא תוצאות מרשימות, התגבשה‬ ‫התפישה שעל ידי מיזוג אוכלוסיות של תלמידים ניתן יהיה לתרום לצמצומם של הפערים.‬ ‫}"מיזוג" – או "אינטגרציה"{. יש לציין שהיו אשר גרסו כי גם אם מהלכי המיזוג לא ישפרו‬ ‫את הישגיהם הלימודיים של התלמידים יוצאי משפחות העולים )בעיקר, כאמור, אותם‬ ‫התלמידים שהם או משפחותיהם באו מארצות המזרח( – הרי הימצאותם יחד באותם‬ ‫מוסדות חינוך, תביא להתקרבות ערכית, תקנה לילדי העולים את נורמות ההתנהגות‬ ‫72‬
  28. 28. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫המקובלות על הוותיקים )ה"צבריות", אם תרצו(, ותאפשר מגע חברתי בין אלה לאלה,‬ ‫מגע שכמעט ולא היה קיים.‬ ‫הרפורמה בחינוך כללה אפוא עוד אלמנט כלהלן: בית הספר היסודי הוא בדרך כלל‬ ‫שכונתי, במרחק הליכה ממרבית הבתים מהם באים תלמידיו )ברגל( – ועל כן פעמים‬ ‫הרבה הומוגני מבחינת ההרכב הדמוגרפי – עדתי של אוכלוסיית תלמידיו. חטיבת‬ ‫הביניים לעמת זאת, יכולה להיזון מבוגרי כיתות ו' של שניים או שלושה בתי ספר‬ ‫יסודיים, כאשר המרחק שילדים אלה צריכים ללכת אל בית הספר מבתיהם גדול יותר.‬ ‫ניתן על כן ליצור אזורי רישום כאלה שייצרו חטיבות ביניים מגוונות מבחינת ההרכב‬ ‫הדמוגרפי – עדתי של תלמידיהם.‬ ‫אלה בסיכום היו שלושת היעדים של הרפורמה, ]ניסוח שלי – לא הרשמי[: א[. הארכת גיל‬ ‫חינוך חובה בשנה אחת; ]ב[ יצירת מסגרת לימודית חדשה –"חטיבת הביניים" – אשר‬ ‫תאפשר לכל בני הנוער לימודים תיכוניים ראשוניים של שלוש שנים, בכיתות ז' עד ט'; ו-‬ ‫]ג[. יצירת בתי ספר אינטגרטיביים מבחינת ההרכב החברתי – דמוגרפי שלהם.‬ ‫)ב( כיצד הגיעו אל ההחלטה בדבר הרפורמה?‬ ‫מינה שר החינוך מר ארן את פרופסור פראוור )היסטוריון נודע מן‬ ‫בשנת ٣٦٩١‬ ‫האוניברסיטה העברית( – אשר כיהן כיועץ שר החינוך ]תפקיד הדומה למה שכיום נקרא‬ ‫"מדען ראשי"[, לעמוד בראש ועדה שתדון "בשאלת תוספת שתי שנות לימוד חובה‬ ‫וחינם". חברי הוועדה היו – שלושה נציגים של משרד החינוך, שלושה נציגי השלטון‬ ‫המקומי, שני נציגי המורים התיכוניים, יו"ר ועדת העבודה בכנסת, מנכ"ל רשת "אורט",‬ ‫ושני מנהלי בתי ספר תיכוניים.)הסתדרות המורים, לא הייתה מיוצגת בוועדה(. הפולקלור‬ ‫מספר שבכ –٥١ הפגישות הראשונות של הוועדה לא יכלו להגיע להסכמה כל שהיא‬ ‫82‬
  29. 29. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫]ובעיקר לא באשר למבנה המערכת כאשר תתווספנה שנתיים למערכת[; בינואר ٥٦٩١‬ ‫המלצות‬ ‫את‬ ‫ו"הציע"‬ ‫הוועדה‬ ‫של‬ ‫האחרונה‬ ‫בישיבה‬ ‫בעצמו‬ ‫השר‬ ‫השתתף‬ ‫הוועדה.......שינוי מבני על ידי הקמת חטיבות ביניים. הסתדרות המורים יצאה למאבק‬ ‫נגד ההמלצות, בעיקר סביב הטענה שמעבר מבית ספר לבית ספר באמצע גיל ההתבגרות‬ ‫יפגע בהתפתחותם התקינה של תלמידים רבים.‬ ‫בשלב זה נוצר "באורח ספונטאני" סמינר של סגל בית הספר לחינוך של האוניברסיטה‬ ‫העברית, }אז – בית הספר לחינוך היחיד בארץ{ לדיון מקיף בשאלת המבנה הראוי של‬ ‫מערכת החינוך, כולל סוגיית הנזק הפוטנציאלי שבמעברים של ילדים בגיל ההתבגרות.‬ ‫}אם יורשה לי- הייתי אז חבר סגל זוטר, בדיוק השלמתי כתיבת עבודת דוקטור בה‬ ‫חקרתי את הנשירה מבית הספר התיכון – הסוציולוג היחיד בחבורה{. הדוח המפורט,‬ ‫המושתת על ניתוח הסיטואציה הישראלית באותן שנים ועל ניסיונן של הרבה מארצות‬ ‫המערב, המליץ על שינוי מבנה מערכת החינוך שבמרכזו שש שנות חינוך יסודי ושש שנות‬ ‫חינוך על יסודי. הדוח התקבל בברכה רבה על ידי שר החינוך, במאבקו הציבורי‬ ‫והפוליטי.‬ ‫לשר היה ברור שללא תהליך של חקיקה )שתחייב את ארגוני המורים( אין סיכוי להעביר‬ ‫את התכנית. אי לכך המליץ על הקמת ועדה פרלמנטרית בראשות יו"ר וועדת החינוך של‬ ‫הכנסת. היה זה ד"ר רימלט, חבר מרכזי בגוש חרות-ליברלים, מנהל בית ספר לשעבר‬ ‫שתמך ברעיון הרפורמה. הוועדה הוקמה בקיץ ٦٦٩١ והמנדט שלה היה לבחון את מבנה‬ ‫מערכת החינוך, ולהציע בו שינויים. הוועדה קיימה שבעים ישיבות, דנה בחלופות שונות‬ ‫)של ארן, של כל אחד משני ארגוני המורים, של הדתיים ושל התנועה הקיבוצית(, שמעה‬ ‫מומחים מן הארץ ומחו"ל. הוועדה המליצה על מבנה שש שנתי של החינוך היסודי, ועל‬ ‫מבנה שש שנתי של החינוך העל יסודי, המחולק לחטיבת ביניים בת שלוש שנות לימוד‬ ‫92‬
  30. 30. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫)במסגרת חוק לימוד חובה(, וחטיבה עליונה בת שלוש שנות לימוד. ٣١ מבין ٩١ חברי‬ ‫הוועדה תמכו בהמלצות; אגודת ישראל ומפ"ם נמנעו; נציגי המפד"ל ושניים מנציגי מפא"י‬ ‫– התנגדו. במליאת הכנסת הצביע הרוב בעד אימוץ המלצות ועדת רימלט. המתנגדים היו‬ ‫החרדים, נציגי אחדות העבודה ומפ"ם, ונציגי הקיבוץ הדתי.‬ ‫כדאי לשים לב לעובדה, שבאמצע שנות התשעים, למעלה מ-٥٢ שנה לאחר קבלת‬ ‫ההחלטה בדבר הרפורמה על ידי הכנסת – רק בכ- ٠٧% מן היישובים בוצעה הרפורמה.‬ ‫הרחבתי את הדיון בפרטי‬ ‫כיום – כ-٥٨% מן התלמידים לומדים במבנה שש שנתי.‬ ‫התהליך, כי דומה שיש ללמוד את לקחו: החלטות המתקבלות ‪ TOP DOWN‬עשויות‬ ‫לעמוד בפני קשיי יישום; ואולם אם יש כוחות חברתיים רבי עוצמה המתנגדים למהלך‬ ‫מוצע שמקורו בממסד או במינהל החינוך – הסתדרות המורים, חלק מן השלטון המקומי,‬ ‫התנועה הקיבוצית, וחלק ניכר מן הציבור הדתי במקרה שלפנינו – אין ערך אפילו להחלטות‬ ‫הכנסת, כי הן תעוקרנה בפועל.‬ ‫)ג( תוצאות הרפורמה במבנה החינוך‬ ‫לא ארבה על כך את הדיבור, היות וזאת יעשה עמיתי וידידי מר בנימין אמיר. ובכל זאת אזכיר-‬ ‫1. הונהגו תכניות לימוד חדשות, בחלקן מעולות, בשביל חטיבות הביניים; מורים‬ ‫המיועדים להוראה בכיתות אלה חייבים בהכשרה מיוחדת. ממילא אין עוד הבדל‬ ‫היום בתכנים ובדרכי ההוראה בין בתי ספר שעברו רפורמה לאלה שלא עברו. לא‬ ‫עוד, אלא‬ ‫2. כאשר כל אוכלוסיית המתבגרים נמצאת בבית הספר העל יסודי, )למעט כ –% ٠١‬ ‫נושרים, רובם במגזר הערבי(, שאלת המבנה בהקשר של פתיחת הזדמנויות לחינוך‬ ‫על יסודי, ירדה מעל הפרק.‬ ‫03‬
  31. 31. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫3. על אף העובדה שמשרד החינוך אפשר מלכתחילה "סגרגציה בתוך אינטגרציה"‬ ‫)תודות לקיומן של הקבצות - איכות בכל מקצועות הבסיס(, מלמד מחקר - ההערכה‬ ‫הישראלי, כי תלמידים יוצאי שכבות חברתיות חלשות הלומדים בחטיבות בינים‬ ‫אינטגרטיביות, יוצאים נשכרים בהישגיהם הלימודיים, )בהשוואה לאוכלוסיות‬ ‫תלמידים משכבות אלה הלומדים במסגרות שאינן אינטגרטיביות(.} במיוחד נשכרים‬ ‫תלמידים ברבעון הכושר השלישי מלמעלה{. לא היה אף מחקר שהראה כי יש‬ ‫תלמידים היוצאים מפסידים בהישגיהם הלימודיים כתוצאה ממדיניות האינטגרציה.‬ ‫על אף עובדות אלה, קיים מיתוס ציבורי כי "האינטגרציה נכשלה". מיתוס זה מתורגם גם‬ ‫להתנהגות בכך שנוצרות אוכלוסיות סגרגטיביות – המצפים, חלק מן ההתנחלויות,‬ ‫מושבים שעוברים ג'נטריפיקציה, היווצרות יישובים אקסקלוסיביים בגין הנדל"ן היקר‬ ‫בהם וכן - זיוף כתובות מגורים . אני סבור על כן, שיש לחשוב על דרכים לקיומם של בתי‬ ‫ספר הטרוגניים מבחינת הרכב אוכלוסיית תלמידיהן, )היינו – אינטגרציה(, מבלי לכפות‬ ‫זאת על האוכלוסייה באמצעות אזורי רישום מחייבים. דומה שההצלחה של "הבחירה‬ ‫המבוקרת" בתל אביב )גם בתחום האינטגרציה!(, היא דרך אפשרית אחת.‬ ‫והערה לסיום: לא רק שינוי ‪ top down‬אינו נראה לי ישים כיום, גם מהלך מבני אחד לכל‬ ‫האוכלוסייה המגוונת שלנו – אינו מומלץ לעניות דעתי.‬ ‫13‬
  32. 32. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הידע הנדרש מן המורים – רצוי מול מצוי / פרופ' מרים בן-פרץ‬ ‫)מתוך מצגת שהוצגה בפני כוח המשימה לקידום החינוך בתאריך ٣٠.١١.٩(‬ ‫רצוי‬ ‫‪‬ידע תחום הדעת )כולל מבנים סובסטנטיביים וסינטקטיים(‬ ‫‪‬ידע הלומדים )כולל הבדלים תרבותיים(‬ ‫‪‬ידע פדגוגי-דידקטי‬ ‫‪‬ידע תכניות לימודים )כולל הפוטנציאל החינוכי הטמון בהן(‬ ‫‪‬ידע תוכן פדגוגי )‪) (pedagogical content knowledge‬כולל אופני הצגת נושא,‬ ‫תפישות חלופיות(‬ ‫‪‬ידע מערכת החינוך‬ ‫‪‬ידע ההקשר ההיסטורי-חברתי-תרבותי‬ ‫‪‬ידע ההקשר הבית-ספרי )כולל חדר המורים(‬ ‫‪‬התנסויות בשדה‬ ‫‪‬תשתית תרבותית מקיפה‬ ‫‪‬טיפוח אישיות מחנכת – ערכית‬ ‫‪‬יכולת רפלקטיבית‬ ‫‪‬יכולת תפקוד ביחסים בין-אישיים‬ ‫‪‬הכרת ספרות מקצועית )פיתוח לשון מקצועית(‬ ‫‪‬התנסויות בתיעוד ובמחקר‬ ‫מצוי‬ ‫23‬
  33. 33. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬חסך משמעותי בתחומי הדעת – הדיסציפלינות הנלמדות )שטחיות, חוסר תובנה של‬ ‫מבנה הדעת וגבולותיו(‬ ‫‪‬חוסר יכולת לקשור בין ידע אודות הלומדים לבין בחירת אסטרטגיות הוראה‬ ‫‪‬דלות באסטרטגיות ההוראה‬ ‫‪‬חוסר בתובנה מעמיקה בתכניות הלימודים ובחשיפת הפוטנציאל הטמון בהן‬ ‫‪‬חסך בידע תוכן פדגוגי‬ ‫‪‬חוסר גמישות בתכנון ובהפעלה של הפעילות הפדגוגית‬ ‫‪‬דלות התשתית התרבותית )לשון, מורשת, הסביבה(‬ ‫‪‬היעדר קריאה שוטפת בכתבי עת בחינוך ובהוראה‬ ‫‪‬מיעוט פעילות תיעוד וחקר‬ ‫‪‬שמרנות‬ ‫33‬
  34. 34. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הכשרת מורים בישראל / פרופ' מרים בן-פרץ‬ ‫)מתוך מצגת שהוצגה בפני כוח המשימה לקידום החינוך בתאריך ٣٠.١١.٩(‬ ‫הכשרת מורים בישראל‬ ‫‪‬אוניברסיטאות‬ ‫‪)‬מכללות אזוריות(‬ ‫‪)‬מוסדות חוץ-תקציביים(‬ ‫‪‬חינוך ממלכתי‬ ‫‪‬חינוך ממלכתי דתי )מכללות ולימודים במסגרת ישיבות הסדר(‬ ‫‪‬חינוך במגזר החרדי‬ ‫‪‬חינוך במגזר הערבי‬ ‫מספרי הסטודנטים במוסדות ההכשרה להוראה לפי מפקד אגף להכשרת עובדי הוראה‬ ‫דצמבר 1002‬ ‫שנה א' שנה ב' שנה ג' שנה ד' סה"כ‬ ‫מס'‬ ‫שנתון‬ ‫מוסדות‬ ‫החינוך הממלכתי‬ ‫297,61‬ ‫520,4‬ ‫253,4‬ ‫935,4‬ ‫678,3‬ ‫31‬ ‫מוסדות אקדמיים‬ ‫3201‬ ‫211‬ ‫743‬ ‫153‬ ‫312‬ ‫2‬ ‫מוסדות לא אקדמיים‬ ‫518,71‬ ‫731,4‬ ‫996,4‬ ‫098,4‬ ‫980,4‬ ‫51‬ ‫סה"כ‬ ‫החינוך הממלכתי דתי‬ ‫123,5‬ ‫370,1‬ ‫082,1‬ ‫463,1‬ ‫406,1‬ ‫01‬ ‫מוסדות אקדמיים‬ ‫180,1‬ ‫051‬ ‫672‬ ‫003‬ ‫553‬ ‫3‬ ‫מוסדות לא אקדמיים‬ ‫204,6‬ ‫322,1‬ ‫655,1‬ ‫466,1‬ ‫959,1‬ ‫31‬ ‫סה"כ‬ ‫719,7‬ ‫543‬ ‫259,1‬ ‫446,2‬ ‫679,2‬ ‫12‬ ‫המגזר החרדי‬ ‫43‬
  35. 35. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫431,23‬ ‫493,5‬ ‫702,8‬ ‫891,9‬ ‫420,9‬ ‫94‬ ‫סה"כ כללי‬ ‫53‬
  36. 36. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מקבלי תעודות הוראה באוניברסיטאות – תש"ס‬ ‫תל-אביב הטכניון בן גוריון בר-אילן העברית סה"כ‬ ‫חיפה‬ ‫431‬ ‫22‬ ‫25‬ ‫01‬ ‫41‬ ‫91‬ ‫71‬ ‫מדעים‬ ‫672‬ ‫75‬ ‫38‬ ‫42‬ ‫44‬ ‫86‬ ‫שפות‬ ‫533‬ ‫36‬ ‫701‬ ‫73‬ ‫16‬ ‫מדעי הרוח 76‬ ‫48‬ ‫91‬ ‫54‬ ‫3‬ ‫21‬ ‫5‬ ‫יהדות‬ ‫932‬ ‫61‬ ‫93‬ ‫31‬ ‫42‬ ‫93‬ ‫801‬ ‫חברה‬ ‫וחינוך‬ ‫8601‬ ‫771‬ ‫623‬ ‫78‬ ‫83‬ ‫671‬ ‫462‬ ‫סה"כ‬ ‫מוסדות ותכניות בעלי אופי מיוחד‬ ‫‪‬מכללות מקצועיות לחינוך גופני ולאמנויות‬ ‫‪ .B.A‬בהוראה באוניברסיטת חיפה‬ ‫‪‬מוסד "כרם" ללימודי יהדות‬ ‫‪‬תכנית "רביבים" באוניברסיטה העברית‬ ‫‪‬תכניות ‪ .M.A‬ו-‪ .M.Sc‬בהוראת תחומי דעת שונים באוניברסיטאות‬ ‫הגידול, יחסית לתש"ן, במספר הלומדים במכללות להכשרת מורים ובמספר התלמידים‬ ‫%08‬ ‫שיעור הגידול‬ ‫%06‬ ‫%04‬ ‫%02‬ ‫%0‬ ‫תש"ן‬ ‫תשנ"ה‬ ‫תש"ס‬ ‫מספר הלומדים מכללות‬ ‫מספר התלמידים‬ ‫63‬
  37. 37. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫בוגרים משתלבים בהוראה ומתמידים )בסיס + תלמידי שנתון א‘ ב- 2991(‬ ‫08‬ ‫6.97‬ ‫07‬ ‫7.76 5.76‬ ‫06‬ ‫85‬ ‫05‬ ‫1.94‬ ‫נשים‬ ‫04‬ ‫83‬ ‫גברים‬ ‫03‬ ‫02‬ ‫01‬ ‫0‬ ‫משת לבים בו גרים מס יימי‬ ‫מת מידים‬ ‫שנמצאו בביה"ס מת ו ך המכללו ת‬ ‫הבו גרים‬ ‫במערכת 4‬ ‫שנים מת ו ם‬ ‫לימו דיהם‬ ‫מספר המתכשרים להוראה הנדרש לשנתון‬ ‫‪‬מערכת החינוך כ- 000,008,1 תלמידים וכ- 000,021 מורים וגננות‬ ‫‪‬באשר לכלל התלמידים בבית הספר )לא בכיתה(, היחס של מורה לכל 51‬ ‫תלמידים נשמר ביציבות למעלה מ-02 שנה.‬ ‫‪ 66%-60%‬מהפונים ללימודי הוראה משתלבים בהוראה.‬ ‫‪‬כ-%05 מכלל הפונים ללימודי הוראה אינם נשארים במערכת החינוך לאחר‬ ‫ארבע שנות הוראה.‬ ‫73‬
  38. 38. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬על בסיס יציבות הנתונים שלעיל, ועל בסיס ותק ממוצע במערכת החינוך,‬ ‫סבב היציאה מהמערכת הוא 000,6 מורים בשנה בקירוב.‬ ‫‪‬נתוני הלמ"ס מחזקים את ההערכה שיש צורך כולל של כ-000,6 בוגרי הוראה‬ ‫הפונים למערכת החינוך בשנה.‬ ‫‪‬על פי הנתונים שלעיל ועל בסיס הנחה שהפרמטרים יישארו יציבים בתקופת‬ ‫החומש הבאה, יש צורך ב:‬ ‫‪ 8,000‬סטודנטים לשנתון א' במכללות לחינוך, כדי לספק כעבור ארבע שנים כ-‬ ‫000,5 בוגרים הפונים להוראת ילדים מהגיל הרך עד כיתה ט'.‬ ‫‪ 1,600‬סטודנטים לשנתון לימודים לתעודת הוראה באוניברסיטאות כדי לספק‬ ‫כ-000,1 בעלי תעודת הוראה לבית הספר התיכון.‬ ‫תחומים שבהם יש מחסור או עודף של מורים )הנתונים לקוחים מדוח הוועדה‬ ‫לבדיקת הכשרת המורים בישראל בתמורות הזמן – דצמבר 1002.(‬ ‫‪‬מחסור מתמיד במורים למתמטיקה, אנגלית, מחשבים, מדע וטכנולוגיה ומדעי‬ ‫היהדות )בין 0051 ל-0002 מורים(‬ ‫‪‬מחסור חמור במורים לחינוך מיוחד ולייעוץ חינוכי במגזר הערבי‬ ‫‪‬עודף מורים במקצועות מסוימים במדעי החברה והרוח, לדוגמה בהיסטוריה‬ ‫ובספרות‬ ‫83‬
  39. 39. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫אלימות במערכת החינוך בישראל - תשס"ב / פרופ' רמי בנבנישתי‬ ‫האוניברסיטה העברית בירושלים, בית הספר לעבודה סוציאלית, ٣٠٠٢‬ ‫תקציר מנהלים‬ ‫מטרת המחקר היא לספק משוב על היקף התופעה של אלימות במערכת החינוך בישראל‬ ‫ועל מאפייניה מזוויות הראייה של התלמידים, המחנכים והמנהלים. המחקר בוחן קשת‬ ‫רחבה של התנהגויות אלימות והערכות על אקלים בית הספר, כפי שמתוארות על ידי‬ ‫התלמידים ואנשי הצוות החינוכי. כמו כן, המחקר משווה את התמונה העולה מממצאי‬ ‫המחקר הנוכחי שנערך בשנת תשס"ב לזו שהתקבלה ממחקר דומה בשנת תשנ"ט.‬ ‫המחקר מבוסס על מדגם מייצג הגדול מסוגו, ובו נכללו 014 בתי ספר, 018 כיתות ו -‬ ‫775,12 תלמידים בכיתות ד' – יא', ٢٠٦ מחנכים, ו- ٥٩٢ מנהלים במגזר היהודי והלא‬ ‫יהודי והבדואי, בפיקוח הממלכתי והממלכתי דתי. הליכי הדגימה היו קפדניים ביותר‬ ‫וזכינו לשיתוף פעולה מלא ולשיעורי הענות גבוהים ביותר. להערכתנו, ממצאי המחקר‬ ‫מספקים תמונה אמינה ומקיפה המשקפת את הדרך שבה תלמידים, מחנכים ומנהלים‬ ‫חווים את האלימות בבית ספרם והמאפשרת השוואה תקפה עם ממצאי המחקר בשנת‬ ‫תשנ"ט.‬ ‫באופן כללי, המחקר מצביע על ירידה בדיווחים של תלמידים על קורבנות לאלימות בבתי ספר,‬ ‫על עלייה בתחושת הביטחון שלהם בבית הספר ועל תחושה בקרב רבים מהתלמידים , שרמת‬ ‫האלימות בבית ספרם ירדה בהשוואה לשנה הקודמת . מדיווחי הצוות החינוכי ניתן ללמוד על‬ ‫מודעות גדולה יותר לסוגיית האלימות בבית הספר , ועל עלייה גדולה בהיקף פעולות הננקטות‬ ‫להתמודדות אתה בהשוואה למחקר הקודם שנערך בשנת תשנ"ט.‬ ‫ממצאים מרכזיים מסקר התלמידים‬ ‫93‬
  40. 40. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪ ‬בתי הספר היסודיים: בהשוואה בין הממצאים בשנה הנוכחית לאלו של שנת תשנ"ט,‬ ‫ניתן למנות בבתי הספר היסודיים, בין היתר, את הירידה בשיעור התלמידים‬ ‫המדווחים על ראיית תלמיד עם סכין )מ- %92 ל- %12(, איומים בדרך לבית הספר‬ ‫וממנו )מ- %82 ל- %91(, גניבות )מ- %54 ל- %13(, והזדקקות לטיפול עקב פציעה‬ ‫בתגרה )מ- %41 ל- %01(.‬ ‫‪ ‬חטיבות ביניים: בקרב תלמידי חטיבות הביניים הירידה בולטת בכל הקשור‬ ‫להתנהגויות היותר מסוכנות, שבהם יש ירידה לכדי כמחצית מהשיעור בשנת תשנ"ט:‬ ‫סחיטה באיומים מ- %8 ל- %4, ופגיעה בסכין מ- %6 ל- %3. יש ירידות ניכרות גם‬ ‫בדיווחים על גניבות )מ- %15 ל- %63(, איומים בבית הספר )מ- %53 ל- %82(,‬ ‫ופגיעה באבן או במקל )מ- %42 בשנת תשנ"ט ל- %81 בשנת תשס"ב(.‬ ‫‪‬תיכונים: בחטיבות העליונות שיעור התלמידים המדווחים שהיו קורבן לאיום באקדח‬ ‫ירד לכדי מחצית, מ- %4 ל- %2. כמו כן ירדו השיעורים של הדיווחים על 'מכות רצח'‬ ‫)מ- %5 ל- %3(, ואיומים בבית הספר )מ- %52 ל- %61(.‬ ‫הירידה ברמות האלימות חלה בכל קבוצות התלמידים שנבדקו. במגזר היהודי היו יותר‬ ‫שינויים חיוביים מאשר במגזר הלא-יהודי. עם זאת, יש לציין נטייה ברורה להפחתה‬ ‫במידת המעורבות של תלמידים במגזר הלא-יהודי בקורבנות לנשק חם וקר.‬ ‫התלמידים חשים בהבדל. בסקר הנוכחי, הערכות התלמידים את חומרת בעיית‬ ‫האלימות בבית ספרם נמוכות יותר בהשוואה לסקר הקודם. שיעור התלמידים המדווחים‬ ‫שהאלימות ירדה בשנה הנוכחית הוא כפול משל התלמידים החשים שהאלימות עלתה. עם‬ ‫זאת, במגזר הלא יהודי אין תחושה שהאלימות ירדה בהשוואה לשנה שעברה.‬ ‫04‬
  41. 41. ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫האלימות במערכת החינוך עדיין גבוהה. למרות הירידה הברורה בשיעורי האלימות,‬ ‫מצביע המחקר על כך שהאלימות במערכת החינוך, בעיקר הרגשית-מילולית‬ ‫והאלימות הפחות חמורה, היא תופעה נפוצה ומדאיגה, הדורשת התמודדות‬ ‫וטיפול. בין היתר נמצא במחקר:‬ ‫האלימות "הקלה " עדיין שכיחה מאוד. כשלושה רבעים מתלמידי היסודי והביניים וכ-‬ ‫%06 מהתלמידים בחטיבות העליונות מדווחים שקללו אותם לפחות פעם אחת בחודש‬ ‫האחרון. כמחצית התלמידים בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים מדווחים על כך‬ ‫שתפסו ודחפו אותם בכוונה לפחות פעם אחת בחודש האחרון. אחד מכל שלושה‬ ‫בחטיבות הביניים, וכמעט אחד מכל שני תלמידים בבתי הספר היסודיים מדווחים שספגו‬ ‫בעיטה או אגרוף לפחות פעם אחת בחודש האחרון.‬ ‫אלימות פיזית ואיומים. כרבע מתלמידי בתי הספר היסודיים מדווחים על כך שתלמיד‬ ‫אחר השתמש באבן או בחפץ אחר כדי לפגוע בהם. תלמידים רבים מאוד מדווחים על‬ ‫איומים המופנים כלפיהם בבית הספר: כ- %04 מהתלמידים בבתי הספר היסודיים, כ-‬ ‫%82 בחטיבות הביניים וכ- %61 בחטיבות העליונות.‬ ‫הבאת נשק לבית הספר. הדיווח על ראיית סכין בבית הספר בידי תלמיד אחר הוא שכיח‬ ‫מאוד בחטיבות העליונות )כ- %54( ובחטיבות הביניים )כ- %04(, ופחות שכיח, אך‬ ‫בהחלט לא מבוטל, בבתי הספר היסודיים )%5.12(. כמו כן, אחד מכל עשרים תלמידים‬ ‫בחטיבות הביניים והעליונות מדווח על עצמו שבמהלך החודש האחרון הביא סכין לבית‬ ‫הספר. על הבאת נשק חם דיווחו %5.1 מתלמידי חטיבות הביניים ו- %9.1 מתלמידי‬ ‫החטיבות העליונות. הבאת נשק נדירה מאוד אצל הבנות. שכיחות הבאת נשק חם בקרב‬ ‫14‬

×