Inbal
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Inbal

on

  • 11,894 views

 

Statistics

Views

Total Views
11,894
Views on SlideShare
11,894
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
30
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Upload Details

Uploaded via as Microsoft Word

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Inbal Inbal Document Transcript

  • ‫כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך‬ ‫התכנית הלאומית לחינוך‬ ‫חלק ב'‬ ‫נספחים‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫אייר תשס"ד מאי ٤٠٠٢‬ ‫2‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫עריכה: דנה אבידר‬ ‫3‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫חגית אבגנים‬ ‫הדפסה: דוקופרינט בע"מ‬ ‫4‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫תוכן עניינים‬ ‫מבוא........................................................................................................9‬ ‫כוח המשימה לקידום החינוך...........................................................................11‬ ‫רשימת החומרים שהוצגו לחברי כוח המשימה ....................................................11‬ ‫נספחים...........................................................................................................61‬ ‫נייר עמדה בנושא הכשרת מורים בישראל / שלומית אבדור................................61‬ ‫הרפורמה במערכת החינוך – הרקע וההישגים / פרופ' חיים אדלר.......................52‬ ‫הידע הנדרש מן המורים – רצוי מול מצוי / פרופ' מרים בן-פרץ...........................23‬ ‫הכשרת מורים בישראל / פרופ' מרים בן-פרץ...................................................43‬ ‫אלימות במערכת החינוך בישראל - תשס"ב / פרופ' רמי בנבנישתי......................93‬ ‫מערך בחינות הבגרות / משה דקלו..................................................................84‬ ‫ההוצאה הלאומית לחינוך ٩٩٩١ - ١٠٠٢* / ערך: שמואל הר נוי.............................65‬ ‫הישגים ופערי הישגים בקבוצות אוכלוסייה שונות בישראל / ערך: שמואל הר נוי..66‬ ‫המבחנים הבינלאומיים – סקירה כללית / ערך: שמואל הר נוי.............................77‬ ‫רווחת התלמיד ותפיסת האקלים הבית ספרי: הגדרות, תמונת מצב והשוואות‬ ‫בינלאומיות / ד"ר יוסי הראל...........................................................................39‬ ‫חינוך בעולם המודרני – פרספקטיבה בין-לאומית / ד"ר עמי וולנסקי...................79‬ ‫מנקודת המבט של תכנית הלימודים / צופיה יועד ...........................................601‬ ‫תקציר מתוך המאמר: "נוער בסיכון" - התופעה בפרספקטיבה, חיים להב* ......311‬ ‫מי באמת רוצה ללמוד בבית-הספר: דה לגיטימציה של המאמץ והיזע בלימוד / פרופ'‬ ‫יצחק פרידמן..............................................................................................911‬ ‫שמלמדים...................................................................................................521‬ ‫ועדות ציבוריות בחינוך בישראל: מינוי, המלצות, וחסמים בדרך ליישום / יעקב‬ ‫שטיינברג ..................................................................................................141‬ ‫סיכום הרצאתו של פרופ' דיוויד כהן שניתנה בפני חברי כוח המשימה בתאריך ١.٨١‬ ‫٤٠.............................................................................................................271‬ ‫"עוז לתמורה" - מחקר הערכה לתכנית / ]תקציר מאת ארז אבנר[.......................671‬ ‫ועדת דרג הניהול של מערכת החינוך המקומית.....................................................481‬ ‫המלצות הוועדה.............................................................................................481‬ ‫רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה..............................................................291‬ ‫נספחים.........................................................................................................391‬ ‫5‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫נייר עמדה של הנהלת איגוד מנהלי מחלקות חינוך ברשויות המקומיות בנושא:‬ ‫הקמת מינהלי חינוך.....................................................................................391‬ ‫הצעה להסדרת יחסי מטה - מחוז - רשות מקומית במסגרת ארגון מחדש של מבנה‬ ‫מערכת החינוך............................................................................................302‬ ‫מתוך: דוח ביניים של הוועדה להקמת תאגיד מחוז חינוך מקומי – הצעה לפיתוח‬ ‫מודל לצמצום פערים ולהתייעלות בחינוך.......................................................912‬ ‫ועדת הכשרת המורה וקידומו המקצועי..............................................................142‬ ‫המלצות הוועדה.............................................................................................142‬ ‫רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה..............................................................352‬ ‫נספחים.........................................................................................................462‬ ‫הכשרת מורים בישראל: תמונת מצב וכיוונים רצויים / אריאב וליבמן.................462‬ ‫יתרונות שבוע עבודה מלא למורים / אילנה בר................................................882‬ ‫מורים – רישוי וקידום מקצועי / אביטל דרמון.................................................492‬ ‫דמות המורה הראוי / רוחמה קציר.................................................................013‬ ‫ועדת הרצף החינוכי....................................................................................313‬ ‫המלצות הוועדה.............................................................................................313‬ ‫רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה..............................................................423‬ ‫נספחים.........................................................................................................623‬ ‫בית הספר התיכון השש-שנתי / רות אוטולנגי.................................................623‬ ‫אקלים בית הספר )תקציר( / אילנה בר...........................................................033‬ ‫על גודל כיתה וגודל בית ספר - לקט המלצות מתוך מחקרים / רלי בריקנר.........433‬ ‫אקלים בית ספרי וחינוך לערכים / אבי גיסר..................................................043‬ ‫הגודל יכול לקבוע : חצי טוב יותר משלם - מעט ילדים בכיתה - דרך למנוע בורות,‬ ‫בוריָינות ובִריונות / צביה ולדן....................................................................343‬ ‫פיתוח כישורי הכוונה עצמית בלמידה כחלק ממטרות תכניות הלימודים החדשות /‬ ‫צופיה יועד.................................................................................................843‬ ‫מבתי ספר לבתי חינוך / שי פירון.................................................................853‬ ‫מבחני סיום בית הספר - עיקרי ניירות העמדה בנושא תעודת הבגרות..............563‬ ‫ניצול זמן בית ספר כמשאב העמידה במטרות בית הספר )תקציר(....................073‬ ‫ועדת מדידה והערכה ...................................................................................573‬ ‫המלצות הוועדה ............................................................................................573‬ ‫רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה .............................................................783‬ ‫נספחים.........................................................................................................883‬ ‫6‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מיפוי צרכים בהערכה –מבנה כללי / ענת בן סימון .........................................883‬ ‫ועדת ניהול בתי ספר...................................................................................693‬ ‫המלצות הוועדה.............................................................................................693‬ ‫רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה..............................................................214‬ ‫נספחים.........................................................................................................414‬ ‫מועצות מנהלים בית ספריות בבריטניה / דן גיבתון.........................................414‬ ‫המלצות ועדת ההיגוי ל"בתי ספר בניהול עצמי" – דוח ביניים )תקציר(..............814‬ ‫‪A Mentoring Project as an Essential Stage in a Program of Lifelong Learning for‬‬ ‫‪420..............................................................................Principals / Barkol Rina‬‬ ‫ועדת שכר ותנאי העסקה..............................................................................524‬ ‫המלצות הוועדה.............................................................................................524‬ ‫רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה..............................................................534‬ ‫נספחים.........................................................................................................734‬ ‫השוואות מבנה משרת מורה.........................................................................734‬ ‫השוואה בינלאומית של תנאי עבודה ושכר מורים............................................244‬ ‫תנאי העסקה של מורים במבחר מדינות ‪445............................................. OECD‬‬ ‫ועדת תקציבים ומשאבים..............................................................................154‬ ‫המלצות הוועדה ...........................................................................................154‬ ‫רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה.............................................................464‬ ‫נספחים.........................................................................................................564‬ ‫מדדי תשומות חינוכיות ]ערך: שמואל הר נוי[..................................................564‬ ‫הוצאות הרשויות המקומיות לחינוך ]עורך: שמואל הר נוי[................................474‬ ‫מעובד מתוך: הצעה לארגון מחדש של החינוך הציבורי בישראל על בסיס ביזור ואיזור - דוח‬ ‫לכנס קיסריה ٣٠٠٢- סיכום צוות ברשות פרופ' ויקטור לביא.....................................474‬ ‫הוצאות משקי בית לחינוך בישראל ]ערך: שמואל הר נוי[..................................184‬ ‫ניתוח הממצאים של הסקרים מאפשר, לדעתנו, הצצה לתהליך היווצרותם של פערים חינוכיים.‬ ‫ההורים המבוססים "עוקפים" את נקודת הפתיחה השווה, יחסית, המוענקת במסגרות החינוך‬ ‫החובה על-ידי השקעה נוספת בחינוך ילדיהם בגיל הרך, על-ידי החינוך המשלים ועל-ידי סיוע‬ ‫ניכר במימון הלימודים הגבוהים שלהם. בדרך זאת הם מקנים יתרון בהתמודדויות הצפויות להם‬ ‫בהמשך החיים. יחד עם זאת, יש לציין, כי המשפחות הבלתי מבוססות מקדישות לכל שלב‬ ‫בחינוך ילדיהם, למעט החינוך המשלים, חלק יחסי גדול יותר מתצרוכתן לעומת המשפחות‬ ‫המבוססות...............................................................................................684‬ ‫מעניין לציין ממצא, שעולה מדוחות בקרת התקן של משרד החינוך, לגבי השתתפות ההורים‬ ‫במימון החינוך היסודי וחטיבות הביניים בבתי-הספר. מסתבר, כי השתתפות ההורים בבתי-הספר‬ ‫המבוססים גבוהה רק במעט מזאת שבבתי-הספר הלא-מבוססים. נראה שההורים מעדיפים להקנות‬ ‫7‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫את היתרון לילדיהם ב"מימון ישיר" של הפעילות החינוכית של ילדם, ולא באמצעות הגדלת‬ ‫המשאבים העומדים לרשות בתי-הספר...............................................................784‬ ‫................................................................................................................884‬ ‫תלמידים במערכת החינוך ...........................................................................884‬ ‫מספר כיתות במערכת החינוך ......................................................................984‬ ‫משרות הוראה במערכת החינוך ...................................................................094‬ ‫ממוצע שעות לכיתה במערכת החינוך ...........................................................194‬ ‫ממוצע שעות לתלמיד במערכת החינוך .........................................................294‬ ‫ממוצע תלמידים לכיתה במערכת החינוך .......................................................394‬ ‫עלות שעת הוראה שנתית במערכת החינוך במחירי תקצוב ٣٠٠٢.......................494‬ ‫התפלגות מוסדות החינוך לפי גודל המוסד ושלב החינוך - תשס"ד...................594‬ ‫התפלגות בתי ספר יסודיים ממלכתיים וממלכתיים דתיים לפי עשירונים, גודל‬ ‫כיתה ממוצע וסוג פיקוח..............................................................................794‬ ‫התפלגות בתי ספר יסודיים ממלכתיים וממלכתיים דתיים לפי גודל בית ספר, גודל‬ ‫כיתה ממוצע וסוג פיקוח ............................................................................994‬ ‫התפלגות בתי ספר לפי מספר התלמידים בחינוך הטכנולוגי ועשירון טיפוח ......105‬ ‫התפלגות בתי ספר לפי מספר התלמידים בחינוך העיוני ועשירון טיפוח ............205‬ ‫התפלגות בתי ספר לפי מספר התלמידים הכולל ועשירון טיפוח......................305‬ ‫התפלגות מורים עובדי מדינה לפי גיל וותק....................................................405‬ ‫פרישת מורים בשירות המדינה לגמלאות בשנים ٣٠٠٢-٩٩٩١ לפי גיל, ותק וסיבה .705‬ ‫פרישת מורים מהוראה.................................................................................805‬ ‫8‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מבוא‬ ‫בקובץ זה מובאים נספחים לדוח עיקרי ההמלצות של כוח המשימה לקידום‬ ‫החינוך.‬ ‫לקובץ יש שתי מטרות: ١. לתאר את אופן העבודה של מליאת כוח המשימה‬ ‫והוועדות המקצועיות השונות; ٢. להעניק תוקף לעיקרי ההמלצות המופיעות‬ ‫בדוח.‬ ‫הפרק הראשון מכיל נספחים הנוגעים לעבודת המליאה. צורפו כנספחים מסמכים‬ ‫שנכתבו במיוחד בשביל כוח המשימה. מסמכים ומאמרים רבים נוספים מופיעים‬ ‫ברשימת החומרים שהוצגו לכוח המשימה, וניתן למצוא אותם במקור המצוין או‬ ‫באתר אינטרנט שכתובתו מוצגת.‬ ‫בפרקים ٢ – ٨ מופיעים נספחים הנוגעים לעבודת הוועדות המקצועיות. עבור כל‬ ‫ועדה, מופיע דוח עיקרי ההמלצות כפי שהוגש למליאת כוח המשימה. יש לציין כי‬ ‫המלצות הוועדות המקצועיות נדונו במליאת כוח המשימה, ואף על פי שלא כל‬ ‫ההמלצות התקבלו על ידי המליאה, מצאנו לנכון להביא אותן כלשונן כחלק‬ ‫מסיפור עבודתן ועבודת כוח המשימה בכלל. בכל מקרה של חוסר הלימה בין‬ ‫דוחות הוועדות המקצועיות לבין ההמלצות המופיעות בדוח, המלצות הדוח הן‬ ‫9‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫המחייבות. רוב הוועדות מגבשות תכניות המשך, ויעבדו במקביל למליאת כוח‬ ‫המשימה עד להגשת הדוח הסופי, באוקטובר ٤٠٠٢.‬ ‫הנספחים המובאים בכל פרק ופרק, גם הם בעיקרם מסמכים שנכתבו במיוחד‬ ‫בשביל אותה ועדה ולא כלל החומרים ששימשו אותה.‬ ‫קריאה נעימה!‬ ‫01‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫כוח המשימה לקידום החינוך‬ ‫רשימת החומרים שהוצגו לחברי כוח המשימה‬ ‫‪‬אבדור, ש., ٣٠٠٢. רפורמה בהכשרת מורים בישראל – נייר עמדה, מכללת אחווה.‬ ‫‪‬אוטולנגי, ר. והר נוי ש. )עורכים(, ٣٠٠٢. היבטים שונים על הישגי מערכת החינוך בישראל,‬ ‫חוברת בהפקה פנימית.‬ ‫‪‬אלבוים-דרור ר., ٣٠٠٢. משגי העבר – לקחי העתיד )מאמר בתהליך פרסום(.‬ ‫‪‬בן דוד, ד., ٢٠٠٢. מערכת החינוך של ישראל בראי כלכלי-חברתי בעידן הגלובליזציה.‬ ‫‪http://spirit.tau.ac.il/public/bendavid/israel‬‬ ‫‪‬בן דרור, ג., ٣٠٠٢. עיצוב אסטרטגי של מערכת החינוך לעשור הקרוב )נייר עמדה(.‬ ‫‪‬בן-עמי, ח. ניהול החינוך במדינת ישראל – חלוקת סמכויות ואחריות במערכת, מפתח לתהליכי ניהול‬ ‫איכות בחינוך. ]נייר שהוגש לכוח המשימה[‬ ‫‪‬בנבנישתי, ר., ٣٠٠٢. אלימות במערכת החינוך בישראל – תשס"ב. האוניברסיטה העברית‬ ‫בירושלים, בית הספר לעבודה סוציאלית.‬ ‫‪‬גבתון, ד., ٣٠٠٢. "אוטונומיה, אנומיה אינטגרציה ואנרכיה: חקיקה ופסיקה כמכשירים‬ ‫להפעלת רפורמות חינוכיות ויישום מדיניות החינוך בישראל", בתוך: דרור י., נבו ד.,‬ ‫שפירא ר. )עורכים(, ٣٠٠٢. תמורות בחינוך קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות האלפיים.‬ ‫תל-אביב: רמות – אוניברסיטת תל-אביב )עמ' ٤٥٤-٧٠٤(.‬ ‫‪‬גולדמן, ע., ٢٠٠٢. אזורי רישום – בחירת הורים. הכנסת – מרכז מידע ומחקר.‬ ‫‪‬דוח הוועדה לארגון ופריסה של מערכת ההכשרה להוראה )ועדת כץ(. משרד החינוך, ٣٠٠٢.‬ ‫11‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬דוח הוועדה לבדיקת שיטת התקצוב )ועדת שושני(, ٢٠٠٢.‬ ‫‪ ‬דוח הוועדה לבחינת שוויון הזדמנויות , אזורי רישום , ובחירת בית ספר במערכת החינוך בירושלים‬ ‫)ועדת לביא(, ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬דוח הוועדה המיוחדת לנושא הנשירה הגלויה והסמויה )ועדת גוז'נסקי(, ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬היימן, פ. ושפירא, ר., ٣٠٠٢. "בחירת הורים בבתי ספר אוטונומיים כאסטרטגיה‬ ‫להבנייה מחדש של מערכות חינוך – המקרה של תל אביב ולקחיו." בתוך: דרור י.,‬ ‫נבו ד., שפירא ר. )עורכים(, ٣٠٠٢. תמורות בחינוך קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות‬ ‫האלפיים. תל-אביב: רמות – אוניברסיטת תל-אביב )עמ' ٢٠١-٧٧(.‬ ‫‪‬הכשרת המורים בישראל בתמורות הזמן – דוח הוועדה לבדיקת הכשרת המורים בישראל )ועדת בן‬ ‫פרץ(. משרד החינוך, ١٠٠٢.‬ ‫‪‬המפמ"ר: תפקידו, סמכויותיו, ואחריותו. המזכירות הפדגוגית, ٣٠٠٢‬ ‫‪‬הצעה לרפורמה מבנית במערכת החינוך של ישראל )דוח ועדת א.ל.ה(, ٣٠٠٢‬ ‫‪‬הראל, י., 9991. אלימות בני נוער בישראל 8991-4991. אוניברסיטת בר-אילן ומכון‬ ‫ברוקדייל.‬ ‫‪‬הראל ושות'., ٨٩٩١. נוער בישראל – רווחה חברתית , בריאות והתנהגויות סיכון במבט בינלאומי.‬ ‫אוניברסיטת בר-אילן ומכון ברוקדייל.‬ ‫‪‬השוואות בינלאומיות של מערכות חינוך, ٤٠٠٢ )חוברת בהפקה פנימית(.‬ ‫‪‬התמדה בלימודים ונשירה בבתי הספר העל יסודיים – תשנ"ט. הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה,‬ ‫١٠٠٢.‬ ‫‪‬חביב, בן-רבי וארגוב. הטיפול המשטרתי בקטינים ובבני נוער, דוח מסכם, ١٠٠٢.‬ ‫21‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬טלל, ד. וכהן-נבות, מ., ٣٠٠٢. "קידום הטיפול בנושרים הסמויים ובתלמידים החלשים‬ ‫במסגרת הרפורמה במערכת החינוך", מתוך: התכנית להבראת כלכלת ישראל, משרד‬ ‫האוצר, מרץ ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬כהן-נבות, מ., ٣٠٠٢. התערבות בית-ספרית לילדים ולבני נוער בסיכון, ג'וינט מכון ברוקדייל,‬ ‫המרכז לילדים ולנוער.‬ ‫‪‬גורדון, ד., ٥٩٩١. כולם ביחד וכל אחד לחוד: קווים לדמותה של מערכת חינוך 'אחרת". משרד‬ ‫החינוך, המזכירות הפדגוגית.‬ ‫‪‬להב, ח. "'נוער בסיכון' - התופעה בפרספקטיבה", מתוך כתב העת: מניתוק לשילוב )‬ ‫01( 0002.‬ ‫‪‬להב, ח., ٣٠٠٢. תופעת הנשירה ממערכת החינוך – נייר עמדה.‬ ‫‪‬מורים – המפתח להצלחת רפורמות ושינויים במערכות חינוך, הסתדרות המורים בישראל,‬ ‫٣٠٠٢.‬ ‫‪‬מערכת החינוך בראי המיצ"ב - תשס"ב, ٣٠٠٢. משרד החינוך, אגף הערכה ומדידה.‬ ‫‪‬מערכת החינוך בראי המספרים, ٣٠٠٢. משרד החינוך, המינהל לכלכלה ולתקציבים, תחום‬ ‫כלכלה וסטטיסטיקה.‬ ‫‪‬נבו, ד., ٣٠٠٢. "הערכה כדיאלוג: הצעה לשינוי מדיניות ההערכה של בית הספר",‬ ‫בתוך: דרור י., נבו ד., שפירא ר. )עורכים(, ٣٠٠٢. תמורות בחינוך קווים למדיניות החינוך‬ ‫בישראל לשנות האלפיים. תל-אביב: רמות – אוניברסיטת תל-אביב )עמ' ٠٣٣-٥١٣(.‬ ‫‪‬נתוני בחינות בגרות תשס"ב )(, משרד החינוך‬ ‫٢٠٠٢‬ ‫31‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪"‬עוז לתמורה" תכנית ארגון המורים לשינוי מבני וערכי במערכת החינוך , ٤٠٠٢.‬ ‫מוגשת לכוח המשימה לקידום החינוך בישראל.‬ ‫‪‬פרידמן ושות', ٣٠٠٢. " עוז לתמורה" – ממצאי מחקר הערכה תשס"א-תשס"ג.‬ ‫ירושלים, מכון סאלד.‬ ‫‪‬פרידמן, י., ٤٠٠٢. מי באמת רוצה ללמוד בבית-הספר? - דה לגיטימציה של המאמץ‬ ‫והיזע בלימוד )עדות בפני כוח המשימה הלאומי לקידום מערכת החינוך(.‬ ‫‪‬צוות בדיקה של ייחודיות בית ספרית – מרחבי חינוך )דוח ועדת ויינשטיין(, ٢٠٠٢.‬ ‫‪‬קווים מנחים לכתיבת תכנית לימודים )סילבוס( למקצוע או לנושא לימודי, האגף‬ ‫לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים, ٣٠٠٢‬ ‫‪‬קידום נוער בסיכון ונוער מנותק בישראל, ٢٠٠٢. משרד החינוך, מינהל חברה ונוער.‬ ‫ושירום, א., ٣٠٠٢. דוח מסכם מדעי בנושא היעדרויות מורים,‬ ‫‪‬רוזנבלט, ז.,‬ ‫אוניברסיטת חיפה.‬ ‫‪‬שושני, ש., ٣٠٠٢. מערכת החינוך בישראל ٣٠٠٢ – אין דבר העומד בפני ההכרח‬ ‫הצעה לשיפור המערכת וקידומה.‬ ‫‪‬שטיינברג, י., ٣٠٠٢. ועדות ציבוריות בחינוך בישראל – מינוי, המלצות וחסמים בדרך‬ ‫ליישום. מוגש לכוח המשימה לקידום החינוך.‬ ‫‪‬תכנית היסוד )ליבה( לחינוך היסודי בישראל. המזכירות הפדגוגית, ٣٠٠٢‬ ‫‪‬תכנית לאומית לצמצום האלימות בקרב ילדים ונוער במערכת החינוך בישראל )דוח‬ ‫ועדת וילנאי(, ٩٩٩١.‬ ‫‪‬תמריצי שכר למורים – סקירת ספרות. הסתדרות המורים בישראל, ٣٠٠٢‬ ‫41‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ .(‫, ٣٠٠٢. )חוברת בהפקה פנימית‬ ‫תשומות מערכת החינוך בישראל‬  Ben-Peretz, Miriam "The Impossible Role of Teacher Educators in a Changing World", in: Journal of Teacher Education, Vol. 52, No. 1, January/February 2001, pp. 48-56.  Cohen-Navot, M. et al., 2003. The Challenge of “Hidden Dropouts”: The Israeli Experience. JDC – Brookdale Institute.  Cuban, L., 2003. Why Have U.S. Public Schools Become an Arm of the Economy?  Does School Choice Increase School Quality? 2003  Gibton & Goldring, 2002. The Role of Legislation in Educational Decentralization: The Case of Israel and the United Kingdom.  Hughes, D. and Hugh L., 2002. "School choice equals greater disparity in New Zealand" In: Teacher Newsmagazine, 14 (7), 2002.  Ladd & Fiske, 2001. Does Competition Generate Better Schools? Evidence from New Zealand..  School Choice – Doing it the Right Way Makes a Difference. A Report from the National Working Commission on Choice in K-12 Education.  The Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform, 1983.  Zuzovsky R. & Donitsa-Schmidt, S. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers in Israel, OECD Country Background Report,Tel Aviv University, 2003. 15
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫נספחים‬ ‫נוסח מקוצר של נייר העמדה.‬ ‫פורסם ב: דפים מס' ٥٣ )٢٠٠٢(, בהוצאת מכון‬ ‫נייר עמדה בנושא הכשרת מורים בישראל / שלומית אבדור‬ ‫רפורמה בהכשרת מורים בישראל מחייבת שינויים מרחיקי לכת בהיבטים מבניים וקוריקולריים‬ ‫ושילוב בין-מערכתי ביישום עקרונות ומדיניות הכשרה ופיתוח פרופסיונאלי של עובדי חינוך‬ ‫מקומו של בית הספר כבר אינו מובן מאליו כגורם משמעותי והכרחי בתהליכי חיברות‬ ‫של ילדים ומתבגרים לעומת זמנים עברו. על המורה מוטלת האחריות לפתח את תלמידיו‬ ‫בתחומים קוגניטיביים, רגשיים וחברתיים, והוא פועל כיום בהקשרים חברתיים,‬ ‫פוליטיים ותרבותיים )ובכללם תרבויות ידע( מורכבים, המשתנים בקצב שהוא עצמו אינו‬ ‫תמיד מסוגל להדביק ולהבין עד עומקם. השיח הציבורי והפרופסיונאלי על אודות‬ ‫בית הספר מעלה שאלות באשר לתפקידיהם של מורים, סוגי הידע‬ ‫תפקידיו של‬ ‫המדריכים את עבודתם, האיכויות המעשיות, הנורמטיביות והאתיות של פועלם, וכן‬ ‫באשר ליכולתם ליטול אחריות פרופסיונאלית על דרכי עבודתם ) ‪ .(accountability‬שאלות‬ ‫אלה קשורות במישרין לדיון במאפייניה של הכשרה פרופסיונאלית אפקטיבית למורים‬ ‫בשלב הטרום-תעסוקתי, שתהווה גם בסיס סוציאליזטורי שיעלה בקנה אחד עם התפיסה‬ ‫כי עליהם להוסיף ולפתח את מומחיותם בהמשך דרכם המקצועית.‬ ‫כתגובה להזמנה לדיון ב דפים אציג תמצית של נייר עמדה שכתבתי לוועדת בן-פרץ‬ ‫בנושא הכשרה ופיתוח פרופסיונאלי של מורים בישראל )אבדור, 1002א(. נייר העמדה‬ ‫נכתב על יסוד היכרותי מקרוב את מערכת הכשרת המורים במכללות, ובהסתמך על‬ ‫ממצאי עבודת דוקטורט, שעסקה במחקר משווה של מאפייני ידע וגישות בהנחלת ידע‬ ‫61‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הוראה‬ ‫לרשיון‬ ‫ובתכניות‬ ‫לחינוך‬ ‫האקדמיות‬ ‫במכללות‬ ‫להוראה‬ ‫למתכשרים‬ ‫באוניברסיטאות, והמסקנות שעלו ממחקר זה )אבדור 100 ٢ב(.‬ ‫הנחות המוצא של ההצעה לשינוי‬ ‫ביסוד ההצעה מונחות הנחות אלה:‬ ‫‪‬שינוי במדיניות הכשרת מורים בישראל אינו תלוי רק בשינוי מדיניות בתוך‬ ‫מוסדות ההכשרה, אלא מחייב התוויית מדיניות ומחויבויות הדדיות בין‬ ‫מוסדות ההכשרה, משרד החינוך והמועצה להשכלה גבוהה. שינוי בהכשרת‬ ‫מורים משמעותו כי מערכת החינוך מתייחסת להכשרה הטרום-תעסוקתית‬ ‫כשלב ראשון בשינוי רחב היקף הנוגע למאפייני עבודתם ומעמדם של מורים‬ ‫במערכת החינוך בישראל.‬ ‫‪‬רפורמה במערכת החינוך מחייבת פיתוח מורים בעלי יכולות אקדמיות‬ ‫גבוהות בצד התאמה אישיותית לעסוק בהוראה. לכן תנאי הכרחי לכניסה‬ ‫לתכניות להכשרת מורים הוא היות המועמד בעל תואר אקדמי והישגים‬ ‫לימודיים מוכחים.‬ ‫‪‬פיתוח תובנות ודרכי פעולה הבונות מומחיות פרופסיונאלית מחייב דיאלוג‬ ‫פראקטי-אקדמי וחשיבה ביקורתית ורפלקטיבית ברמה גבוהה. אי לכך עיקר‬ ‫תכנית ההכשרה צריכה להבנות ולבסס שילוב בין סוגי ידע שמקורם‬ ‫בדיסציפלינות המיוצגות במכלול לימודי החינוך העיוניים, הפדגוגיים‬ ‫והדידקטיים, ולטפח את הקישור בינם לבין מציאויות אותנטיות הנחשפות‬ ‫במהלך ההתנסות המעשית.‬ ‫71‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬ההתנסות המעשית בהוראה והידע האישי של סטודנטים להוראה ושל מורים‬ ‫מנוסים מהווים מרכיב חשוב בהכשרה, ויש לשלבם באופן מהותי וממוסד‬ ‫בתהליך הפיתוח הפרופסיונאלי של מורים.‬ ‫הרפורמה המוצעת בדפים אלה מתייחסת לשני תהליכי שינוי מקבילים: שינויים מבניים‬ ‫המתבטאים בשינוי במאפייני המתקבלים לתכניות להכשרת מורים ובקשרי הגומלין בין‬ ‫ההכשרה והשדה, ובשינויים מבניים בתוך השדה, שיאפשרו צמיחה והתפתחות של‬ ‫עובדי חינוך לתפקידים שיתמכו בבניינה של פרופסיה. מכאן מתחייבים שינויים‬ ‫קוריקולריים בתכנית ההכשרה שיתמכו בשינויים המבניים ויהוו נדבך ראשון משמעותי‬ ‫בפיתוח פרופסיונאלי הנמשך לאורך חייו המקצועיים של המורה-המחנך.‬ ‫מרכיבים בשינוי מערכתי‬ ‫1.השתתת ההכשרה על בוגרי תואר ראשון לפחות, שיתקבלו על סמך הישגים‬ ‫אקדמיים נאותים והתאמה אישית. עקרון זה מפנה את עיקר משאבי הזמן‬ ‫להכשרה פרופסיונאלית המושתתת בעיקר על לימודי חינוך ופיתוח כישורים‬ ‫פדגוגיים ודידקטיים בתחומים מגוונים בזיקה לפרקטיקה.‬ ‫2. קיצור משך ההכשרה הטרום תפקידית לשלושה סמסטרים ושילובה בתכנית‬ ‫ללימודי תואר שני בהוראה ובחינוך )‪ ,(.M.Ed‬למעוניינים )איור בסוף המאמר(.‬ ‫ההסמכה להוראה תהווה שלב ביניים ותקנה קרדיטציה למעוניינים בתואר שני‬ ‫בחינוך והוראה )‪ .(.M.Ed‬לימודי השלמה הנובעים מהתמחויות נושאיות שלא‬ ‫נרכשו בלימודים קודמים, יהיו מעבר לתכנית ההתמחות הפרופסיונאלית בחינוך‬ ‫והוראה.‬ ‫81‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫3. שילוב הלימודים העיוניים בתחומי החינוך עם נפח של התנסות מעשית במעמד של‬ ‫"מורה מתמחה" בשכר, במשך שני סמסטרים, בליווי מורי המורים מתחום לימודי‬ ‫החינוך ודיסציפלינות ההוראה נוסף לליווי המדריך הפדגוגי. בתקופה זו יתפקדו‬ ‫הסטודנטים להוראה, בחלק מהזמן בבתי הספר, יבחנו ויחקרו את הידע שרכשו,‬ ‫את עמדותיהם ואת יכולתם לתפקד כמורים, וייטלו אחריות לתהליכי הוראה‬ ‫וחינוך בבתי הספר המאמנים. הנחייה מושכלת של תפקודי הסטודנט בהתנסות‬ ‫זו, המבוססת על שילוב בין הידע הציבורי )שמקורו בדיסציפלינות הפורמאליות(,‬ ‫הידע האישי שלו )שמקורו בהתנסויותיו וחוויותיו בעבר ובהווה(, וידע המורים‬ ‫בקרבתם הוא מתפקד )בהתנסות המעשית( יכולים להוות בסיס לצמיחה‬ ‫ולהעצמה לקראת תפקוד עצמאי במערכת. כדי להשיג אפקטיביות גבוהה של‬ ‫ההתנסות המעשית יש לפתח שיתוף פעולה ממוסד, דינמי ומקצועי בין מוסדות‬ ‫ההכשרה, ובכללם מורי המורים, לבין ממלאי תפקיד בשדה שהוכשרו לתפקידי‬ ‫חונכות. שיתוף פעולה זה צריך שיענה על צרכי המתכשרים ועל צורכי השדה‬ ‫כאחד.‬ ‫4. פיתוח דיאלוג פראקטי- אקדמי באמצעות מיסוד קשרי מכללה – בתי- ספר מאמנים,‬ ‫כשכלל המורים העוסקים בהכשרה שותפים לו. מיסוד זה יחייב מורי מורים‬ ‫ליצור קשר בין התמחותם הנושאית לבין הקשרים בהם מתפקדים הסטודנטים‬ ‫בהתנסותם המעשית, ובכללם ההקשר הרחב יותר הנובע ממאפייני החברה‬ ‫הישראלית המשפיעים על מערכת החינוך. לשם כך על מורי המורים להכיר את‬ ‫המערכות שאליהן הם מכשירים, ולדעת לחבר באופן מושכל בין העולמות‬ ‫האקדמיים והפראקטיים באמצעות שילוב עיון, דיון ומחקר עם תהליכים‬ ‫רפלקטיביים.‬ ‫91‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫5. תרומת מורי מורים לפיתוח ההכשרה בזיקה למציאות בית הספר תהווה מרכיב נכבד‬ ‫בשיקולי קידומם האקדמי.‬ ‫6. פיתוח והבנייה של תפקיד 'מורה-חונך ' לסטודנטים להוראה. התמחות ייחודית זו‬ ‫צריכה להתקיים באחריות של מוסדות ההכשרה להוראה ולהיות מלווה בהדרכה‬ ‫והטמעה בשדה. לימודי ההתמחות יעניקו קרדיטציה לתואר ‪ ,.M.Ed‬למעוניינים.‬ ‫כן תאפשר התמחות זו שילוב של מורים מנוסים מהשדה במחקרי פעולה שיקדמו‬ ‫הן את מוסדות ההכשרה והסטודנטים והן את שדה החינוך.‬ ‫7. יצירת מסלולי קידום בבתי הספר , שבהם ההתמחות בחונכות סטודנטים להוראה ומורים‬ ‫חדשים הוא מסלול ייחודי ומועדף מבחינת התגמול.‬ ‫8. טיפוח פלורליזם של מוסדות ההכשרה והתמחויות ייחודיות בתוכן, תוך מיסוד הכרה‬ ‫הדדית באקרדיטציה אקדמית שתאפשר למתכשרים להוראה ומורים מנוסים‬ ‫לצבור קרדיט לתואר אקדמי מעבר לצמידות למוסד אחד.‬ ‫מרכיבים בשינוי קוריקולרי‬ ‫שאלת 'האקדמיות' של הכשרת המורים כמעט שאינה נתונה במחלוקת אף כי יש‬ ‫המגדירים את העיסוק בהוראה כעיסוק פראקטי-רפלקטיבי. מקצועות השייכים‬ ‫ל"פרופסיות הגדולות" כמו, למשל, ברפואה ובמשפטים, מקיימים תדיר דיאלוג פראקטי-‬ ‫אקדמי המעגן את הפרקטיקה בידע עיוני )תיאורטי ומחקרי(, ובשקלא וטרייה ביחס‬ ‫לגישות פילוסופיות, אתיות ואידיאולוגיות. באותו אופן ראוי להתייחס למקצוע ההוראה‬ ‫ולפתח את ההכשרה הפרופסיונאלית להוראה כמושתתת על:‬ ‫02‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫קוריקולום קוהרנטי ואינטרדיסציפלינרי של לימודי יסוד בחינוך ובדיסציפלינות המשלימות‬ ‫מתחום מדעי החברה והרוח בזיקה לפרקטיקה ולשאלות חינוכיות וערכיות. הקוריקולום‬ ‫צריך לזמן אפשרויות לעיון, לדיון ולהתנסות בזיקה לחקר סוגיות בתחומים שונים‬ ‫הנוגעים לפעולת בית הספר ומערכת החינוך, תוך פיתוח רגישות ומודעות להיבטים‬ ‫אתיים של העיסוק בהוראה.‬ ‫טיפוח כישורים פדגוגיים ודידקטיים בהוראת המקצועות ובהתמחויות הגיליות בזיקה למאפייני‬ ‫לומדים ולסביבות חברתיות-תרבותיות בהן פועל בית הספר.‬ ‫ביסוס ההכשרה על צוותי הוראה משולבים המייצגים דיסציפלינות שונות וגישה של‬ ‫דיאלקטיקה עם הפרקטיקה.‬ ‫טיפוח יכולות רפלקטיביות ברמה גבוהה כנגזר מתפיסת ההכשרה כחינוך )‪ (education‬ולא‬ ‫רק כאימון הנגזר משאלות פראקטיות המושכות את ההכשרה להוראה לגישות‬ ‫מרשמיות.‬ ‫עיסוק במחקר בקהילות לומדות וחוקרות בהן שותפים סטודנטים להוראה, מורי-מורים‬ ‫ומורים-חונכים מבתי הספר.‬ ‫פיתוח מחקרי ליווי והערכה של תכניות להכשרה ולפיתוח פרופסיונאלי של מורים.‬ ‫סיכום‬ ‫שרטטתי את תפיסתי הנוגעת לשינוי מהותי הנדרש במערכות להכשרת המורים ופיתוחם‬ ‫הפרופסיונאלי. תפיסת תפקודו של המורה כמחייב רצף של הכשרה ופיתוח פרופסיונאלי‬ ‫לאורך חייו המקצועיים מחייב גם הבנייה של צמתים מרכזיים בתהליך. את העקרונות‬ ‫האפיסטמיים והארגוניים המתייחסים לשלב הטרום-תעסוקתי הבאתי כאן בקצרה.‬ ‫12‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫אין להטיל את האחריות לאיכות המורים ותפקודם רק על מוסדות ההכשרה להוראה.‬ ‫מקצוע ההוראה אינו אטרקטיבי דיו לאוכלוסיות בעלות נתוני רקע גבוהים, ואינו מספק‬ ‫דיו במהלך הקריירה המקצועית. כל רפורמה במערכת החינוך חייבת להתייחס למעמד‬ ‫המורה, דרכי הכשרתו ותגמולו. לא ניתן לממש רפורמה כזאת ללא שותפות של המועצה‬ ‫להשכלה גבוהה. ההרשאה לפתח מסלולים לתארים מתקדמים בתפקידי הוראה וחינוך,‬ ‫ההכרה בחשיבות המחקר המתבצע בתוך המכללות כמלווה את ההכשרה ואת הקשר עם‬ ‫צורכי השדה, תקצובן, והענקת תנאי עבודה הולמים לסגל האקדמי כך שיתפנה‬ ‫למעורבות בשדה ולעיסוק במחקר – כל אלה הם תנאי לפריחה אקדמית ופרופסיונאלית‬ ‫של מוסדות ההכשרה ולתרומתם לשדה החינוך על רבדיו הרבים.‬ ‫בניסיון למצוא מאפיינים המשותפים לכמה תכניות לפיתוח מקצועי פרופסיונאלי בעלות‬ ‫מוניטין שהיו מלוות במחקר, הגיעו ‪ (١٩٩٩) Wilson and Berne‬למסקנה כי למעשה אי‬ ‫אפשר להציג תפיסה קוהרנטית המעוגנת בממצאי מחקרים באשר לשאלה מהו ידע‬ ‫פרופסיונאלי של מורים ואיך הוא נרכש, ובעיקר חסרה, לטענתן, הבהרה תיאורטית‬ ‫שיטתית באשר למכניזמים באמצעותם מורים לומדים. עם זאת הן מאירות שלושה‬ ‫מאפיינים של פרויקטים מוצלחים שעסקו בפיתוח פרופסיונאלי של מורים שהם:‬ ‫התארגנות בקהילות לומדות אשר חקרו והגדירו מחדש את פרקטיקת ההוראה; שיפור‬ ‫באפקטיביות ההוראה של תכנים אשר נבע מכך שבמקום להתמקד בשיטות הוראה למדו‬ ‫המורים עצמם נושאים בתחומי ידע בהם למעשה כבר היו מומחים, ובה בעת חקרו את‬ ‫דרכי הלמידה של תלמידיהם; יצירת אינטראקציה המושתתת על יחסי אמון ושיתוף, אשר‬ ‫אפשרה פיתוח של שיח פרופסיונאלי המעודד גם היבטים ביקורתיים.‬ ‫היסוד הביקורתי והמצמיח בהכשרת מורים ובעבודת המורה מושתת על שאלת שאלות,‬ ‫מעורבות אישית בחקר העשייה, ובדיאלקטיקה מתמדת עם השדה וצרכיו. גישה זו היא‬ ‫22‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫אנטי-תזה לגישות מרשמיות הרווחות בתכניות ההכשרה. תכניות ברוח זו מחייבות‬ ‫שותפות בין מורי מורים לבין הסטודנטים להוראה ועובדי הוראה מנוסים בשטח. הכשרה‬ ‫ופיתוח פרופסיונאלי של מורים הוא תחום שבו המציאות עדיין רחוקה מהחזון. עם זאת‬ ‫אין לנטוש חזון הרואה במורים אנשי מקצוע הראויים להכרה חברתית במומחיותם‬ ‫ולתגמולים ומיצוב חברתי נלווים לתפיסתם ככאלה. החזון שניסח שולמן נראה לי תקף‬ ‫ובר מימוש, וזו לשונו:‬ ‫‪“The vision I hold of teaching and teacher education is a vision of professionals‬‬ ‫‪who are capable not only of acting, but of enacting – of acting in a manner that‬‬ ‫‪is self-conscious with respect to what their act is a case of, or to what their act‬‬ ‫”‪entails‬‬ ‫.)11.‪(Lee S. Shulman, 1986, p‬‬ ‫32‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫אבדור , ש' )1002א(. הצעה לשינויים בהכשרת המורים בישראל, בזיקה למאפייני‬ ‫המתקבלים להכשרה, דרכי הכשרה, ומאפיינים של מוסדות ההכשרה , נייר עמדה‬ ‫שהוגש ל"וועדת בן-פרץ".‬ ‫אבדור , ש' )1002ב(. אוניברסיטאות ומכללות לחינוך כסביבות הכשרה להוראה: מחקר‬ ‫משווה של בסיסי ידע וגישות חינוכיות המשתקפים בתפיסת פרחי הוראה את‬ ‫הכשרתם להוראה לבתי ספר על-יסודיים. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור‬ ‫לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית, ירושלים.‬ ‫,‪Shulman, L, S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching‬‬ ‫.41 - 4 .)2(51 ,‪Educational Researcher‬‬ ‫‪Wilson, Susanne M. and Berne Jennifer (1999). Teacher Learning and the Acquisition‬‬ ‫‪of Professional Knowledge: An Examination of Research on Contemporary‬‬ ‫‪Professional Development. in: Iran-Nejad and Pearson (eds.) Review of‬‬ ‫,‪research in Education, 24. American Educational Research Association‬‬ ‫.‪Washington, DC‬‬ ‫הכשרה טרום-תפקידית‬ ‫הכשרה תוך-תפקידית‬ ‫איור 1 : הצעה למבנה ההכשרה להוראה לבוגרי תואר ראשון משולבת בהתמחות פרופסיונאלית‬ ‫ולימודים לתואר שני בהוראה )‪(.M.Ed‬‬ ‫התמחות‬ ‫-‬ ‫תוך‬ ‫הכשרה‬ ‫הכשרה‬ ‫פרופסיונאלית‬ ‫טרום-‬ ‫לרישוי‬ ‫תפקידית‬ ‫ולימודים לתואר שני‬ ‫תפקידית‬ ‫סמסטר‬ ‫שני‬ ‫סמסטרים‬ ‫סמסטרים רביעי –חמישי )ושישי(‬ ‫ראשון‬ ‫ושלישי‬ ‫42‬ ‫קבלת רשיון הוראה בתום 3 סמסטרים, לאחר‬ ‫קבלת תואר ‪.M.Ed‬‬ ‫עמידה בדרישות רישוי והסמכה‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הרפורמה במערכת החינוך – הרקע וההישגים / פרופ' חיים אדלר‬ ‫)עדות בפני כוח המשימה לקידום החינוך, ٣٠٠٢.٠١.٩١(‬ ‫אני מודה על ההזמנה לפגישה ראשונה זאת של כוח המשימה הלאומי בחינוך. במיוחד‬ ‫שמחתי על ההצעה להציג כאן את הרפורמה בחינוך על אף העובדה –עלי לציין זאת‬ ‫בפתח הדברים-- שאינני היסטוריון של החינוך. ואולם – הייתי כבר 'ילד גדול' כאשר‬ ‫הדרמה הזאת התחוללה בשדה החינוך שלנו; במידה כל שהיא, הייתי גם שותף למעשה.‬ ‫)א( הרקע להחלטה בדבר הנהגת רפורמה במערכת החינוך‬ ‫דומני שלשם הבנת המהלך ההוא יש לציין את העובדה שחוק חינוך חובה, אשר התקבל‬ ‫בכנסת בשנת ٩٤٩١ – כלל את גילאי ٤١ - ٥ בלבד. ובמילים אחרות, חוק חינוך חובה‬ ‫המקורי חייב את ילדי ישראל ללמוד שנה אחת בגן חובה, ושמונה שנים בבית הספר‬ ‫היסודי. }בית הספר היסודי שעוצב בתקופת היישוב היהודי בארץ ישראל עמד על שמונה‬ ‫שנות חינוך יסודי על מנת לקבוע נורמה שזה המינימום המצופה בחברתנו – כאשר טרם‬ ‫הייתה מסגרת ממלכתית והחינוך הזה עלה למרבית הורי הילדים בכסף רב{. פירושו של‬ ‫מבנה זה שהחוק הגדיר היה, כי כל פנייה של תלמיד )ה( לחינוך על יסודי, הייתה פנייה‬ ‫לחינוך שאינו חובה ואינו חינם.‬ ‫כמעט עשרים שנה יותר מאוחר, לאחר שאוכלוסייתנו גדלה פי שלושה עם גלי העלייה‬ ‫הענקיים של אותן השנים, ומערכות התפקידים החלו להיות מורכבות ומתוחכמות יותר –‬ ‫הורגש הצורך להאריך את חובת הלימוד. יש להעיר כי במדינות המערב, שכמותן שאפנו‬ ‫להיות ובקהלן חתרנו להיכלל, הונהג חינוך חובה עד גיל ٥١, ובחלקן – עד גיל ٦١ – סמוך‬ ‫לסוף מלחמת העולם השנייה, היינו יותר מעשרים שנה קודם לכן. הנהגתה של מדינת‬ ‫52‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ישראל, ובעיקר שר החינוך והתרבות דאז, מר זלמן ארן המנוח, חתרה אפוא להרחבת‬ ‫חינוך החובה בשנתיים, ואם מטעמים תקציביים הדבר אינו ניתן – לפחות בשנה אחת.‬ ‫היות והצפי היה כי שיעור ניכר באוכלוסייה, ובפרט בקרב העולים החדשים, לא יוכלו‬ ‫לאפשר לילדיהם להשלים לימודים תיכוניים לאחר גיל החובה )כאשר לימודים אלה יעלו‬ ‫בכסף רב( – עלה הרעיון של יצירת חטיבת הביניים: אם יקוצר בית הספר היסודי‬ ‫בשנתיים, יעמוד על שש שנות לימוד ויסתיים בסוף כיתה ו' – הרי שעם תוספת השנה‬ ‫האחת לחוק חינוך חובה, יתאפשר כינון מערכת תלת שנתית )המערכת שכונתה "חטיבת‬ ‫ביניים"(, של כיתות ז' – ט', - חינם וחובה על הכל.‬ ‫יש לציין שרפורמות מבניות דומות התחוללו עם תום מלחמת העולם השנייה גם במספר‬ ‫גדול של ארצות המערב, כך שהמהלך שלנו בכוון זה הושפע לא במעט על ידי הרצון‬ ‫ללכת בדרכי האומות המתוקנות בעולם. ממילא נתווסף כאן טעון בעל משמעות פדגוגית,‬ ‫הן בארגומנטציה למען השינוי והן במהלכי היישום לאחר קבלת ההחלטה: לא יתכן‬ ‫שבחצי השני של המאה העשרים, ילדי האומה יזכו לחינוך יסודי בלבד. יצירת "חטיבת‬ ‫הביניים" תאפשר לנו להעניק חינוך תיכון )או- על יסודי( –ולו מעגל ראשון של חינוך על‬ ‫יסודי בלבד— לכלל ילדי האומה. הרפורמה הייתה על כן לא רק מהלך של שינוי הכותרת‬ ‫שמעל בניינים בהם למדו כיתות ז' – ט', אלא מהלך בעל משמעויות פדגוגיות: מורים‬ ‫מקצועיים שזכו לחינוך גבוה, לימודי מדע ]ולו שלב ראשון שלהם בלבד[, תכניות לימודים‬ ‫מותאמות לסגנון הוראה תיכוני ועוד.‬ ‫המהלך של קיצור בית הספר היסודי והקדמת ראשיתו של החינוך העל יסודי לכלל‬ ‫אוכלוסיית התלמידים, לא נחתה לפתע. יוסף בנטואיץ, בספרו על מערכת החינוך‬ ‫הארצישראלית )עת כיהן כסגן מנהל מחלקת החינוך המנדטורית(, מספר שב – ٧٤٩١‬ ‫-סמוך לכינון המדינה, כמעט היה סיכום בין ממשלת המנדט לוועד הלאומי )הנציגות‬ ‫62‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הנבחרת של היישוב( בדבר שינוי מבני כזה; בשנת ٢٥٩١, התקיים כנס איגוד מנהלי בתי‬ ‫הספר התיכוניים )בנתניה(, ושם הושמעה תביעה תקיפה מפי אישים מרכזיים ביותר‬ ‫במערכת החינוך, לשינוי מעין זה של מבנה מערכת החינוך.‬ ‫המהלך המבני הזה תוכנן לשרת מטרה נוספת, שלישית : העלייה יותר משילשה את‬ ‫אוכלוסייתנו בעשרים השנים הראשונות לקיום המדינה, כאמור לעיל. אוכלוסיית הילדים‬ ‫– אשר גדלה בערך פי ארבעה – נקלטה בבתי הספר: לכולם היו מבנים ללמוד בהם,‬ ‫ומורים שילמדום. ואולם, כבר עשר שנים ויותר קודם להחלטה על הרפורמה, נתגלו פערים‬ ‫עמוקים ביותר בהישגים הלימודיים, בעיקר בין ילידי משפחות יוצאות אירופה )ותיקים‬ ‫ועולים(, וילדי משפחות יוצאות ארצות האיסלאם. האבות המייסדים של מדינת ישראל,‬ ‫שחלקם היו אז עדיין בעמדות שלטוניות, היו רגישים מאד לפערים אלה – הן בגין‬ ‫המשמעויות שנודעו לכך בתחום הפיתוח התעשייתי והמדעי שלנו, הן בגין החשש‬ ‫שהתמדתם של פערים תחולל אי שקט ואי יציבות חברתית ופוליטית, והן )ואולי –‬ ‫בעיקר( כי ראו בכך סתירה עמוקה לחלום הציוני המיוחד שלהם: כינון חברה יהודית‬ ‫עצמאית, יוצרת, דמוקרטית וחברה בה הפערים הסוציאליים והכלכליים ממותנים. –‬ ‫הרפורמה במערכת החינוך נועדה, אפוא, גם להתמודד עם עניין זה: לאחר כעשר שנים‬ ‫של ניסיונות שונים לצמצם את הפערים החינוכיים הללו ללא תוצאות מרשימות, התגבשה‬ ‫התפישה שעל ידי מיזוג אוכלוסיות של תלמידים ניתן יהיה לתרום לצמצומם של הפערים.‬ ‫}"מיזוג" – או "אינטגרציה"{. יש לציין שהיו אשר גרסו כי גם אם מהלכי המיזוג לא ישפרו‬ ‫את הישגיהם הלימודיים של התלמידים יוצאי משפחות העולים )בעיקר, כאמור, אותם‬ ‫התלמידים שהם או משפחותיהם באו מארצות המזרח( – הרי הימצאותם יחד באותם‬ ‫מוסדות חינוך, תביא להתקרבות ערכית, תקנה לילדי העולים את נורמות ההתנהגות‬ ‫72‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫המקובלות על הוותיקים )ה"צבריות", אם תרצו(, ותאפשר מגע חברתי בין אלה לאלה,‬ ‫מגע שכמעט ולא היה קיים.‬ ‫הרפורמה בחינוך כללה אפוא עוד אלמנט כלהלן: בית הספר היסודי הוא בדרך כלל‬ ‫שכונתי, במרחק הליכה ממרבית הבתים מהם באים תלמידיו )ברגל( – ועל כן פעמים‬ ‫הרבה הומוגני מבחינת ההרכב הדמוגרפי – עדתי של אוכלוסיית תלמידיו. חטיבת‬ ‫הביניים לעמת זאת, יכולה להיזון מבוגרי כיתות ו' של שניים או שלושה בתי ספר‬ ‫יסודיים, כאשר המרחק שילדים אלה צריכים ללכת אל בית הספר מבתיהם גדול יותר.‬ ‫ניתן על כן ליצור אזורי רישום כאלה שייצרו חטיבות ביניים מגוונות מבחינת ההרכב‬ ‫הדמוגרפי – עדתי של תלמידיהם.‬ ‫אלה בסיכום היו שלושת היעדים של הרפורמה, ]ניסוח שלי – לא הרשמי[: א[. הארכת גיל‬ ‫חינוך חובה בשנה אחת; ]ב[ יצירת מסגרת לימודית חדשה –"חטיבת הביניים" – אשר‬ ‫תאפשר לכל בני הנוער לימודים תיכוניים ראשוניים של שלוש שנים, בכיתות ז' עד ט'; ו-‬ ‫]ג[. יצירת בתי ספר אינטגרטיביים מבחינת ההרכב החברתי – דמוגרפי שלהם.‬ ‫)ב( כיצד הגיעו אל ההחלטה בדבר הרפורמה?‬ ‫מינה שר החינוך מר ארן את פרופסור פראוור )היסטוריון נודע מן‬ ‫בשנת ٣٦٩١‬ ‫האוניברסיטה העברית( – אשר כיהן כיועץ שר החינוך ]תפקיד הדומה למה שכיום נקרא‬ ‫"מדען ראשי"[, לעמוד בראש ועדה שתדון "בשאלת תוספת שתי שנות לימוד חובה‬ ‫וחינם". חברי הוועדה היו – שלושה נציגים של משרד החינוך, שלושה נציגי השלטון‬ ‫המקומי, שני נציגי המורים התיכוניים, יו"ר ועדת העבודה בכנסת, מנכ"ל רשת "אורט",‬ ‫ושני מנהלי בתי ספר תיכוניים.)הסתדרות המורים, לא הייתה מיוצגת בוועדה(. הפולקלור‬ ‫מספר שבכ –٥١ הפגישות הראשונות של הוועדה לא יכלו להגיע להסכמה כל שהיא‬ ‫82‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫]ובעיקר לא באשר למבנה המערכת כאשר תתווספנה שנתיים למערכת[; בינואר ٥٦٩١‬ ‫המלצות‬ ‫את‬ ‫ו"הציע"‬ ‫הוועדה‬ ‫של‬ ‫האחרונה‬ ‫בישיבה‬ ‫בעצמו‬ ‫השר‬ ‫השתתף‬ ‫הוועדה.......שינוי מבני על ידי הקמת חטיבות ביניים. הסתדרות המורים יצאה למאבק‬ ‫נגד ההמלצות, בעיקר סביב הטענה שמעבר מבית ספר לבית ספר באמצע גיל ההתבגרות‬ ‫יפגע בהתפתחותם התקינה של תלמידים רבים.‬ ‫בשלב זה נוצר "באורח ספונטאני" סמינר של סגל בית הספר לחינוך של האוניברסיטה‬ ‫העברית, }אז – בית הספר לחינוך היחיד בארץ{ לדיון מקיף בשאלת המבנה הראוי של‬ ‫מערכת החינוך, כולל סוגיית הנזק הפוטנציאלי שבמעברים של ילדים בגיל ההתבגרות.‬ ‫}אם יורשה לי- הייתי אז חבר סגל זוטר, בדיוק השלמתי כתיבת עבודת דוקטור בה‬ ‫חקרתי את הנשירה מבית הספר התיכון – הסוציולוג היחיד בחבורה{. הדוח המפורט,‬ ‫המושתת על ניתוח הסיטואציה הישראלית באותן שנים ועל ניסיונן של הרבה מארצות‬ ‫המערב, המליץ על שינוי מבנה מערכת החינוך שבמרכזו שש שנות חינוך יסודי ושש שנות‬ ‫חינוך על יסודי. הדוח התקבל בברכה רבה על ידי שר החינוך, במאבקו הציבורי‬ ‫והפוליטי.‬ ‫לשר היה ברור שללא תהליך של חקיקה )שתחייב את ארגוני המורים( אין סיכוי להעביר‬ ‫את התכנית. אי לכך המליץ על הקמת ועדה פרלמנטרית בראשות יו"ר וועדת החינוך של‬ ‫הכנסת. היה זה ד"ר רימלט, חבר מרכזי בגוש חרות-ליברלים, מנהל בית ספר לשעבר‬ ‫שתמך ברעיון הרפורמה. הוועדה הוקמה בקיץ ٦٦٩١ והמנדט שלה היה לבחון את מבנה‬ ‫מערכת החינוך, ולהציע בו שינויים. הוועדה קיימה שבעים ישיבות, דנה בחלופות שונות‬ ‫)של ארן, של כל אחד משני ארגוני המורים, של הדתיים ושל התנועה הקיבוצית(, שמעה‬ ‫מומחים מן הארץ ומחו"ל. הוועדה המליצה על מבנה שש שנתי של החינוך היסודי, ועל‬ ‫מבנה שש שנתי של החינוך העל יסודי, המחולק לחטיבת ביניים בת שלוש שנות לימוד‬ ‫92‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫)במסגרת חוק לימוד חובה(, וחטיבה עליונה בת שלוש שנות לימוד. ٣١ מבין ٩١ חברי‬ ‫הוועדה תמכו בהמלצות; אגודת ישראל ומפ"ם נמנעו; נציגי המפד"ל ושניים מנציגי מפא"י‬ ‫– התנגדו. במליאת הכנסת הצביע הרוב בעד אימוץ המלצות ועדת רימלט. המתנגדים היו‬ ‫החרדים, נציגי אחדות העבודה ומפ"ם, ונציגי הקיבוץ הדתי.‬ ‫כדאי לשים לב לעובדה, שבאמצע שנות התשעים, למעלה מ-٥٢ שנה לאחר קבלת‬ ‫ההחלטה בדבר הרפורמה על ידי הכנסת – רק בכ- ٠٧% מן היישובים בוצעה הרפורמה.‬ ‫הרחבתי את הדיון בפרטי‬ ‫כיום – כ-٥٨% מן התלמידים לומדים במבנה שש שנתי.‬ ‫התהליך, כי דומה שיש ללמוד את לקחו: החלטות המתקבלות ‪ TOP DOWN‬עשויות‬ ‫לעמוד בפני קשיי יישום; ואולם אם יש כוחות חברתיים רבי עוצמה המתנגדים למהלך‬ ‫מוצע שמקורו בממסד או במינהל החינוך – הסתדרות המורים, חלק מן השלטון המקומי,‬ ‫התנועה הקיבוצית, וחלק ניכר מן הציבור הדתי במקרה שלפנינו – אין ערך אפילו להחלטות‬ ‫הכנסת, כי הן תעוקרנה בפועל.‬ ‫)ג( תוצאות הרפורמה במבנה החינוך‬ ‫לא ארבה על כך את הדיבור, היות וזאת יעשה עמיתי וידידי מר בנימין אמיר. ובכל זאת אזכיר-‬ ‫1. הונהגו תכניות לימוד חדשות, בחלקן מעולות, בשביל חטיבות הביניים; מורים‬ ‫המיועדים להוראה בכיתות אלה חייבים בהכשרה מיוחדת. ממילא אין עוד הבדל‬ ‫היום בתכנים ובדרכי ההוראה בין בתי ספר שעברו רפורמה לאלה שלא עברו. לא‬ ‫עוד, אלא‬ ‫2. כאשר כל אוכלוסיית המתבגרים נמצאת בבית הספר העל יסודי, )למעט כ –% ٠١‬ ‫נושרים, רובם במגזר הערבי(, שאלת המבנה בהקשר של פתיחת הזדמנויות לחינוך‬ ‫על יסודי, ירדה מעל הפרק.‬ ‫03‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫3. על אף העובדה שמשרד החינוך אפשר מלכתחילה "סגרגציה בתוך אינטגרציה"‬ ‫)תודות לקיומן של הקבצות - איכות בכל מקצועות הבסיס(, מלמד מחקר - ההערכה‬ ‫הישראלי, כי תלמידים יוצאי שכבות חברתיות חלשות הלומדים בחטיבות בינים‬ ‫אינטגרטיביות, יוצאים נשכרים בהישגיהם הלימודיים, )בהשוואה לאוכלוסיות‬ ‫תלמידים משכבות אלה הלומדים במסגרות שאינן אינטגרטיביות(.} במיוחד נשכרים‬ ‫תלמידים ברבעון הכושר השלישי מלמעלה{. לא היה אף מחקר שהראה כי יש‬ ‫תלמידים היוצאים מפסידים בהישגיהם הלימודיים כתוצאה ממדיניות האינטגרציה.‬ ‫על אף עובדות אלה, קיים מיתוס ציבורי כי "האינטגרציה נכשלה". מיתוס זה מתורגם גם‬ ‫להתנהגות בכך שנוצרות אוכלוסיות סגרגטיביות – המצפים, חלק מן ההתנחלויות,‬ ‫מושבים שעוברים ג'נטריפיקציה, היווצרות יישובים אקסקלוסיביים בגין הנדל"ן היקר‬ ‫בהם וכן - זיוף כתובות מגורים . אני סבור על כן, שיש לחשוב על דרכים לקיומם של בתי‬ ‫ספר הטרוגניים מבחינת הרכב אוכלוסיית תלמידיהן, )היינו – אינטגרציה(, מבלי לכפות‬ ‫זאת על האוכלוסייה באמצעות אזורי רישום מחייבים. דומה שההצלחה של "הבחירה‬ ‫המבוקרת" בתל אביב )גם בתחום האינטגרציה!(, היא דרך אפשרית אחת.‬ ‫והערה לסיום: לא רק שינוי ‪ top down‬אינו נראה לי ישים כיום, גם מהלך מבני אחד לכל‬ ‫האוכלוסייה המגוונת שלנו – אינו מומלץ לעניות דעתי.‬ ‫13‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הידע הנדרש מן המורים – רצוי מול מצוי / פרופ' מרים בן-פרץ‬ ‫)מתוך מצגת שהוצגה בפני כוח המשימה לקידום החינוך בתאריך ٣٠.١١.٩(‬ ‫רצוי‬ ‫‪‬ידע תחום הדעת )כולל מבנים סובסטנטיביים וסינטקטיים(‬ ‫‪‬ידע הלומדים )כולל הבדלים תרבותיים(‬ ‫‪‬ידע פדגוגי-דידקטי‬ ‫‪‬ידע תכניות לימודים )כולל הפוטנציאל החינוכי הטמון בהן(‬ ‫‪‬ידע תוכן פדגוגי )‪) (pedagogical content knowledge‬כולל אופני הצגת נושא,‬ ‫תפישות חלופיות(‬ ‫‪‬ידע מערכת החינוך‬ ‫‪‬ידע ההקשר ההיסטורי-חברתי-תרבותי‬ ‫‪‬ידע ההקשר הבית-ספרי )כולל חדר המורים(‬ ‫‪‬התנסויות בשדה‬ ‫‪‬תשתית תרבותית מקיפה‬ ‫‪‬טיפוח אישיות מחנכת – ערכית‬ ‫‪‬יכולת רפלקטיבית‬ ‫‪‬יכולת תפקוד ביחסים בין-אישיים‬ ‫‪‬הכרת ספרות מקצועית )פיתוח לשון מקצועית(‬ ‫‪‬התנסויות בתיעוד ובמחקר‬ ‫מצוי‬ ‫23‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬חסך משמעותי בתחומי הדעת – הדיסציפלינות הנלמדות )שטחיות, חוסר תובנה של‬ ‫מבנה הדעת וגבולותיו(‬ ‫‪‬חוסר יכולת לקשור בין ידע אודות הלומדים לבין בחירת אסטרטגיות הוראה‬ ‫‪‬דלות באסטרטגיות ההוראה‬ ‫‪‬חוסר בתובנה מעמיקה בתכניות הלימודים ובחשיפת הפוטנציאל הטמון בהן‬ ‫‪‬חסך בידע תוכן פדגוגי‬ ‫‪‬חוסר גמישות בתכנון ובהפעלה של הפעילות הפדגוגית‬ ‫‪‬דלות התשתית התרבותית )לשון, מורשת, הסביבה(‬ ‫‪‬היעדר קריאה שוטפת בכתבי עת בחינוך ובהוראה‬ ‫‪‬מיעוט פעילות תיעוד וחקר‬ ‫‪‬שמרנות‬ ‫33‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הכשרת מורים בישראל / פרופ' מרים בן-פרץ‬ ‫)מתוך מצגת שהוצגה בפני כוח המשימה לקידום החינוך בתאריך ٣٠.١١.٩(‬ ‫הכשרת מורים בישראל‬ ‫‪‬אוניברסיטאות‬ ‫‪)‬מכללות אזוריות(‬ ‫‪)‬מוסדות חוץ-תקציביים(‬ ‫‪‬חינוך ממלכתי‬ ‫‪‬חינוך ממלכתי דתי )מכללות ולימודים במסגרת ישיבות הסדר(‬ ‫‪‬חינוך במגזר החרדי‬ ‫‪‬חינוך במגזר הערבי‬ ‫מספרי הסטודנטים במוסדות ההכשרה להוראה לפי מפקד אגף להכשרת עובדי הוראה‬ ‫דצמבר 1002‬ ‫שנה א' שנה ב' שנה ג' שנה ד' סה"כ‬ ‫מס'‬ ‫שנתון‬ ‫מוסדות‬ ‫החינוך הממלכתי‬ ‫297,61‬ ‫520,4‬ ‫253,4‬ ‫935,4‬ ‫678,3‬ ‫31‬ ‫מוסדות אקדמיים‬ ‫3201‬ ‫211‬ ‫743‬ ‫153‬ ‫312‬ ‫2‬ ‫מוסדות לא אקדמיים‬ ‫518,71‬ ‫731,4‬ ‫996,4‬ ‫098,4‬ ‫980,4‬ ‫51‬ ‫סה"כ‬ ‫החינוך הממלכתי דתי‬ ‫123,5‬ ‫370,1‬ ‫082,1‬ ‫463,1‬ ‫406,1‬ ‫01‬ ‫מוסדות אקדמיים‬ ‫180,1‬ ‫051‬ ‫672‬ ‫003‬ ‫553‬ ‫3‬ ‫מוסדות לא אקדמיים‬ ‫204,6‬ ‫322,1‬ ‫655,1‬ ‫466,1‬ ‫959,1‬ ‫31‬ ‫סה"כ‬ ‫719,7‬ ‫543‬ ‫259,1‬ ‫446,2‬ ‫679,2‬ ‫12‬ ‫המגזר החרדי‬ ‫43‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫431,23‬ ‫493,5‬ ‫702,8‬ ‫891,9‬ ‫420,9‬ ‫94‬ ‫סה"כ כללי‬ ‫53‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מקבלי תעודות הוראה באוניברסיטאות – תש"ס‬ ‫תל-אביב הטכניון בן גוריון בר-אילן העברית סה"כ‬ ‫חיפה‬ ‫431‬ ‫22‬ ‫25‬ ‫01‬ ‫41‬ ‫91‬ ‫71‬ ‫מדעים‬ ‫672‬ ‫75‬ ‫38‬ ‫42‬ ‫44‬ ‫86‬ ‫שפות‬ ‫533‬ ‫36‬ ‫701‬ ‫73‬ ‫16‬ ‫מדעי הרוח 76‬ ‫48‬ ‫91‬ ‫54‬ ‫3‬ ‫21‬ ‫5‬ ‫יהדות‬ ‫932‬ ‫61‬ ‫93‬ ‫31‬ ‫42‬ ‫93‬ ‫801‬ ‫חברה‬ ‫וחינוך‬ ‫8601‬ ‫771‬ ‫623‬ ‫78‬ ‫83‬ ‫671‬ ‫462‬ ‫סה"כ‬ ‫מוסדות ותכניות בעלי אופי מיוחד‬ ‫‪‬מכללות מקצועיות לחינוך גופני ולאמנויות‬ ‫‪ .B.A‬בהוראה באוניברסיטת חיפה‬ ‫‪‬מוסד "כרם" ללימודי יהדות‬ ‫‪‬תכנית "רביבים" באוניברסיטה העברית‬ ‫‪‬תכניות ‪ .M.A‬ו-‪ .M.Sc‬בהוראת תחומי דעת שונים באוניברסיטאות‬ ‫הגידול, יחסית לתש"ן, במספר הלומדים במכללות להכשרת מורים ובמספר התלמידים‬ ‫%08‬ ‫שיעור הגידול‬ ‫%06‬ ‫%04‬ ‫%02‬ ‫%0‬ ‫תש"ן‬ ‫תשנ"ה‬ ‫תש"ס‬ ‫מספר הלומדים מכללות‬ ‫מספר התלמידים‬ ‫63‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫בוגרים משתלבים בהוראה ומתמידים )בסיס + תלמידי שנתון א‘ ב- 2991(‬ ‫08‬ ‫6.97‬ ‫07‬ ‫7.76 5.76‬ ‫06‬ ‫85‬ ‫05‬ ‫1.94‬ ‫נשים‬ ‫04‬ ‫83‬ ‫גברים‬ ‫03‬ ‫02‬ ‫01‬ ‫0‬ ‫משת לבים בו גרים מס יימי‬ ‫מת מידים‬ ‫שנמצאו בביה"ס מת ו ך המכללו ת‬ ‫הבו גרים‬ ‫במערכת 4‬ ‫שנים מת ו ם‬ ‫לימו דיהם‬ ‫מספר המתכשרים להוראה הנדרש לשנתון‬ ‫‪‬מערכת החינוך כ- 000,008,1 תלמידים וכ- 000,021 מורים וגננות‬ ‫‪‬באשר לכלל התלמידים בבית הספר )לא בכיתה(, היחס של מורה לכל 51‬ ‫תלמידים נשמר ביציבות למעלה מ-02 שנה.‬ ‫‪ 66%-60%‬מהפונים ללימודי הוראה משתלבים בהוראה.‬ ‫‪‬כ-%05 מכלל הפונים ללימודי הוראה אינם נשארים במערכת החינוך לאחר‬ ‫ארבע שנות הוראה.‬ ‫73‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬על בסיס יציבות הנתונים שלעיל, ועל בסיס ותק ממוצע במערכת החינוך,‬ ‫סבב היציאה מהמערכת הוא 000,6 מורים בשנה בקירוב.‬ ‫‪‬נתוני הלמ"ס מחזקים את ההערכה שיש צורך כולל של כ-000,6 בוגרי הוראה‬ ‫הפונים למערכת החינוך בשנה.‬ ‫‪‬על פי הנתונים שלעיל ועל בסיס הנחה שהפרמטרים יישארו יציבים בתקופת‬ ‫החומש הבאה, יש צורך ב:‬ ‫‪ 8,000‬סטודנטים לשנתון א' במכללות לחינוך, כדי לספק כעבור ארבע שנים כ-‬ ‫000,5 בוגרים הפונים להוראת ילדים מהגיל הרך עד כיתה ט'.‬ ‫‪ 1,600‬סטודנטים לשנתון לימודים לתעודת הוראה באוניברסיטאות כדי לספק‬ ‫כ-000,1 בעלי תעודת הוראה לבית הספר התיכון.‬ ‫תחומים שבהם יש מחסור או עודף של מורים )הנתונים לקוחים מדוח הוועדה‬ ‫לבדיקת הכשרת המורים בישראל בתמורות הזמן – דצמבר 1002.(‬ ‫‪‬מחסור מתמיד במורים למתמטיקה, אנגלית, מחשבים, מדע וטכנולוגיה ומדעי‬ ‫היהדות )בין 0051 ל-0002 מורים(‬ ‫‪‬מחסור חמור במורים לחינוך מיוחד ולייעוץ חינוכי במגזר הערבי‬ ‫‪‬עודף מורים במקצועות מסוימים במדעי החברה והרוח, לדוגמה בהיסטוריה‬ ‫ובספרות‬ ‫83‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫אלימות במערכת החינוך בישראל - תשס"ב / פרופ' רמי בנבנישתי‬ ‫האוניברסיטה העברית בירושלים, בית הספר לעבודה סוציאלית, ٣٠٠٢‬ ‫תקציר מנהלים‬ ‫מטרת המחקר היא לספק משוב על היקף התופעה של אלימות במערכת החינוך בישראל‬ ‫ועל מאפייניה מזוויות הראייה של התלמידים, המחנכים והמנהלים. המחקר בוחן קשת‬ ‫רחבה של התנהגויות אלימות והערכות על אקלים בית הספר, כפי שמתוארות על ידי‬ ‫התלמידים ואנשי הצוות החינוכי. כמו כן, המחקר משווה את התמונה העולה מממצאי‬ ‫המחקר הנוכחי שנערך בשנת תשס"ב לזו שהתקבלה ממחקר דומה בשנת תשנ"ט.‬ ‫המחקר מבוסס על מדגם מייצג הגדול מסוגו, ובו נכללו 014 בתי ספר, 018 כיתות ו -‬ ‫775,12 תלמידים בכיתות ד' – יא', ٢٠٦ מחנכים, ו- ٥٩٢ מנהלים במגזר היהודי והלא‬ ‫יהודי והבדואי, בפיקוח הממלכתי והממלכתי דתי. הליכי הדגימה היו קפדניים ביותר‬ ‫וזכינו לשיתוף פעולה מלא ולשיעורי הענות גבוהים ביותר. להערכתנו, ממצאי המחקר‬ ‫מספקים תמונה אמינה ומקיפה המשקפת את הדרך שבה תלמידים, מחנכים ומנהלים‬ ‫חווים את האלימות בבית ספרם והמאפשרת השוואה תקפה עם ממצאי המחקר בשנת‬ ‫תשנ"ט.‬ ‫באופן כללי, המחקר מצביע על ירידה בדיווחים של תלמידים על קורבנות לאלימות בבתי ספר,‬ ‫על עלייה בתחושת הביטחון שלהם בבית הספר ועל תחושה בקרב רבים מהתלמידים , שרמת‬ ‫האלימות בבית ספרם ירדה בהשוואה לשנה הקודמת . מדיווחי הצוות החינוכי ניתן ללמוד על‬ ‫מודעות גדולה יותר לסוגיית האלימות בבית הספר , ועל עלייה גדולה בהיקף פעולות הננקטות‬ ‫להתמודדות אתה בהשוואה למחקר הקודם שנערך בשנת תשנ"ט.‬ ‫ממצאים מרכזיים מסקר התלמידים‬ ‫93‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪ ‬בתי הספר היסודיים: בהשוואה בין הממצאים בשנה הנוכחית לאלו של שנת תשנ"ט,‬ ‫ניתן למנות בבתי הספר היסודיים, בין היתר, את הירידה בשיעור התלמידים‬ ‫המדווחים על ראיית תלמיד עם סכין )מ- %92 ל- %12(, איומים בדרך לבית הספר‬ ‫וממנו )מ- %82 ל- %91(, גניבות )מ- %54 ל- %13(, והזדקקות לטיפול עקב פציעה‬ ‫בתגרה )מ- %41 ל- %01(.‬ ‫‪ ‬חטיבות ביניים: בקרב תלמידי חטיבות הביניים הירידה בולטת בכל הקשור‬ ‫להתנהגויות היותר מסוכנות, שבהם יש ירידה לכדי כמחצית מהשיעור בשנת תשנ"ט:‬ ‫סחיטה באיומים מ- %8 ל- %4, ופגיעה בסכין מ- %6 ל- %3. יש ירידות ניכרות גם‬ ‫בדיווחים על גניבות )מ- %15 ל- %63(, איומים בבית הספר )מ- %53 ל- %82(,‬ ‫ופגיעה באבן או במקל )מ- %42 בשנת תשנ"ט ל- %81 בשנת תשס"ב(.‬ ‫‪‬תיכונים: בחטיבות העליונות שיעור התלמידים המדווחים שהיו קורבן לאיום באקדח‬ ‫ירד לכדי מחצית, מ- %4 ל- %2. כמו כן ירדו השיעורים של הדיווחים על 'מכות רצח'‬ ‫)מ- %5 ל- %3(, ואיומים בבית הספר )מ- %52 ל- %61(.‬ ‫הירידה ברמות האלימות חלה בכל קבוצות התלמידים שנבדקו. במגזר היהודי היו יותר‬ ‫שינויים חיוביים מאשר במגזר הלא-יהודי. עם זאת, יש לציין נטייה ברורה להפחתה‬ ‫במידת המעורבות של תלמידים במגזר הלא-יהודי בקורבנות לנשק חם וקר.‬ ‫התלמידים חשים בהבדל. בסקר הנוכחי, הערכות התלמידים את חומרת בעיית‬ ‫האלימות בבית ספרם נמוכות יותר בהשוואה לסקר הקודם. שיעור התלמידים המדווחים‬ ‫שהאלימות ירדה בשנה הנוכחית הוא כפול משל התלמידים החשים שהאלימות עלתה. עם‬ ‫זאת, במגזר הלא יהודי אין תחושה שהאלימות ירדה בהשוואה לשנה שעברה.‬ ‫04‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫האלימות במערכת החינוך עדיין גבוהה. למרות הירידה הברורה בשיעורי האלימות,‬ ‫מצביע המחקר על כך שהאלימות במערכת החינוך, בעיקר הרגשית-מילולית‬ ‫והאלימות הפחות חמורה, היא תופעה נפוצה ומדאיגה, הדורשת התמודדות‬ ‫וטיפול. בין היתר נמצא במחקר:‬ ‫האלימות "הקלה " עדיין שכיחה מאוד. כשלושה רבעים מתלמידי היסודי והביניים וכ-‬ ‫%06 מהתלמידים בחטיבות העליונות מדווחים שקללו אותם לפחות פעם אחת בחודש‬ ‫האחרון. כמחצית התלמידים בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים מדווחים על כך‬ ‫שתפסו ודחפו אותם בכוונה לפחות פעם אחת בחודש האחרון. אחד מכל שלושה‬ ‫בחטיבות הביניים, וכמעט אחד מכל שני תלמידים בבתי הספר היסודיים מדווחים שספגו‬ ‫בעיטה או אגרוף לפחות פעם אחת בחודש האחרון.‬ ‫אלימות פיזית ואיומים. כרבע מתלמידי בתי הספר היסודיים מדווחים על כך שתלמיד‬ ‫אחר השתמש באבן או בחפץ אחר כדי לפגוע בהם. תלמידים רבים מאוד מדווחים על‬ ‫איומים המופנים כלפיהם בבית הספר: כ- %04 מהתלמידים בבתי הספר היסודיים, כ-‬ ‫%82 בחטיבות הביניים וכ- %61 בחטיבות העליונות.‬ ‫הבאת נשק לבית הספר. הדיווח על ראיית סכין בבית הספר בידי תלמיד אחר הוא שכיח‬ ‫מאוד בחטיבות העליונות )כ- %54( ובחטיבות הביניים )כ- %04(, ופחות שכיח, אך‬ ‫בהחלט לא מבוטל, בבתי הספר היסודיים )%5.12(. כמו כן, אחד מכל עשרים תלמידים‬ ‫בחטיבות הביניים והעליונות מדווח על עצמו שבמהלך החודש האחרון הביא סכין לבית‬ ‫הספר. על הבאת נשק חם דיווחו %5.1 מתלמידי חטיבות הביניים ו- %9.1 מתלמידי‬ ‫החטיבות העליונות. הבאת נשק נדירה מאוד אצל הבנות. שכיחות הבאת נשק חם בקרב‬ ‫14‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫התלמידים הבדואיים בחטיבות הביניים והעליונות היא גבוהה בהרבה מזו שבקרב‬ ‫התלמידים הלא-יהודים האחרים.‬ ‫שיעור האלימות הפיזית יורד עם הגיל. האלימות הפיזית שכיחה ביותר בקרב תלמידי‬ ‫בתי הספר היסודיים, מעט פחות בחטיבות הביניים, ופחות שכיחה באופן משמעותי‬ ‫בחטיבות העליונות.‬ ‫השוואה בין המגזרים. אלימות מילולית גבוהה יותר במגזר היהודי. אלימות פיזית‬ ‫)בעיקר קשה יותר( גבוהה יותר במגזר הלא יהודי, וגבוהה במיוחד בקרב תלמידים‬ ‫בדואים. אחד מכל עשרה תלמידים בדואים בבתי ספר יסודיים )%01( מדווח שראה אקדח‬ ‫בבית הספר )לעומת %3 במגזר הלא-יהודי שאינו בדואי(, ו- %41 מהתלמידים הבדואים‬ ‫בחטיבות העליונות מדווח על ראיית נשק בבית הספר )לעומת %4 אצל האחרים(.‬ ‫הטרדה מינית בבית הספר. הטרדה מינית אינה תופעה שולית. שיעור ניכר מתלמידי‬ ‫חטיבות הביניים והעליונות מדווחים שתלמיד או תלמידה אחרים ניסו לגעת בהם‬ ‫)"לשלוח ידיים"( ללא הסכמתם לפחות פעם אחת בחודש האחרון )%6.9 בחטיבת ביניים,‬ ‫) %4.8‬ ‫%3.9 בחטיבות העליונות(, ושניסו להתחיל אתם והשמיעו הערות מיניות לא רצויות‬ ‫בחטיבות הביניים ו- %3.01 בחטיבות העליונות(. מעט פחות תלמידים מדווחים שניסו‬ ‫לנשק אותם גם כשלא רצו בכך )%3.6 בחטיבת ביניים ו- %3.8 בעליונה(. בכל אחת‬ ‫מההתנהגויות הקשורות להטרדה מינית הייתה שכיחות הדיווח גבוהה יותר בקרב‬ ‫התלמידים הבדואים. בהשוואה לתשנ"ט, בחטיבות הביניים יש מגמה ברורה ועקבית של‬ ‫ירידה בדיווחים על הטרדה מינית, ובחטיבות העליונות יש יציבות עם נטייה לירידה קלה.‬ ‫אלימות מהצוות החינוכי. שיעור גבוה של תלמידים מתלונן על אלימות הצוות החינוכי.‬ ‫אחד מכל ארבעה או חמישה תלמידים מדווח שאיש צוות לעג לו, העליב או השפיל אותו.‬ ‫24‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫אחד מכל עשרה תלמידים אומר שאיש צוות קילל אותו בחודש האחרון. על צביטות של‬ ‫%3.11‬ ‫איש צוות דיווחו %8.21 מתלמידי בית הספר היסודי, %0.41 מחטיבות הביניים, ו-‬ ‫%3.01‬ ‫מתלמידי החטיבות העליונות ועל סטירה דיווחו %9.01 בבתי הספר היסודיים,‬ ‫בחטיבות הביניים ו- %4.6 בחטיבות העליונות. שיעור התלמידים המדווח על הטרדה‬ ‫מינית מצד צוות הוא כ- %5 בחטיבת העליונות ומעט פחות בחטיבות הביניים.‬ ‫במגזר הלא-יהודי ביסודיים היו פי שנים עשר דיווחים על איש צוות שנתן אגרוף או‬ ‫בעיטה, על פי עשרה דיווחים על איש צוות שנתן סטירה ועל פי ארבעה דיווחים על‬ ‫צביטות. בחטיבות היו פי שלושה דיווחים על הטרדה מינית. בהשוואה לתשנ"ט, בקרב‬ ‫התלמידים היהודים חלו ירידות בשיעור הדיווחים על אלימות צוות יותר מאשר בקרב‬ ‫התלמידים הלא-יהודיים.‬ ‫בית הספר כמקום מסוכן. אחד מכל עשרה תלמידים מסכים עם ההיגד שבית הספר הוא‬ ‫מקום מסוכן עבורו. שיעור התלמידים הלא יהודים שחשים כך הוא פי שניים ושלושה‬ ‫מהשיעור בקרב התלמידים היהודים.‬ ‫יחסי תלמידים-מורים. תפיסות התלמידים את היחסים בינם לבין המורים הן פחות‬ ‫חיוביות ככל שעולים בגיל. הקבוצה שלה התפיסה השלילית ביותר של המורים ובית‬ ‫הספר היא קבוצת הבנים בחטיבות העליונות בפיקוח הממלכתי )היהודי והלא יהודי(.‬ ‫בבתי ספר שבהם האקלים חיובי יש פחות אלימות מתונה )דחיפות, איומים, מכות(. אקלים‬ ‫בית הספר נמצא כגורם משמעותי בניבוי רמות האלימות המתונה יותר בבית הספר.‬ ‫תפיסת התלמידים את המידה שבה המורים תומכים בהם, ואת המדיניות והפעולות שבית‬ ‫הספר נוקט כדי להתמודד עם אלימות מנבאים את רמת האלימות המתונה בבית הספר.‬ ‫34‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫בבתי ספר בסביבות סוציו- כלכליות חלשות יותר יש יותר אלימות חמורה )פגיעה בסכין,‬ ‫'מכות רצח', פגיעה המחייבת טיפול רפואי, סחיטה באיומים(. נמצא קשר בין עוני‬ ‫והשכלה נמוכה בסביבת בית הספר ובקרב הורי התלמידים לבין היקף האלימות החמורה‬ ‫המדווחת על ידי התלמידים.‬ ‫ממצאים מרכזיים מהסקרים בקרב המחנכים והמנהלים‬ ‫אלימות בין תלמידים. התמונה המתקבלת היא מעורבת; לגבי חלק מההתנהגויות יש‬ ‫דיווחים על עלייה, ובחלק אחר יש ירידה, בעיקר בדיווחים על אלימות חמורה.‬ ‫חומרת הבעיה. באופן כללי יש עלייה בהערכת חומרת הבעיה. עלייה זו גדולה יותר בקרב‬ ‫המנהלים ובבתי הספר היסודיים ובמגזר הלא-יהודי. בפיקוח הממלכתי-דתי ובחטיבות‬ ‫העליונות יש הערכות נמוכות יותר של חומרת הבעיה.‬ ‫מדיניות ותפקוד בית הספר. באופן כללי מעריכים אנשי הצוות החינוכי את התפקוד של בית‬ ‫הספר בתחום ההתמודדות עם אלימות במונחים חיוביים. ההערכות של המנהלים חיוביות‬ ‫אף מאלו של המחנכים. בהשוואה לשנת תשנ"ט יש עלייה ניכרת בהערכות החיוביות לגבי‬ ‫תפקוד בית הספר.‬ ‫פעולות מניעה. המנהלים והמחנכים מדווחים על הרבה יותר פעולות מניעה ופעילויות‬ ‫בעקבות אירועים אלימים מאשר בעבר )מלבד הזמנת משטרה(. לפי דיווחי המנהלים‬ ‫העלייה בולטת בעיקר בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים. העלייה אופיינית יותר‬ ‫לפיקוח הממלכתי יהודי, בהשוואה לפיקוח הממלכתי-דתי ולמגזר הלא-יהודי.‬ ‫44‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הכשרה וצורך בסיוע. רק כרבע מהמחנכים ומהמנהלים קיבלו הכשרה לטיפול ולהתמודדות‬ ‫עם אלימות כחלק מלימודיהם. רק כשליש מהמחנכים וכמחצית מהמנהלים השתתפו‬ ‫בהשתלמות בנושא אלימות בית ספרית. השיעור נמוך במיוחד בחטיבות העליונות‬ ‫ובפיקוח הממלכתי-דתי. כחמישית מהמחנכים מציינים שלא קיבלו סיוע מספק‬ ‫להתמודדות. יותר מרבע מהמחנכים והמנהלים מציינים שהם זקוקים להכשרה או‬ ‫השתלמות במידה רבה או רבה מאוד. שיעור מי שאינם חשים צורך גבוה יותר בחטיבות‬ ‫העליונות ובפיקוח הממלכתי-דתי.‬ ‫יחסי גומלין עם המערך המסייע , הרשות המקומית ומשרד החינוך. מעל לשמונים אחוז‬ ‫מהמנהלים חושבים שאנשי המערך המסייע משתפים אתם פעולה הרבה או הרבה מאוד.‬ ‫אולם, רק ٤٤% חשבו שהם תורמים להם די הרבה או הרבה מאוד ו- ٩٢% חשבו שהם‬ ‫תורמים מעט או בכלל לא. כ- ٦٣% מהמנהלים מעריכים שמנהל מחלקת החינוך ברשות‬ ‫המקומית מראה נכונות ורצון לסייע להם, אך רק כ- ٨% מעריכים שגורם זה תורם‬ ‫להתמודדות שלהם די הרבה או הרבה מאוד. כשלושה רבעים מהמנהלים חושבים‬ ‫שהמפקחים מודעים לחשיבות הנושא, אך רק כ- ٥١% חושבים שהמפקחים עוזרים להם‬ ‫בידע ובכישורים שלהם במידה די רבה או רבה מאוד, ורק כ- ٦١% העריכו את תרומתם‬ ‫כרבה או רבה מאוד, לעומת כרבע שהעריכו שכלל אין למפקחים תרומה להתמודדות של‬ ‫בית הספר עם אלימות.‬ ‫אלימות כלפי המורים. המחנכים מדווחים על שכיחות נמוכה של אלימות כלפיהם. האלימות‬ ‫השכיחה ביותר הייתה של קללות ועלבונות )כ- ٦١%(. פחות משני אחוזים דיווחו על כך‬ ‫שדחפו אותם, איימו עליהם או גנבו מהם. רק כשני אחוזים מהמחנכים הביעו דאגה‬ ‫54‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫לביטחונם האישי ברמה בינונית ומעלה. מעט מאוד מחנכים נוקטים בפעולות להגנה מפני‬ ‫אלימות תלמידים, והשיעור נמוך במידה ניכרת מאשר בשנת תשנ"ט.‬ ‫מסקנות והמלצות‬ ‫המחקר מצביע על ירידה ברמות האלימות המדווחים על ידי תלמידים. זאת, במקביל‬ ‫לעלייה ברמות המודעות והפעילות של בתי הספר בתחום ההתמודדות עם אלימות.‬ ‫להערכת החוקר, סימנים מעודדים אלו מעידים, שניתן להפחית את רמות האלימות בבתי‬ ‫הספר. עם זאת, רמות האלימות במערכת החינוך הן גבוהות ומדאיגות. יש מקום לכן‬ ‫להמשיך את המאמצים הנעשים להתמודד עם האלימות. חשוב למקד מאמצים ולהשקיע‬ ‫משאבים נוספים באותן קבוצות אוכלוסייה, שאצלן רמות האלימות גבוהות יותר‬ ‫והשינויים החיוביים בולטים פחות. בין קבוצות אלו ניתן למנות את התלמידים במגזר‬ ‫הלא-יהודי ובעיקר הבדואים, ותלמידים בנים בחטיבות העליונות. כמו כן, מפנה החוקר‬ ‫את תשומת הלב לדיווחים של תלמידים על אלימות מילולית-רגשית, פיזית והטרדה מינית‬ ‫מצד אנשי הצוות החינוכי. השינויים בתחום זה אינם עקביים. יש מקום להתייחסות‬ ‫ציבורית ומקצועית מקיפה ומיידית לתופעה זו.‬ ‫החוקר ממליץ להמשיך בפעילויות שמטרתן להכשיר את המחנכים והמנהלים להתמודדות‬ ‫עם אלימות בבית ספרם. יש מקום לפעול לשיפור יחסי הגומלין בין המנהלים, גורמי‬ ‫הפיקוח במשרד החינוך וראשי מחלקות החינוך ברשויות המקומיות.‬ ‫החוקר ממליץ למשרד החינוך, לרשויות מקומיות, לרשתות חינוך ולבתי ספר לקדם‬ ‫תהליכים שמטרתם ניטור ומעקב שיטתי ומתמשך אחר רמות האלימות בבתי הספר. מתן‬ ‫משוב הולם לאנשי החינוך יאפשר להם לבסס את ההתמודדות עם אלימות על מידע‬ ‫שיטתי ואמין, ולא על משאלות לב ואירועים יוצאי דופן.‬ ‫64‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫זכותם של ילדינו לגדול ולהתחנך במוסדות חינוך בטוחים. חובתנו לעשות את המרב כדי ליצור‬ ‫עבורם סביבה מוגנת ומגוננת בפני אלימות.‬ ‫74‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מערך בחינות הבגרות / משה דקלו‬ ‫)מתוך מצגת שהוצגה בפני חברי כוח המשימה לקידום החינוך, ٣٠.١١.٦٢(‬ ‫תעודות הבגרות מתכונת 3002‬ ‫‪‬בישראל מקובלת תעודת בגרות "אחת ויחידה".‬ ‫‪‬תעודת הבגרות ה"אחת והיחידה" תלויה -‬ ‫⋅במגזר‬ ‫⋅סוג פיקוח‬ ‫⋅כיוון לימודי‬ ‫‪‬בכל תעודה נכללים:‬ ‫⋅מקצועות חובה )8, 7 או 6 מקצועות(.‬ ‫⋅מקצוע בחירה מחייב )מתוך כ – 04 מקצועות(.‬ ‫⋅מקצוע בחירה נוסף.‬ ‫חוקת הזכאות לתעודת בגרות‬ ‫היא מערך כללים מחייבים, במונחי עמידה בהצלחה בבחינות חיצוניות ופנימיות,‬ ‫המהווים תנאי לקבלת תעודת בגרות.‬ ‫מקצועות החובה – סוג פיקוח:‬ ‫84‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ספרות‬ ‫היסטוריה‬ ‫תנ"ך 2‬ ‫מתמטיקה‬ ‫תלמיד/ה‬ ‫בחינוך עיוני‬ ‫עברי ממלכתי‬ ‫אזרחות‬ ‫עברית‬ ‫אנגלית‬ ‫ספרות‬ ‫היסטוריה‬ ‫תנ"ך 3‬ ‫מתמטיקה‬ ‫תלמיד/ה‬ ‫בחינוך עיוני‬ ‫עברי ממלכתי‬ ‫תושב"ע 3‬ ‫דתי‬ ‫אזרחות‬ ‫עברית‬ ‫אנגלית‬ ‫94‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מקצועות החובה – מגזרים:‬ ‫ספרות‬ ‫היסטוריה‬ ‫תנ"ך 2‬ ‫מתמטיקה‬ ‫תלמיד/ה‬ ‫בחינוך עיוני‬ ‫עברי ממלכתי‬ ‫אזרחות‬ ‫עברית‬ ‫אנגלית‬ ‫ספרות‬ ‫היסטוריה‬ ‫ערבית 3‬ ‫מתמטיקה‬ ‫תלמיד/ה‬ ‫בחינוך עיוני‬ ‫ערבי ממלכתי‬ ‫אזרחות‬ ‫עברית‬ ‫אנגלית‬ ‫ספרות‬ ‫היסטוריה‬ ‫ערבית 3‬ ‫מתמטיקה‬ ‫תלמיד/ה‬ ‫בחינוך עיוני‬ ‫דרוזי‬ ‫מורשת‬ ‫אזרחות‬ ‫עברית‬ ‫אנגלית‬ ‫ממלכתי‬ ‫דרוזים‬ ‫המקצוע לתעודה‬ ‫המקצוע לתעודה: הוא שם אחד ל"תחפושת אחידה", לדוגמה:‬ ‫√ כשנרשם בתעודה, תנ"ך הוא יכול להיות שם ל:‬ ‫תנ"ך כללי, תנ"ך דתי, תנ"ך חרדי.‬ ‫√ כשנרשם בתעודה, היסטוריה הוא יכלול:‬ ‫היסטוריה כללי, היסטוריה דתי, היסטוריה לערבים, היסטוריה לדרוזים.‬ ‫05‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫תמונה כוללת‬ ‫תשס"ב‬ ‫תשס"א‬ ‫תש"ס‬ ‫תשנ"ג‬ ‫השנה‬ ‫הנתון‬ ‫٠٠٢, ٢١١‬ ‫٠٠٥,٩٩ ٠٠٨,٧٠١ ٠٠٠,٢١١‬ ‫קבוצת הגיל באוכלוסייה‬ ‫٨.٩٧‬ ‫٤.٥٧‬ ‫٩.٧٧‬ ‫٣.١٧‬ ‫אחוז הלומדים בי"ב‬ ‫٥.٠٧‬ ‫١.٦٦‬ ‫١.٨٦‬ ‫٤.٦٥‬ ‫אחוז הניגשים לבגרות‬ ‫٢٠١,١٥‬ ‫٤٦٢,٧٤‬ ‫אחרי ב'‬ ‫אחרי ב'‬ ‫٨٣٣,٢٣ ٢٨٩,٣٤‬ ‫מספר הזכאים לתעודת בגרות‬ ‫٩٢١,٢٥‬ ‫٨٤٠,٩٤‬ ‫٣.٢٤‬ ‫٦.٥٤‬ ‫אחרי ב'‬ ‫אחרי ב'‬ ‫٨.٠٤‬ ‫٥.٢٣‬ ‫אחוז הזכאים לבגרות‬ ‫٥.٦٤‬ ‫٨.٣٤‬ ‫מספר התלמידים שלא ניגשו‬ ‫٢١٥,٠١‬ ‫٦١٤,٠١‬ ‫٦٢٨,٤١ ٤٦٥,٠١‬ ‫)ולו לבחינת בגרות אחת(‬ ‫התפלגות תלמידים במסגרות מב"ר והכוון‬ ‫0002‬ ‫9991‬ ‫8991‬ ‫7991‬ ‫6991‬ ‫כיתה‬ ‫659,6‬ ‫228,6‬ ‫664,6‬ ‫522,5‬ ‫703,4‬ ‫י'‬ ‫מב"ר‬ ‫165,6‬ ‫780,6‬ ‫960,5‬ ‫081,4‬ ‫727,3‬ ‫י"א‬ ‫626,5‬ ‫657,4‬ ‫719,3‬ ‫784,3‬ ‫909,1‬ ‫י"ב‬ ‫497,8‬ ‫191,8‬ ‫217,7‬ ‫756,5‬ ‫722,6‬ ‫י'‬ ‫הכוון‬ ‫041,7‬ ‫300,7‬ ‫493,6‬ ‫075,4‬ ‫567,5‬ ‫י"א‬ ‫100,6‬ ‫306,5‬ ‫410,5‬ ‫919,3‬ ‫177,4‬ ‫י"ב‬ ‫15‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫המקצוע האחד - החסר‬ ‫תשס"ב‬ ‫תשס"א‬ ‫תשנ"ו‬ ‫918,1‬ ‫741,2‬ ‫057,2‬ ‫חסרי מתמטיקה‬ ‫478,6‬ ‫058,7‬ ‫696,5‬ ‫סה"כ חסרי מקצוע אחד‬ ‫חוזרים ומשלימים בגרות נכון לאפריל 2002‬ ‫השנה‬ ‫0002‬ ‫5991‬ ‫4991‬ ‫1991‬ ‫0991‬ ‫הנתון‬ ‫001,001 008,701‬ ‫005,201‬ ‫000,09‬ ‫000,59‬ ‫קבוצת הגיל באוכלוסייה‬ ‫תוספת באחוז הזכאים‬ ‫75.3‬ ‫29.8‬ ‫51.61‬ ‫86.61‬ ‫01.81‬ ‫לבגרות לאחר ביצוע‬ ‫בחינות משנה‬ ‫סה"כ זכאים לבגרות‬ ‫138,74‬ ‫955,24‬ ‫821,24‬ ‫018,43‬ ‫046,23‬ ‫מצטבר מכלל השנתון‬ ‫אחוז הזכאים לבגרות‬ ‫49.55‬ ‫34.65‬ ‫31.55‬ ‫49.45‬ ‫81.35‬ ‫המצטבר מכלל הלומדים‬ ‫שיטת הצבירה המודולרית‬ ‫שנת הפעלה ראשונה שנת הפעלה אחרונה‬ ‫לפני ההפעלה‬ ‫תשס"ג‬ ‫תשנ"ז‬ ‫תשנ"ו‬ ‫743,84‬ ‫831,33‬ ‫725,33‬ ‫מתמטיקה 3 יח"ל‬ ‫639,02‬ ‫818,71‬ ‫744,61‬ ‫אנגלית 3 יח"ל‬ ‫375,45‬ ‫823,83‬ ‫--------‬ ‫מתמטיקה 1 יח"ל‬ ‫646,22‬ ‫292,32‬ ‫--------‬ ‫אנגלית 1 יח"ל‬ ‫25‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫35‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מתמטיקה ברמה גבוהה‬ ‫תשס"ב‬ ‫תשס"א‬ ‫תש"ס‬ ‫תשנ"ט‬ ‫תשנ"ח‬ ‫מתמטיקה‬ ‫387,11‬ ‫893,01‬ ‫257,9‬ ‫597,9‬ ‫939,8‬ ‫5 יח"ל‬ ‫סה"כ נגשים‬ ‫728,56‬ ‫102,16‬ ‫277,75‬ ‫578,65‬ ‫358,15‬ ‫במתמטיקה‬ ‫פיסיקה, כימיה וביולוגיה - ברמה גבוהה‬ ‫תשס"ב‬ ‫תשס"א‬ ‫תש"ס‬ ‫תשנ"ט‬ ‫תשנ"ח‬ ‫פיסיקה‬ ‫598,7‬ ‫442,7‬ ‫620,7‬ ‫656,6‬ ‫354,6‬ ‫כימיה‬ ‫955,5‬ ‫147,5‬ ‫100,6‬ ‫971,6‬ ‫703,6‬ ‫ביולוגיה‬ ‫442,9‬ ‫580,7‬ ‫724,8‬ ‫746,8‬ ‫977,8‬ ‫התאמת דרכי ההבחנות לליקויי למידה‬ ‫הקראת שאלון מילונית סה"כ‬ ‫הקראה התעלמות בחינות שעתוק תוספת‬ ‫הקלות‬ ‫שאלון בית‬ ‫זמן‬ ‫לקלטת משגיאות בע"פ‬ ‫ספר‬ ‫כתיב‬ ‫758,75‬ ‫053‬ ‫065,01 900,5 161,6 170,13 907,3 247‬ ‫תשנ"ה 532‬ ‫45‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫965,12 547,9 079,8 278,95 798,8 952,2 353,1 878,311‬ ‫465‬ ‫תשנ"ז‬ ‫872,63 083,41 589,9 698,89 012,51 914,4 521,2 622,381‬ ‫תשנ"ט 175‬ ‫425,54 921,02 718,11 694,031 465,22 762,7 671,3 228,142‬ ‫948‬ ‫תש"ס‬ ‫גידול‬ ‫0.23‬ ‫5.94‬ ‫4.46‬ ‫4.84‬ ‫0.23‬ ‫3.81‬ ‫0.04‬ ‫5.42‬ ‫7.84‬ ‫ב- %‬ ‫נ"ט–ס'‬ ‫55‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ההוצאה הלאומית לחינוך ٩٩٩١ - ١٠٠٢* / ערך: שמואל הר נוי‬ ‫)מתוך תשומות מערכת החינוך בישראל - חוברת בהפקה פנימית(‬ ‫ממצאים כלליים‬ ‫•בשנת ١٠٠٢ הסתכמה ההוצאה הלאומית לחינוך ב-٥٤ מיליארד‬ ‫1‬ ‫ש"ח – שהם ٠١% מההכנסה הלאומית הגולמית‬ ‫•עלות לימודיו של סטודנט במוסדות להשכלה גבוהה – פי ٣.٢‬ ‫מעלות לימודיו של תלמיד תיכון )כולל חטיבות ביניים(‬ ‫•בשנת ٠٠٠٢ הייתה ההוצאה הממוצעת לתלמיד במונחי שווי כוח‬ ‫קנייה )‪ (PPP‬בישראל, גבוהה מההוצאה הממוצעת של המדינות‬ ‫החברות ב-‪ OECD‬בחינוך העל יסודי ובחינוך העל-תיכוני‬ ‫2‬ ‫והגבוה, ונמוכה יותר בחינוך הקדם-יסודי והיסודי‬ ‫סך כל ההוצאה הלאומית לחינוך עלתה בשנת 1002 במחירים קבועים ב-٢%, בדומה לשנים‬ ‫0002-9991. ההוצאה הלאומית לחינוך הסתכמה בשנת 1002 ב-٥٤ מיליארד ש"ח, שהם כ-‬ ‫%01 מההכנסה הלאומית הגולמית )בדומה לאחוז ב ٨ השנים האחרונות(.‬ ‫הכנסה לאומית גולמית במחירי שוק – שווה לתוצר המקומי הגולמי פחות ההכנסה )תמורה לעבודה‬ ‫1‬ ‫והכנסה מרכוש( ששולמה ליחידות כלכליות זרות הפועלות בישראל בתוספת הכנסות ששולמו ליחידות‬ ‫כלכליות ישראליות מחו"ל.‬ ‫2 מתוך ‪Education at a Glance 2003 - OECD‬‬ ‫65‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ההוצאה הלאומית לחינוך כוללת את ההוצאה בכל מוסדות החינוך הציבוריים והפרטיים,‬ ‫ממוסדות החינוך הקדם- יסודי עד למוסדות להשכלה גבוהה , הוצאות משקי בית לשיעורים‬ ‫פרטיים ולספרי לימוד וכד', וכן הוצאות לבניית מוסדות חינוך חדשים ולרכישת ציוד.‬ ‫ההוצאה הלאומית השוטפת לחינוך )סך כל ההוצאה למעט ההשקעה בנכסים קבועים(,‬ ‫במחירים קבועים, עלתה בשנת 1002 ב-٣%, בדומה לשנת 9991 ולאחר עלייה של %2‬ ‫בשנת 0002.‬ ‫ההוצאה השוטפת לחינוך לנפש נשארה ללא שינוי בשנת 1002, לאחר ירידה של אחוז אחד‬ ‫בשנת 0002.‬ ‫בהשקעות בנכסים קבועים )מבנים לבתי ספר וציוד( נרשמה ירידה של אחוז אחד בשנת‬ ‫1002.‬ ‫בשנים 1002-9991 מומנו %87 מההוצאה לחינוך על ידי הממשלה והרשויות המקומיות )ירידה‬ ‫של אחוז אחד בכל שנה: מ-%18 בשנת 6991 עד %87 בשנת 9991(. יתרת ההוצאה מומנה‬ ‫ישירות על ידי משקי הבית באמצעות תשלום שכר לימוד, קניית ספרי לימוד וכו', וכן‬ ‫מתרומות ומענקים למוסדות חינוך שנתקבלו מהארץ ומחו"ל.‬ ‫ההוצאה הלאומית לחינוך לפי סקטור מבצע‬ ‫מנתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה עולה עוד, כי בשנת 1002 רוב שירותי החינוך )‬ ‫%98( סופקו לאוכלוסייה במוסדות חינוך של הממשלה, הרשויות המקומיות ובמוסדות‬ ‫חינוך ללא כוונת רווח, שרוב מימונם מהממשלה )האוניברסיטאות, רשת "אורט", רשת‬ ‫עמל וכו'(.‬ ‫75‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ערך השירותים שניתנו במוסדות חינוך ללא כוונת רווח )שעיקר מימונם ממקורות‬ ‫פרטיים( בשנת 1002‬ ‫היה %3 מההוצאה הלאומית לחינוך.‬ ‫חלק שירותי החינוך שסופקו על בסיס עסקי, כגון: שירותים בגני ילדים, שיעורים פרטיים‬ ‫)כולל שיעורי השלמה לתלמידי בתי ספר יסודיים(, קורסים למבוגרים, ספרי לימוד וכו'‬ ‫הסתכם ב-٨%.‬ ‫התפלגות מימון ההוצאה הלאומית לחינוך‬ ‫נתונים מפורטים על מימון ההוצאה לפי דרג חינוך ) לשנת 9991(, מראים כי הממשלה‬ ‫והרשויות המקומיות מימנו %49 מההוצאה השוטפת לשירותי החינוך היסודי, %77‬ ‫מההוצאה על בתי ספר‬ ‫על-יסודיים ו-٢٧% מההוצאה על מוסדות חינוך קדם-יסודי.‬ ‫עוד מימנו הממשלה והרשויות המקומיות %97 מהוצאות האוניברסיטאות )ללא מחקרים‬ ‫המתוקצבים בנפרד (, ו-%65 מההוצאה של מוסדות אחרים להשכלה גבוהה ומוסדות‬ ‫חינוך על-תיכוניים.‬ ‫משקי הבית מימנו ٠ 2% מסך כל ההוצאה הלאומית לחינוך בשנת 9991, על ידי קניית‬ ‫שירותי חינוך ממוסדות ציבוריים וכן שירותים , ספרי לימוד וצורכי כתיבה מגופים‬ ‫עסקיים.‬ ‫85‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מנתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה עולה עוד , כי תרומות ממשקי בית וממוסדות‬ ‫בארץ ובחו"ל מימנו %2 מההוצאה הלאומית לחינוך . עיקר התרומות היו מיועדות‬ ‫לאוניברסיטאות.‬ ‫ההוצאה הלאומית השוטפת לפי דרג חינוך‬ ‫נתונים על התפלגות ההוצאה השוטפת לתלמיד לפי דרג החינוך בשנת 9991 מראים , כי‬ ‫עלות לימודיו של סטודנט במוסדות להשכלה גבוהה פי 3.2 מעלות לימודיו של תלמיד‬ ‫בתיכון )כולל חטיבת ביניים(. עלות לימודיו של תלמיד בתיכון )כולל חטיבת ביניים(‬ ‫גבוהה ב-٥٢ % מעלות לימודיו של תלמיד בבית ספר יסודי , בעוד שעלות לימודיו של‬ ‫תלמיד בחינוך היסודי גבוהה ב-٨١% מעלות לימודיו של ילד בחינוך הקדם-יסודי.‬ ‫ההוצאה למוסדות חינוך קדם-יסודי, לבתי ספר יסודיים )כולל שיעורי השלמה( ותיכונים‬ ‫) כולל שיעורים פרטיים ( הגיעה ל-٦٦ % מההוצאה הלאומית השוטפת לחינוך - %9‬ ‫מההוצאה הלאומית השוטפת הופנו למוסדות חינוך קדם-יסודי )מגיל שלוש(, %92‬ ‫למוסדות חינוך יסודי ו-٨٢% למוסדות חינוך תיכוניים, כולל חטיבות ביניים.‬ ‫ההוצאה למוסדות חינוך על-תיכוניים ולמוסדות להשכלה גבוהה הגיעה ל-٢٢%‬ ‫מההוצאה השוטפת לחינוך.‬ ‫%21 מההוצאה הלאומית השוטפת לחינוך , הם הוצאות למנהל שירותי חינוך ולסוגים‬ ‫אחרים של שירותי חינוך , כגון : קורסים למבוגרים , לימוד עברית וחינוך מבוגרים,‬ ‫לימוד בישיבות וכן הוצאות לרכישת ספרי לימוד וצורכי כתיבה.‬ ‫95‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫התפתחות ההוצאה הלאומית והציבורית על חינוך בישראל‬ ‫בגרף הראשון שלפנינו מוצג סך ההוצאה הלאומית על חינוך בישראל במחירים שוטפים‬ ‫ובמחירים קבועים.‬ ‫שההוצאה הלאומית לחינוך בישראל, במחירים קבועים, גדלה במהלך‬ ‫3‬ ‫הגרף מראה‬ ‫העשור האחרון. עד אמצע שנות ה-٠٩ גדלה ההוצאה הלאומית על חינוך בישראל‬ ‫בשיעורים גבוהים. בסך-הכול מצטבר גדלה ההוצאה הלאומית ב-٣.٥٣% בין ٠٩٩١ ל-‬ ‫٥٩٩١, כך ששיעור השינוי השנתי הממוצע היה כ-٣٢.٦%. זאת לעומת התקופה שבין ٦٩٩١‬ ‫ל-٠٠٠٢, שבה גדלה ההוצאה הלאומית בסך-הכול מצטבר ב-٥.٠١%, ושיעור השינוי‬ ‫השנתי עלה בשיעורים נמוכים יותר, של כ-٣٥.٢%.‬ ‫ההו צ ה הל ומית שנתי ת ל חינ ו ך בי ש אל‬ ‫ר‬ ‫ע‬ ‫ה‬ ‫א א‬ ‫המקור: הלשכה‬ ‫ב ח רי ם ש טפ ם וקבוע ם במ י רד ש"ח‬ ‫י לא י‬ ‫י‬ ‫ו י‬ ‫מי‬ ‫05‬ ‫המרכזית‬ ‫חי י ם ש פי ם‬ ‫וט‬ ‫במ ר‬ ‫ב חירי 5991‬ ‫מ‬ ‫4.92‬ ‫6.82‬ ‫04‬ ‫1.82‬ ‫8.24‬ ‫לסטטיסטיקה.‬ ‫1.72‬ ‫1.04‬ ‫3.52‬ ‫6.62‬ ‫2.73‬ ‫0.43‬ ‫בשנים 9991 ו-‬ ‫03‬ ‫0.42‬ ‫3.03‬ ‫5.22‬ ‫2.12‬ ‫7.81‬ ‫8.91‬ ‫٠٠٠٢ מוצגת‬ ‫3.52‬ ‫02‬ ‫5.61‬ ‫8.02‬ ‫7.31‬ ‫3.11‬ ‫הערכת הלשכה‬ ‫8.8‬ ‫01‬ ‫המרכזית‬ ‫0‬ ‫לסטטיסטיקה. .‬ ‫0991‬ ‫1991‬ ‫2991‬ ‫3991‬ ‫4991‬ ‫5991‬ ‫6991‬ ‫7991‬ ‫8991‬ ‫*9991‬ ‫*0002‬ ‫הגרף מתוך "‬ ‫מדדים להשוואה בין-לאומית בחינוך" אופיר בן-אסולי ודפנה סחייק – הכנסת מרכז מחקר ומידע – יולי‬ ‫٣٠٠٢‬ ‫4‬ ‫* ההוצאה הלאומית השוטפת ובמחירים קבועים על חינוך מחושבת לפי הסקטור המבצע.‬ ‫3 מקור: הכנסת – היחידה למחקר ומידע , מסמך רקע בנושא: "מדדים להשוואה בין-לאומית בחינוך" אופיר‬ ‫בן-אסולי דפנה סחייק, 51 בדצמבר 9002‬ ‫בחישוב לפי הסקטור המבצע נרשמו ההוצאות הישירות של הסקטורים, הפרטי והציבורי, על עבודה ועל‬ ‫4‬ ‫סחורות ושירותים אחרים, ללא התחשבות בסקטור המממן. לדוגמה, ההוצאות של מוסדות ללא כוונת רווח‬ ‫06‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫בגרף שלהלן5 מוצגות ההוצאה הלאומית על חינוך וההוצאה הציבורית על חינוך כשיעור‬ ‫מהתמ"ג. הגרף מראה כי לאחר עלייה בהוצאה הלאומית על חינוך, מ-٢.٧% מהתמ"ג ב-‬ ‫٠٩٩١ עד ٦.٨% ב-٦٩٩١ החלה ירידה, עד לרמה של ٣.٨% בשנת ٠٠٠٢. בו בזמן, ובמגמה‬ ‫דומה, חלה עלייה בהוצאה הציבורית על חינוך, מ-٥.٥% ב-٠٩٩١ עד ٧% ב-٦٩٩١, ולאחריה‬ ‫החלה ירידה מתונה, עד ٤.٦% מהתמ"ג בשנת ٠٠٠٢.‬ ‫מ"ג, 0991-0002‬ ‫הו צ אה אומ י ת וציבורי ת ל חינ וך שיעו ר מהת‬ ‫כ‬ ‫ע‬ ‫ל‬ ‫11‬ ‫ה צי ו י ת ל חי נ וך‬ ‫ב ר ע‬ ‫הוצא‬ ‫ה לאומית על חי נ וך‬‫הוצא‬ ‫9‬ ‫6.8‬ ‫6.8‬ ‫6.8‬ ‫5.8‬ ‫3.8‬ ‫3.8‬ ‫0.8‬ ‫6.7‬ ‫א ח זי ם‬ ‫2.7‬ ‫2.7‬ ‫2.7‬ ‫ו‬ ‫0.7‬ ‫9.6‬ ‫8.6‬ ‫7‬ ‫6.6‬ ‫4.6‬ ‫4.6‬ ‫4.6‬ ‫8.5‬ ‫9.5‬ ‫5.5‬ ‫5.5‬ ‫5‬ ‫3‬ ‫0991‬ ‫1991‬ ‫2991‬ ‫3991‬ ‫4991‬ ‫5991‬ ‫6991‬ ‫7991‬ ‫8991‬ ‫*9991‬ ‫*0002‬ ‫המקור: הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה. בשנים 9991 ו-٠٠٠٢ מוצגת הערכת הלשכה המרכזית‬ ‫לסטטיסטיקה. הגרף מתוך " מדדים להשוואה בין-לאומית בחינוך" אופיר בן-אסולי ודפנה סחייק – הכנסת‬ ‫מרכז מחקר ומידע – יולי ٣٠٠٢‬ ‫* ההוצאה הלאומית והציבורית על חינוך מחושבת לפי הסקטור המממן.6 התמ"ג כולל מסים על יבוא נטו.‬ ‫)כגון האוניברסיטה העברית( על עבודה ועל קניית סחורות ושירותים אחרים נרשמו כהוצאה של המוסדות‬ ‫עצמם ולא של גורמים אחרים במשק אשר מימנו אותה )הגדרת הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה(.‬ ‫5 הכנסת – היחידה למחקר ומידע , מסמך רקע בנושא: "מדדים להשוואה בין-לאומית בחינוך" אופיר בן-אסולי‬ ‫דפנה סחייק, 51 בדצמבר 9002‬ ‫מיון לפי הסקטור המממן את ההוצאה )כגון הסקטור הציבורי או הסקטור הפרטי( מוגדר כסך ההוצאה‬ ‫6‬ ‫הישירה של הסקטור על סחורות ושירותים והוצאה על תמיכות, מענקים, העברות ותשלומים אחרים )נטו(‬ ‫לסקטורים אחרים )לא כולל מתן הלוואות(. בחישוב חלקו של כל סקטור במימון הוצאות החינוך לא נכללות‬ ‫16‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫** ההפרש בין ההוצאה הלאומית על חינוך לבין ההוצאה הציבורית על חינוך מהווה את ההוצאה הפרטית‬ ‫על חינוך.‬ ‫ההערכות של ההוצאה על בלאי )הגדרת הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה(.‬ ‫26‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫7‬ ‫השוואות בין-לאומיות‬ ‫סה"כ ההוצאה הלאומית לחינוך‬ ‫השוואת הנתונים של ישראל עם נתונים של המדינות החברות ב-‪ OECD‬לשנת ٠٠٠٢ מראה:‬ ‫‪‬אחוז ההוצאה לחינוך בישראל הוא הגבוה מכל המדינות שנכללו בהשוואה.‬ ‫בישראל הגיעה ההוצאה הלאומית לחינוך בשנת ٠٠٠٢ ל-٢.٨% מהתוצר המקומי‬ ‫הגולמי, לעומת 5.٩% במדינות החברות ב- ‪ .OECD‬בהשוואה זו יש להביא‬ ‫בחשבון, שאחוז הצעירים באוכלוסייה בישראל גבוה יחסית לאחוז בארצות‬ ‫אחרות החברות ב- ‪OECD‬‬ ‫‪‬ההוצאה הממשלתית/ציבורית לחינוך )כולל ההוצאה ברשויות המקומיות(, למעט‬ ‫מלגות לסטודנטים, הגיעה בישראל בשנת ٠٠٠٢ ל-٨.٦% מהתוצר המקומי הגולמי,‬ ‫לעומת ממוצע של ٢.٥% במדינות החברות ב- ‪ .OECD‬בשתי מדינות הגיעה‬ ‫ההוצאה הממשלתית ליותר מישראל – ניו זילנד שוודיה‬ ‫‪‬חלק ההוצאה הממשלתית לחינוך מסך כל ההוצאה הממשלתית, היה בישראל בשנת‬ ‫٠٠٠٢ 31.٧%, ולעומת ٣١% בממוצע במדינות החברות ב-‪OECD‬‬ ‫‪‬ההוצאה הממשלתית לחינוך יסודי, תיכון )כולל חטיבת ביניים( ומכינות קדם-אקדמיות‬ ‫מסך כל ההוצאה הממשלתית בישראל )٩%( היה גבוה מעט מהממוצע במדינות‬ ‫ה-8( ‪(%٩.OECD‬‬ ‫8‬ ‫השוואת ההוצאה לתלמיד לפי דרג חינוך‬ ‫מתוך ‪Education at a Glance 2003 - OECD‬‬ ‫7‬ ‫ראה הערה ٥‬ ‫8‬ ‫36‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ההוצאה על מוסדות חינוך ציבוריים ופרטיים לתלמיד בכל דרג החינוך )יסודי, על-יסודי‬ ‫וכו'( מחושבת בחלוקת סך ההוצאה )הפרטית והציבורית( על מוסדות החינוך במספר‬ ‫התלמידים הלומדים בתכנית לימודים מלאה באותו שלב. הסכום שמתקבל מהחלוקה‬ ‫שלעיל מומר לערך דולרי במונחי שווי כוח הקנייה9 ומציין את ההוצאה על מוסדות חינוך‬ ‫01‬ ‫פר-תלמיד.‬ ‫באופן כללי, ההוצאה לתלמיד במדינות המערביות גבוהה במידה ניכרת לתלמיד במדינות‬ ‫המזרח הרחוק )למעט קוריאה( ודרום אמריקה.‬ ‫השוואת ההוצאה הממוצעת לתלמיד לשנת ٠٠٠٢ במונחי שווי כוח קנייה )‪ (PPP‬מראה, כי‬ ‫בישראל ההוצאה הממוצעת לתלמיד בחינוך העל יסודי )חטיבת ביניים וחטיבה עליונה( ובחינוך‬ ‫העל- תיכוני והגבוה )5,٨١٥$ ן-٠٥٥,١١$ בהתאמה(, גבוהה מההוצאה הממוצעת של‬ ‫המדינות החברות ב-‪ $٥,٥٠١) OECD‬ן- ٩٠١,١١$ בהתאמה(.‬ ‫לעומת זאת, ההוצאה הממוצעת לתלמיד בחינוך הקדם-יסודי והיסודי בישראל )3,٩٦٣$, ו- ٥,٤‬ ‫١٣$ בהתאמה(, נמוכה מההוצאה הממוצעת במדינות החברות ב-‪ ,$٤,٤٧٧) OECD‬ו- ٠٥,٥‬ ‫١$ בהתאמה(.‬ ‫כאשר משקללים את ההוצאות לחינוך לתלמיד בהתייחס לתמ"ג )ראה נספח ד'( נמצא‬ ‫שההוצאה לתלמיד בישראל ביחס לתמ"ג נמוכה במעט מממוצע במדינות ה – ‪ OECD‬בחינוך‬ ‫הקדם יסודי )٥١ לעומת ٧١ בהתאמה( והעל יסודי )٤٢ לעומת ٥٢ בהתאמה(, גבוהה מעט‬ ‫9‬ ‫תמ"ג לנפש בדולרים על בסיס שווי כוח הקנייה )‪ :(Purchasing Power Parities - PPP‬שיטה זו מבטלת את‬ ‫החסרונות שיש בהתבססות על שערי החליפין בלבד. ה-‪ PPPs‬הם שערי חליפין המבטלים את ההבדלים‬ ‫ברמות המחירים בין המדינות והמבטאים בצורה מדויקת יותר את רמת החיים.‬ ‫לפי הגדרת ‪." ,Education at a Glance", OECD Indicators, OECD‬‬ ‫01‬ ‫46‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫בחינוך היסודי )١٢ לעומת ٩١ בהתאמה( וגבוהה בחינוך העל תיכוני )٠٢ לעומת ٧١‬ ‫בהתאמה( ובהשכלה הגבוהה )٤٥ לעומת ٢٤ בהתאמה(.‬ ‫56‬
  • ‫הישגים ופערי הישגים בקבוצות אוכלוסייה שונות בישראל / ערך: שמואל הר נוי‬ ‫)מתוך: היבטים שונים על הישגי מערכת החינוך בישראל – חוברת בהפקה פנימית. עורכים: אוטולנגי רות והר נוי שמואל, ٣٠٠٢(‬ ‫הקדמה‬ ‫מסדרה של מחקרים וסקרים שהתפרסמו בארץ במהלך השנים, מתגלה תמונת ההישגים והפערים של מערכת החינוך בישראל, והמשתנים המשפיעים‬ ‫עליה. במסמך זה נרכז את עיקרי הממצאים כפי שעולים במחקרים השונים. ריכוז הנתונים יתבצע בהתאם לרמות החינוך וההשכלה השונות‬ ‫11‬ ‫ובהתייחס למשתני הלאום, המוצא, סוג הפיקוח, ותק בארץ, מגדר, מדדים חברתיים-כלכליים ובית הספר.‬ ‫עקרי הממצאים‬ ‫בית ספר יסודי – חטיבת ביניים וזכאות לתעודת בגרות‬ ‫זכאות לתעודת בגרות‬ ‫בית ספר יסודי-חטיבת ביניים‬ ‫משתנה‬ ‫•אחוזי הזכאות לבגרות גדלים עם השנים.‬ ‫•חטיבות הביניים )בחינוך העברי( מהווה נקודת תורפה:‬ ‫כללי‬ ‫11 היקף הנתונים והמאמרים בנושא חייב אותנו לרכז את הממצאים בטבלה שתאפשר לקוראים להתרשם מהמגמות המסתמנות מהמקורות. בסוף הפרק נמצאת רשימה ביבליוגרפית‬ ‫ששימשה בסיס להכנת הטבלה המרוכזת. למעוניינים בהרחבה ניתנת האפשרות לעיין בחלק מהמקורות ברשימה הביבליוגרפית.‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫זכאות לתעודת בגרות‬ ‫בית ספר יסודי-חטיבת ביניים‬ ‫משתנה‬ ‫•מחקרים נוספים: נתונים ומסקנות סותרות לגבי פערים ואחוזי‬ ‫ההישגים נמוכים מביסודי ויש פערים בין מקצועות.‬ ‫זכאות.‬ ‫•שעור מסיימי י"ב במגזר בערבי נמוך משמעותית מבמגזר היהודי.‬ ‫•הישגי המגזר היהודי טובים בהרבה משל המגזר הערבי והדרוזי,‬ ‫•למרות הכפלת שעורי הזכאות לבגרות בחינוך הערבי, עדיין נותרו‬ ‫וזאת בכל גילאי בית הספר .‬ ‫פערים מהותיים אשר אינם נסגרים.‬ ‫•הפער קטן יותר כשמשווים בני מגזרים שונים עם רקע דמוגראפי‬ ‫•איכות הבגרות של הזכאים במגזר הערבי נמוכה בהרבה מבמגזר‬ ‫דומה.‬ ‫מגזר‬ ‫היהודי )מתבטא באחוזי קבלה לאוניברסיטה(.‬ ‫•ההישגים של הערבים - נוצרים גבוהים מאוד דומים ואף גבוהים‬ ‫מהמגזר היהודי. הישגי המגזר הדרוזי טובים מהמגזר ערבי –‬ ‫מוסלמי. הישגי המגזר הבדואי הם הנמוכים ביותר.‬ ‫•משרד החינוך: הפער בין בני עולים מהמזרח לבין בני עולים‬ ‫•הישגי תלמידים ישראלים )דור שני(, נמוכים מהישגי תלמידים‬ ‫מהמערב ובני ישראלים, הצטמצם מכ- ٠٢% לכ- ٦% תוך ٥١ שנה.‬ ‫ממוצא מערבי, אך גבוהים מהישגי התלמידים ממוצא מזרחי.‬ ‫מוצא‬ ‫•תעודות הבגרות של המזרחיים פחות איכותיות )כ- ٠١% הבדל(.‬ ‫•הפער גדל עם העלייה בשלבי החינוך, ו"מזנק" במעבר לחטיבת-‬ ‫•ישנו ויכוח האם הפער גדל או קטן מדור לדור.‬ ‫הביניים.‬ ‫76‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫זכאות לתעודת בגרות‬ ‫בית ספר יסודי-חטיבת ביניים‬ ‫משתנה‬ ‫משרד החינוך:‬ ‫מיצ"ב )מדדי צמיחה בית-ספרית(:‬ ‫•מאז שנות ה- ٠٩ לבנות הישגים טובים מלבנים )באי-נשירה, זכאות‬ ‫•הישגיהן של הבנות בחינוך העברי דומים לאלה של הבנים.‬ ‫לבגרות וקבלה לאוניברסיטה(.‬ ‫•בחינוך הערבי עולים הישגיהן של הבנות על אלו של הבנים.‬ ‫מברך ושות':‬ ‫מברך, ליברמן )ע"ס המשוב הארצי(:‬ ‫מגדר‬ ‫•במדעים מדויקים מס' הבנים הניגשים לבגרות גבוה בהרבה.‬ ‫•בחינוך העברי - הישגי הבנים במדעים מדויקים גבוהים משל‬ ‫הבנות )מבית ספר יסודי ועד לתיכון(.‬ ‫•בחינוך הערבי – במדעים מדויקים אין יתרון מובהק לאף מין.‬ ‫•הישגי עולי חבר-העמים גבוהים מאלה של הישראלים הוותיקים.‬ ‫•הישגי עולים חדשים נמוכים בהרבה מהישגי ישראלים.‬ ‫ותק‬ ‫•הישגי עולי אתיופיה נמוכים מאלה של הישראלים הוותיקים.‬ ‫•הישגי עולים ותיקים דומים להישגי ישראלים.‬ ‫בארץ‬ ‫•הישגי כל העולים גבוהים יותר ככל שהם וותיקים בארץ.‬ ‫•הישגי האתיופים הם הנמוכים ביותר.‬ ‫•יש פער מהותי בין תלמידים מרקע חלש לתלמידים מרקע חזק, באחוז‬ ‫•פער גדול בין תלמידים מרקע חלש לבין אלו שבאים מרקע חזק.‬ ‫הניגשים לבגרות, הזכאים לה, והעומדים בסף הקבלה לאוניברסיטה.‬ ‫•השכלת ההורים קריטית ביצירת הפער )יהודים וערבים כאחד(.‬ ‫משתנים‬ ‫חברתיים‬ ‫•חוזק היישוב משפיע מאוד על הפער )יותר בקרב היהודים(.‬ ‫•הפער גדל עם הגיל ו"מזנק" במעבר לחטיבת ביניים.‬ ‫כלכליים‬ ‫•רקע חזק מתבטא בהכנסה ובשנות ההשכלה של הורי התלמיד.‬ ‫86‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫זכאות לתעודת בגרות‬ ‫בית ספר יסודי-חטיבת ביניים‬ ‫משתנה‬ ‫•"פרופיל בית ספר" – מושג המתייחס להשכלת הורי התלמידים‬ ‫ולהשכלת המורים בבית-ספר נתון.‬ ‫בית‬ ‫•ישנו פער של יותר מפי ٢ בשיעור הזכאות לבגרות בבתי-ספר עם‬ ‫הספר‬ ‫פרופיל גבוה לעומת נמוך )בולט בעיקר בקרב היהודים(.‬ ‫•הזכאות לבגרות בבתי הספר העיוניים גדולה מבאלה המקצועיים.‬ ‫•שעור הזכאות לבגרות עולה מאוד בעקבות השלמה לאחר התיכון.‬ ‫•שעור הקבלה לאוניברסיטה עולה מאוד בעקבות השתתפות במכינות‬ ‫שונות‬ ‫קדם אקדמיות.‬ ‫השכלה גבוהה והשתלבות בשוק העבודה‬ ‫השתלבות בשוק העבודה‬ ‫השכלה גבוהה‬ ‫המשתנה‬ ‫•רק ٧٥% מבעלי ٠-٨ שנות לימוד )בגיל ٥٢-٤٥( עובדים‬ ‫•להשכלה גבוהה השפעה רבה על קריירה ומוביליות‬ ‫)לעומת ٧٨% מבעלי ٦١ שנות לימוד ומעלה(. אצל החרדים‬ ‫חברתית.‬ ‫כללי‬ ‫המגמה הפוכה.‬ ‫•שעור גבוה מהישראלים לומדים לימודים על-תיכוניים.‬ ‫96‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫השתלבות בשוק העבודה‬ ‫השכלה גבוהה‬ ‫המשתנה‬ ‫•٥.١٣% מהערבים לעומת ١.٦٥% מהיהודים ממשיכים‬ ‫ללימודים על-תיכוניים.‬ ‫•שעור הלא יהודים באוניברסיטאות עולה בשנים האחרונות.‬ ‫•שיעור הלומדים במוסדות להשכלה גבוהה בקרב אוכלוסיית‬ ‫מגזר‬ ‫הערבים – נוצרים גבוה.‬ ‫•מבין הלא-יהודים שעור הלומדים באוניברסיטאות עלה‬ ‫מאוד.‬ ‫•שעור המזרחיים המועסקים קטן ב- ٥% מזה של המערביים.‬ ‫•ליוצאי אירופה/אמריקה יתרונות בכל מדדי ההשכלה הגבוהה‬ ‫מוצא‬ ‫•אצל הנשים ההפרש הוא של כ- ٩%.‬ ‫לעומת יוצאי אסיה/אפריקה.‬ ‫•שעור התעסוקה של נשים נמוך )בכל החתכים(.‬ ‫•מאז ٩٨٩١ מס' הנשים בהשכלה הגבוהה גדול ממספר הגברים.‬ ‫•הישגי הנשים העדיפים בהשכלה גבוהה גורמים לצמצום הפער.‬ ‫•ב- ٤٩٩١ פנו ٣٢% מהנשים ורק ٦١% מהגברים לאוניברסיטה.‬ ‫•הנשים מהוות רוב בכל תחומי הלימוד פרט למדעי הטבע,‬ ‫מגדר‬ ‫מתמטיקה, הנדסה ואדריכלות.‬ ‫•הנשים מהוות רוב בכל התארים – ראשון עד שלישי.‬ ‫07‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫השתלבות בשוק העבודה‬ ‫השכלה גבוהה‬ ‫המשתנה‬ ‫•שעור העולים הותיקים המועסקים גדול בכ- ٠١% מזה של‬ ‫ותק בארץ‬ ‫החדשים.‬ ‫•יש פער גדול מאוד בין יישובים חזקים לחלשים בפנייה‬ ‫ללימודים על-תיכוניים.‬ ‫משתנים‬ ‫חברתיים-‬ ‫•ביישובים החלשים פונים יותר תלמידים ללימודים על-תיכוניים‬ ‫כלכליים‬ ‫שאינם אקדמאים.‬ ‫•שעור המשתתפים בלימודים אקדמאים גדול פי ٤ בקרב בוגרי‬ ‫בתי ספר עם פרופיל גבוה מאשר עם פרופיל נמוך, אך הפער‬ ‫מצטמצם מאוד תוך ٧ שנים מסיום התיכון.‬ ‫בית הספר‬ ‫•٨٣% מתלמידי המסלול העיוני )לעומת ١٢% בטכנולוגי( פנו‬ ‫לאוניברסיטה. בשנים האחרונות מצטמצם הפער.‬ ‫17‬
  • ‫מאפייני הנשירה ממערכת החינוך‬ ‫מהנתונים של הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה מתברר עוד , כי ' בסיכון גבוה לנשירה' נמצאים‬ ‫תלמידים המשתייכים לאחת או יותר מן הקבוצות הבאות:‬ ‫‪‬בנים – אחוז הנושרים בקרב בנים כפול מזה שבקרב בנות, הן בחינוך העברי והן‬ ‫בחינוך הערבי )%8.7 מהבנים לעומת %8.3 מהבנות בחינוך העברי, ו- %8.81‬ ‫מהבנים לעומת %3.9 מהבנות בחינוך הערבי(. יש להדגיש שחלק מהבנים לומדים‬ ‫במוסדות דתיים וחלקם במסגרות בפיקוח משרד התעסוקה‬ ‫‪‬עולים משנת 6991 ואילך –‬ ‫‪ ‬קבוצה זו מאופיינת באחוז נשירה שנתית גבוה ביותר - %2.02, שהוא גבוה‬ ‫פי 6.2 מאשר בקרב העולים הוותיקים יותר )שעלו בין השנים 0991-5991(,‬ ‫ופי 5.3 מאשר בקרב כלל החינוך העברי בדרגות כיתה ט' – י"א. ככל‬ ‫שהתלמיד צעיר יותר בעת עלייתו, נמוך יותר הסיכון לנשירה בכיתות אלה.‬ ‫עלו בשנים 6991 ואילך מברה"מ‬ ‫‪‬כ- 007,7 תלמידים בכיתות ט'-י"א‬ ‫לשעבר, וכ- 062 עלו מאתיופיה. אחוז הנושרים משתי קבוצות עולים אלו‬ ‫דומה )כ- %71(.‬ ‫‪‬תלמידים שלהוריהם השכלה נמוכה )עד שמונה שנות לימוד( – ההשפעה של השכלה‬ ‫נמוכה של ההורים על הנשירה מבית הספר, בולטת הן בחינוך העברי )%5.8 נשרו‬ ‫מבין התלמידים שלאביהם השכלה נמוכה( והן בחינוך הערבי )%5.51 נושרים(. זאת,‬ ‫בהשוואה לאחוז הנושרים בין התלמידים שלאביהם השכלה של תשע שנות לימוד‬ ‫ויותר )%1.5 בחינוך העברי ו- %9.9 בחינוך הערבי(.‬ ‫‪‬תלמידים בנתיב הטכנולוגי -‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬בחינוך העברי: אחוז הנושרים בנתיב הטכנולוגי כפול מזה שבנתיב העיוני:‬ ‫%4.7 לעומת %9.3. )%03 מהתלמידים לומדים בנתיב הטכנולוגי, לעומת‬ ‫%2.06 בנתיב העיוני(.‬ ‫‪‬בחינוך הערבי: אחוז הנושרים בשני הנתיבים דומה: %01 נשרו בנתיב‬ ‫הטכנולוגי ו- %4.11 בנתיב העיוני. זאת, מכיוון שמספר התלמידים בנתיב‬ ‫הטכנולוגי מצומצם יחסית )%12 מהתלמידים לומדים בנתיב הטכנולוגי,‬ ‫לעומת %4.37 בנתיב העיוני(.‬ ‫‪‬בחינוך העברי, אחוז הנושרים הגבוה בנתיב הטכנולוגי קשור להשכלת אב‬ ‫נמוכה, שהיא כאמור, בין הגורמים שמעלים את הסיכון לנשירה: אחוז‬ ‫תלמידי הנתיב הטכנולוגי שלאביהם יש השכלה נמוכה כפול מזה שבנתיב‬ ‫העיוני )%7.41 לעומת %5.7, בהתאמה(.‬ ‫מועד הנשירה‬ ‫נשירה במשך שנת הלימודים מקשה על השתלבות במסגרת לימודים חלופית.‬ ‫בתשנ"ט, מתוך כ- 003,22 התלמידים בכיתות ט'-י"א שנשרו ממערכת החינוך, %7.22‬ ‫נשרו במשך השנה, והיתר במעבר לשנת הלימודים תש"ס.‬ ‫37‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הגורמים המרכזיים המשפיעים על הפערים הלימודיים בין קבוצות‬ ‫אוכלוסייה בחברה הישראלית‬ ‫הסיבות לפערים הלימודיים, לפי המחקרים ולפי ממצאי הוועדה הפרלמנטארית של‬ ‫הכנסת לבדיקת הפערים החברתיים, כוללות:‬ ‫‪ ‬מאפיינים משפחתיים - השכלת ההורים – בכל המחקרים השכלת ההורים - שניהם‬ ‫יחד, השכלת האב בנפרד, ובמיוחד השכלת האם נמצאו כגורם המרכזי לפערים‬ ‫הלימודיים. בנוסף לכך נמצא שלגודל המשפחה ולהכנסת ההורים השפעה מסוימת‬ ‫על ההישגים הלימודיים.‬ ‫‪ ‬מאפיינים של אזור מגורים - המעמד הסוציו-אקונומי של אזור המגורים ומיקומו‬ ‫באשכול החברתי-כלכלי נמצא במתאם גבוה עם ההישגים הלימודיים.‬ ‫‪ ‬בית הספר - קיים מתאם בין מדד הטיפוח של בית הספר להישגים. כמו-כן נמצא‬ ‫מתאם בין מדד המורכב ממספר המורים האקדמאים בבית הספר וכלל השכלת‬ ‫האבות, לבין ההישגים הלימודיים. גם לנתיב הלימודים )עיוני/מקצועי( השפעה על‬ ‫ההישגים וההשתלבות במערכת ההשכלה הגבוהה.‬ ‫‪ ‬שיטת חלוקת משאבים - סעיף זה כולל שורה של סיבות אפשריות שמחייבות עיון‬ ‫מעמיק, בין הסיבות המוזכרות:‬ ‫‪‬תשלומי הורים והגדלת השתתפות משקי הבית בעלות החינוך - במהלך השנים‬ ‫עולה חלקם של משקי הבית בהשתתפות בעלויות החינוך. הפערים בין‬ ‫העשירונים הגבוהים לנמוכים גבוהים מאוד בהוצאה של משקי הבית לחינוך.‬ ‫נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה מלמדים על שיעור של %75 זכאות‬ ‫47‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫לתעודת בגרות בבתי-הספר שבהם היו תשלומי ההורים בשנת ٩٩٩١ ٧٨٢-٧٥٦‬ ‫%78 זכאים בבתי-הספר שבהם תשלומי‬ ‫ש"ח לשנה, לעומת שיעור של‬ ‫ההורים היו ٩٦٢,١-٦,070 ש"ח לשנה21. ממצא זה מרמז על האפשרות הכלכלית‬ ‫של הורים לילדים בבתי-ספר אלה לסייע לילדיהם במימון שיעורים פרטיים‬ ‫ועוד.‬ ‫‪‬הקצבות הרשויות המקומיות - הוצאות תחזוקת בתי-הספר מוטלות על הרשות‬ ‫המקומית. ככל שהאוכלוסייה חלשה יותר, ומשתייכת, כפי שקורה על-פי רוב,‬ ‫לרשות מקומית חלשה יותר, מקציבה הרשות פחות כסף לחינוך. לכן ניתן‬ ‫למצוא הבדלים ניכרים בין בתי-ספר ביישובים השונים, בעיקר מבחינת הרמה‬ ‫הפיזית של בתי– הספר, אבל גם מבחינת ההוצאות המשלימות, מעבר לשכר‬ ‫המורים.‬ ‫‪‬תשלום לבית-הספר לפי השכלת המורה - רוב תקציב משרד החינוך מוצא על‬ ‫משכורות, ורק מיעוטו – כמיליארד ש"ח - על כל התכניות המיועדות לצמצום‬ ‫פערים, וגם סכום זה מחולק רק בין %57 מבתי-הספר. שיטת התקצוב‬ ‫מאפשרת למנהלים לגייס מורים בעצמם, ומשרד החינוך מממן גיוס זה‬ ‫באמצעות תשלום נוסף לפי השכלת המורה.‬ ‫‪‬שיטת תקצוב הקודמת של שעות לימוד לפי מספר הכיתות ביסודי ושיטת‬ ‫התקצוב הנוכחית של חטיבת ביניים וחטיבה עליונה קיפוח החינוך הערבי -‬ ‫הקצאת סל טיפוח נעשית באופן יחסי לפי החסך החינוכי בתוך כל מגזר; אין‬ ‫קריטריון אחיד לכל המגזרים המבטיח יצירת שוויון בין כל מגזרי האוכלוסייה.‬ ‫נמצא כי החינוך הערבי קופח במשך שנים בהקצאת המשאבים בהשוואה‬ ‫21 מרכז-אדווה, מבט על הצעות חוק התקציב וחוק ההסדרים לשנת ١٠٠٢, מתוך: איילת ברק, שוויון‬ ‫הזדמנויות בחינוך, מרכז מידע ומחקר, הכנסת 2002.‬ ‫57‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫למגזר היהודי. גם במחקר שערך בנק ישראל בנושא תקציב החינוך נמצאה‬ ‫אפליה מובנית של המגזר הערבי31.‬ ‫31‬ ‫יוסף זעירא ומישל סטרבצ'ינסקי, מה קובע את הוצאות החינוך בישראל, בנק ישראל, מחלקת המחקר,‬ ‫סדרת מאמרים לדיון, ספטמבר ١٠٠٢ .‬ ‫67‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫המבחנים הבינלאומיים – סקירה כללית / ערך: שמואל הר נוי‬ ‫)מתוך: היבטים שונים על הישגי מערכת החינוך בישראל – חוברת בהפקה פנימית.‬ ‫עורכים: אוטולנגי רות והר נוי שמואל, ٣٠٠٢(‬ ‫המבחנים הבינלאומיים בחינוך אינם חדשים. בשנת ٩٥٩١ הוקמה ‪IEA-International‬‬ ‫‪ – Association for the Evaluation of Educational Achievement‬האגודה הבין-לאומית‬ ‫להערכת הישגים לימודיים, קואופרטיב בינלאומי עצמאי המתקיים על תרומות והבוחן‬ ‫מערכות חינוך בגישה השוואתית בינלאומית. בשנת ٥٦٩١ הועבר המבחן הבין-לאומי‬ ‫הראשון של ה-‪ IEA‬מבחן זה התמקד בהישגי התלמידים במתמטיקה. בעקבותיו גבר‬ ‫העניין בהשוואות מסוג זה כמדד להשוואת ביצועי מערכות חינוך. ה-‪ IEA‬ערך מבחן שני‬ ‫ב-١٨٩١–٢٨٩١ )‪ (SIMS‬ומבחן שלישי במתמטיקה ובמדעים )‪TIMSS-The International‬‬ ‫‪ (Mathematics and Science Study‬ב-٥٩٩١ שחזרו עליו ב- ٩٩٩١- ‪ ,((TIMSS-R‬בשנה זו‬ ‫נערך מבחן ‪ TIMSS‬נוסף שנועד להעריך את התקדמות מערכת החינוך במדינות‬ ‫המשתתפות. בשנת ١٠٠٢ ערך ארגון ‪ IEA‬מבחן בינלאומי השוואתי בקריאה -‪PIRLS‬‬ ‫‪.Progress in International Reading Literacy Study‬‬ ‫השימוש במבחנים השוואתיים בחינוך התרחב בשנות ה- ٠٨ וה- ٠٩ וארגונים כמו אונסקו‬ ‫והבנק העולמי תמכו ועודדו את המגמה.‬ ‫ארגון ה ‪ (OECD (Organization for Economic Cooperation and Development‬הארגון‬ ‫לשיתוף פעולה ולפיתוח כלכלי - ארגון הכולל 03 מדינות, מרביתן מן המפותחות בעולם‬ ‫– החליט על ביצוע מבחנים בינלאומיים משווים בקריאה, מתמטיקה ומדעים. בשנת ٠٠٠٢‬ ‫נערך מבחן ‪ PISA-Programme for International Student Assessment‬שהיו שותפות בו‬ ‫בעיקר מדינות החברות ב ‪ .OECD‬בשנת ٢٠٠٢, בתמיכה ובעידוד של אונסקו הורחבו‬ ‫77‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫המבחנים גם למדינות שאינן חברות בארגון ה- ‪ OECD‬בתוכם ישראל. בכוונת ה ‪OECD‬‬ ‫להמשיך לאורך שנים בביצוע מבחני ‪ ,PISA‬על מנת לאפשר למדינות לבחון את‬ ‫התקדמותן יחסית לעצמן ולמדינות אחרות.‬ ‫חשוב להדגיש שקיימים הבדלים משמעותיים בין המטרות של המבחנים השונים,‬ ‫המתודולוגיה ושיטות המחקר שלהם, קבוצת הגיל הנבדקת ניתוח התוצאות והרכב‬ ‫המדינות המשתתפות. להבדלים אלו משמעות רבה בניתוח התוצאות והסקת המסקנות‬ ‫המערכתיות. למרות שהמבחנים השונים עוסקים לפעמים באותו תחום דעת, קשה לגזור‬ ‫מהם מסקנות על שינויים לאורך זמן, יתר על כן, השוני הרב בין המבחנים מסביר את‬ ‫ההבדלים במיקום של המדינות השונות במבחנים השונים41.‬ ‫41 הר נוי שמואל- "מה ניתן ללמוד ממחקרים בינלאומיים משווים בחינוך" בטאון כי"ח ٥١, ٣٠٠٢.‬ ‫87‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫51‬ ‫סיפורה של שבדיה – הסתירה הגדולה‬ ‫שבדיה הגיעה במבחני של 1002 ‪) IEA PIRLS‬מבחני אוריינות קריאה לכיתה ד'(‬ ‫להישג הגבוה ביותר, הציון שניתן לתלמידי שבדיה הוא ١٦٥ עם שגיאת תקן נמוכה‬ ‫מאוד ٢.٢. )המבחן בשבדיה נערך לתלמידי כיתה ד' שגילם הממוצע ٨.٠١( לכאורה‬ ‫מלמדות תוצאות אלו על התקדמות מפתיעה של מערכת החינוך לאחר שינויים‬ ‫ארגוניים ופדגוגיים מערכתיים.‬ ‫מתברר שלא כך פני הדברים. שבדיה עברה מבחן קריאה בשנת ١٩٩١ לתלמידי כיתה‬ ‫ג'. לאחר עשר שנים, בשנת ١٠٠٢, נערכה אותה בחינה באותם תנאים לאותה שכבת‬ ‫גיל. מתוך תשע מדינות שהיו שותפות להשוואה בין שני המבחנים, תלמידי שבדיה‬ ‫הם היחידים שציונם ירד משמעותית )ב-٥١ נקודות(. סתירה זו בין התוצאות של‬ ‫1002-‪ PIRLS‬והמבחן המשווה מעלה שאלות על אמינות התוצאות של המבחנים הבין‬ ‫לאומיים והפרוש הניתן להם.‬ ‫המבחנים השונים‬ ‫מבחני ‪PISA‬‬ ‫‪‬המטרה: לבחון את יכולתם של נערים ונערות להשתמש בידע ומיומנויות על מנת‬ ‫להתמודד באתר האמיתי של החיים יותר מאשר לבחון עד כמה טוב הם שולטים‬ ‫בתכנית בית ספרית ייחודית. המחקר מתוכנן להיות מחקר אורך שיאפשר תמונה‬ ‫מתמשכת על מערכות החינוך במדינות המשתתפות.‬ ‫51 ‪Ina V.S. Mullis, Michael O. Martin, Eugenio J. Gonzalez, Ann M. Kennedy – “PIRLS - Trends in‬‬ ‫‪Children’s Reading-Literacy Achievement 1991–2001” IEA’s Study of Trends in Reading Literacy‬‬ ‫‪“Achievement in Primary School in Nine Countries‬‬ ‫97‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬המחקר כלל הישגים לימודיים באוריינות קריאה, אוריינות מתמטית ואוריינות‬ ‫מדעית.‬ ‫‪‬הסקר נערך בשנת 0002 והורחב למדינות נוספות ב ٢٠٠٢ המבחן יחזור על עצמו‬ ‫מידי שלוש שנים.‬ ‫‪‬גודל המדגם: בין ٠٠٥,٤ ל- ٠٠٠,٠١ תלמידים בכל מדינה שנבחנה. ٣٤ מדינות‬ ‫השתתפו במחקר )כולל מדינות שנסקרו ב-٢٠٠٢(.‬ ‫‪‬הסקר כלל:‬ ‫⋅מבחני הישגים - מבחני נייר ועפרון‬ ‫⋅שאלונים למנהלים‬ ‫⋅שאלונים לתלמידים על הרקע המשפחתי ועל הרגלי הלמידה‬ ‫מבחני ‪TIMSS‬‬ ‫‪‬מטרתם לספק בסיס לקובעי המדיניות, למומחים לתכניות לימודים ולחוקרים להבין‬ ‫טוב יותר את הישגי מערכת החינוך שלהם. המחקר הוא מחקר אורך שבוחן גם את‬ ‫השינוי בתוצר הלימודי ובמשתני ההקשר הלימודי. ‪ TIMSS‬בוחן את מערכת החינוך‬ ‫מנקודת המבט של תכנית הלימודים הבית ספרית.‬ ‫‪‬המבחנים הם במתמטיקה ובמדעים.‬ ‫‪‬המחקר הראשון נערך בשנת 5991 לכלל התלמידים בכיתה ג' ד' ח' ט' ו-י"ב )ישראל‬ ‫השתתפה במבחנים לשכבות הגיל ד' וח'(.‬ ‫‪‬המחקר ב- 9991 נערך ב- 83 מדינות והוא היה מבחן חוזר למבחן שנערך ב- ٥٩ 91.‬ ‫המבחן החוזר נערך אך ורק לתלמידי כיתה ח'.‬ ‫‪‬במחקר ב- 9991 השתתפו 62 מדינות שהשתתפו גם ב- 5991.‬ ‫08‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬למחקר החוזר ב- 9991 היו שתי מטרות: השוואה בין המדינות המשתתפות מבחינת‬ ‫הישגים לימודיים וההקשר הלימודי של הוראת המתמטיקה והמדעים, תוך השוואה‬ ‫בין 5991 ו- 9991.‬ ‫‪‬המבחן כלל:‬ ‫⋅מבחני הישגים – מבחני נייר ועפרון‬ ‫⋅שאלונים למנהל – פרופיל בית הספר, תנאים פיסיים, תכניות‬ ‫הלימודים בבית הספר, אווירה, אוטונומיה ושיתוף פעולה בין‬ ‫המורים.‬ ‫⋅שאלונים למורים: מאפיינים כלליים, מדדי מקצועיות המורה,‬ ‫הוראת המתמטיקה והמדעים בכיתה.‬ ‫⋅שאלונים לתלמידים: מאפייני רקע, עמדות ודימוי עצמי,‬ ‫תפיסת התלמיד את הלמידה במקצועות שנבחנו.‬ ‫⋅שאלונים לפיקוח המקצועי: שאלון לתואמות המבחן לתכנית‬ ‫הלימודים המיועדת, שאלון תכנית לימודים.‬ ‫⋅הקלטות וידאו בחלק מהארצות.‬ ‫מבחן ‪PIRLS‬‬ ‫‪‬המטרה: להעריך את הקריאה והבנת הנקרא המוגדרת כ-"היכולת להבין ולהשתמש‬ ‫בצורות הלשון הכתובה הנדרשות על-ידי החברה ו/או מוערכות על-ידי הפרט.‬ ‫קוראים צעירים יכולים להפיק משמעות ממגוון טקסטים. הם קוראים לצורך למידה,‬ ‫כדי להיות שותפים לקהילות, קוראים ולצורך הנאה".‬ ‫‪ ‬המבחן הועבר ב-١٠٠٢ לתלמידי הכיתה הרביעית )גילאי ٩-٠١(, והשתתפו בו ٦٣‬ ‫מדינות.‬ ‫18‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬המבחן כלל:‬ ‫⋅מבחנים בקריאה בשני סוגי טקסטים – ספרותי-נרטיבי‬ ‫ואינפורמטיבי-מידעי )קריאה לצורך‬ ‫)קריאה לשם הנאה(‬ ‫לימוד(.‬ ‫⋅שאלונים לתלמידים על פעולותיהם בתחומים הקשורים‬ ‫ללמידת הקריאה בבית ובבית הספר ועל תחומי התעניינותם‬ ‫המיוחדים.‬ ‫⋅שאלון להורים שעסק בפעילויות שבהם הם פועלים לחיזוק‬ ‫מימניות האוריינות אצל הילדים.‬ ‫⋅שאלון למורים, למנהלים ולסגל המינהלי של בית הספר‬ ‫שעסקו בדרכי הוראה ולמידה.‬ ‫⋅אינפורמציה כוללת על מערכת החינוך במדינות סופקה על ידי‬ ‫כל מדינה משתתפת.‬ ‫ההישגים הלימודיים של תלמידי ישראל‬ ‫פרק זה יעסוק בתוצאות של ישראל במבחנים הבינלאומיים, במסמך זה נתמקד במבחנים‬ ‫שנערכו בעשור האחרון, מבחנים מוקדמים יותר יובאו כדי לתת תמונה של השינויים על‬ ‫ציר הזמן במדדים הבין-לאומיים שמערכת החינוך הישראלית נבחנה לעומתם.‬ ‫ממוצעים לאומיים במחקר משווה, מתמטיקה – 5691 , ‪FIMS‬‬ ‫המבחן השווה ממוצעי הישגים של תלמידים בגילאי ٣١ מ-٢١ מדינות,61 רובן מערביות‬ ‫ומתועשות. במבחן זה דורגה ישראל במקום הראשון, יחד עם יפן.‬ ‫ראה באתר האינטרנט המרכז הלאומי האמריקני לסטטיסטיקות בחינוך, /‪http://nces.ed.gov/pubs92/web‬‬ ‫61‬ ‫‪.92011.asp‬‬ ‫28‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מקור - אתר המרכז הלאומי האמריקני לסטטיסטיקות בחינוך, ‪.http://nces.ed.gov‬‬ ‫ש עו ר תש בות נ ו נו ת ל פ י טי בח‬ ‫המ ן‬ ‫ע ר‬ ‫הכ‬ ‫ה ו‬ ‫י‬ ‫ממוצעים‬ ‫53‬ ‫23‬ ‫23‬ ‫03‬ ‫לאומיים‬ ‫03‬ ‫62‬ ‫52‬ ‫52‬ ‫42‬ ‫22‬ ‫במחקר משווה‬ ‫12‬ ‫12‬ ‫91‬ ‫02‬ ‫81‬ ‫במתמטיקה –‬ ‫א ח זי ם‬ ‫ו‬ ‫51‬ ‫51‬ ‫,‪SIMS‬‬ ‫01‬ ‫1891–٢٨٩١‬ ‫5‬ ‫0‬ ‫לאחר‬ ‫העברת מבחן‬ ‫ה-‪ FIMS‬החל‬ ‫להצטבר ידע – בין השאר על אודות המשתנים הכדאיים לבחינה. המבחן השני )‪Second‬‬ ‫‪ (International Mathematics Study - SIMS‬נערך בשנת הלימודים ١٨٩١–٢٨٩١ ב-٨١‬ ‫מדינות, וגם בו היו הנבחנים תלמידים בגילאי ٣١. במבחן זה נכללו פריטים רבים יותר‬ ‫מאשר בקודמו. כמו כן, החל איסוף משתנים רלוונטיים )כגון תכני הלימוד, שיטות‬ ‫ההוראה, הגידול באוכלוסיית הלומדים ועוד( התורמים להבנת אופי הלימוד בכל מדינה.‬ ‫התוצאות הוצגו לא כמכלול )ציון ממוצע של הישגי התלמידים בכל מדינה( אלא בחתך‬ ‫ענפים מתחום המתמטיקה )אריתמטיקה, אלגברה, גיאומטריה, מדידה )‪(measurement‬‬ ‫וסטטיסטיקה(.‬ ‫בחרנו להציג כאן כדוגמה את התוצאות שנתקבלו בשני ענפים מתוך חמישה –‬ ‫71‬ ‫אריתמטיקה וגיאומטריה )שאר הענפים יובאו בנספח ٦.٨(.‬ ‫ישראל מדורגת באריתמטיקה ובאלגברה קרוב לממוצע המדינות שנבדקו. בגיאומטריה, בשיטות מדידה‬ ‫71‬ ‫ובסטטיסטיקה היא מדורגת מתחת לממוצע.‬ ‫38‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫קר ארי תמט ה ובגיאומט י ה, 1891-2891‬ ‫ר‬ ‫יק‬ ‫ממ צעים לאומ י ם במח ב‬ ‫י‬ ‫ו‬ ‫המקור: אתר‬ ‫56‬ ‫06‬ ‫85‬ ‫95‬ ‫85‬ ‫המרכז הלאומי‬ ‫06‬ ‫75‬ ‫35‬ ‫55‬ ‫25‬ ‫15‬ ‫05‬ ‫האמריקני‬ ‫84‬ ‫05‬ ‫54‬ ‫34‬ ‫54‬ ‫14‬ ‫לסטטיסטיקות‬ ‫83‬ ‫83‬ ‫93‬ ‫93‬ ‫04‬ ‫63‬ ‫בחינוך,‬ ‫53‬ ‫13 23‬ ‫03‬ ‫.‪http://nces.ed‬‬ ‫52‬ ‫‪.gov‬‬ ‫02‬ ‫מבחני‬ ‫אריתמטיקה‬ ‫ג יאו ריה‬ ‫מט‬ ‫‪TIMSS‬‬ ‫٥٩٩١‬ ‫במבחן ‪ TIMSS‬שנערך בשנת ٥٩٩١ השתתפו סה"כ כ- ٠٤ מדינות. המבחן נעשה במדעים‬ ‫ובמתמטיקה בחמש שכבות גיל, ישראל השתתפה במבחנים שנערכו לכיתה ד' וכיתה ח'.‬ ‫יש להדגיש שבמבחן זה לא השתתפו תלמידים מהמגזר הערבי ומהמגזר החרדי ולכן קשה‬ ‫ההשוואה ל ‪ TIMSS-R‬שנערכה ב- ٩٩٩١ לתלמידי כיתות ח' וכללה את המגזר הערבי.‬ ‫טבלה מס. ١.٣ התוצאות של תלמידי ישראל במבחני ‪١٩٩٥ TIMSS‬‬ ‫כיתה ח'‬ ‫כיתה ד'‬ ‫מדעים‬ ‫מתמטיקה‬ ‫מדעים‬ ‫מתמטיקה‬ ‫התחום‬ ‫٤٢٥‬ ‫٢٢٥‬ ‫٥٠٥‬ ‫١٣٥‬ ‫ציון‬ ‫١٢ מתוך ١٤‬ ‫٩١ מתוך ٦٢‬ ‫٤١ מתוך ٦٢‬ ‫٣٢ מתוך ٢٤‬ ‫מדינות‬ ‫מדינות‬ ‫מדינות‬ ‫מיקום‬ ‫גבוה מהממוצע‬ ‫גבוה מהממוצע‬ ‫נמוך מהממוצע‬ ‫גבוה מהממוצע‬ ‫הבינלאומי‬ ‫הבינלאומי‬ ‫הבינלאומי‬ ‫הבינלאומי‬ ‫٦٢٣-דרום אפריקה‬ ‫٤٥٣-דרום אפריקה‬ ‫١٠٤-כווית‬ ‫٠٠٤-כווית‬ ‫טווח הציונים‬ ‫٧٠٦- סינגפור‬ ‫٣٤٦- סינגפור‬ ‫٧٩٥-קוריאה‬ ‫٥٢٦-סינגפור‬ ‫٦١٥‬ ‫٣١٥‬ ‫٤٢٥‬ ‫٩٢٥‬ ‫ממוצע ארצות‬ ‫48‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫כיתה ח'‬ ‫כיתה ד'‬ ‫מדעים‬ ‫מתמטיקה‬ ‫מדעים‬ ‫מתמטיקה‬ ‫התחום‬ ‫צרפת, יון, איסלנד,‬ ‫לטביה, ספרד,‬ ‫רומניה, לטביה,‬ ‫איסלנד, יון,‬ ‫אנגליה, קפריסין,‬ ‫פורטוגל, דנמרק,‬ ‫מדינות‬ ‫רומניה, ליטואניה,‬ ‫פורטוגל,‬ ‫נורווגיה, ניו זילנד,‬ ‫שדורגו נמוך‬ ‫ליטואניה, בלגיה‬ ‫קפריסין, פורטוגל,‬ ‫קפריסין,תאילנד,‬ ‫יון, תאילנד,‬ ‫משמעותית‬ ‫הצרפתית, אירן,‬ ‫אירן, כווית,‬ ‫אירן, כווית‬ ‫פורטוגל, איסלנד,‬ ‫מישראל‬ ‫קפריסין, כווית,‬ ‫קולומביה, דרום‬ ‫אירן כווית‬ ‫קולומביה, דרום‬ ‫אפריקה‬ ‫אפריקה‬ ‫קוריאה, יפן,‬ ‫סינגפור, צ'כיה,‬ ‫ארה"ב, אוסטריה,‬ ‫סינגפור, קוריאה,‬ ‫יפן, קוריאה,‬ ‫סינגפור, קוריאה,‬ ‫אוסטרליה, הולנד,‬ ‫יפן, הונג קונג,‬ ‫מדינות‬ ‫בולגריה, הולנד,‬ ‫יפן, הונג קונג,‬ ‫צ'כיה, אנגליה,‬ ‫הולנד, צ'כיה,‬ ‫שדורגו גבוה‬ ‫סלובקיה,‬ ‫בלגיה פלמית,‬ ‫קנדה, סינגפור,‬ ‫אוסטריה,‬ ‫משמעותית‬ ‫אוסטריה, הונגריה,‬ ‫צ'כיה, סלובקיה,‬ ‫סלובניה, אירלנד,‬ ‫סלובניה, אירלנד,‬ ‫מישראל‬ ‫אנגליה, בלגיה‬ ‫שוויץ‬ ‫סקוטלנד, הונג‬ ‫הונגריה,‬ ‫הפלמית‬ ‫קונג, הונגריה, ניו‬ ‫אוסטרליה‬ ‫זילנד,נורווגיה‬ ‫הישגים לימודיים במבחני ‪ PISA ,١٩٩٩ TIMSS-R‬ו- ‪PIRLS‬‬ ‫טבלה מס. ٢.٣ מסכמת את תוצאות של תלמידי ישראל במבחנים הבינלאומיים שהתקיימו‬ ‫בחמש השנים האחרונות. הטבלה משווה בין המבחנים השונים וכן משווה את התפלגות‬ ‫ואחוז התלמידים החלשים והמצטיינים לספים שנקבעו ולמדינות העולם.‬ ‫ניתוח ההישגים הלימודיים של תלמידי ישראל ב- ٠١ השנים האחרונות מלמד:‬ ‫‪ ‬מקום נמוך יחסית בדירוג המדינות - הישגים נמוכים בשלושת המקצועות - תוצאות‬ ‫‪ ,PISA‬ו- ‪ TIMSS-R‬מלמדים שישראל מדורגת בהישגיה, במקצועות שנבדקו,‬ ‫בשליש התחתון של המדינות. הישגי התלמידים בישראל נמצאו נמוכים‬ ‫58‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫משמעותית ממרבית מדינות ה – ‪ OECD‬ואף ממדינות שכלכלתם ענייה הרבה‬ ‫יותר מישראל. במבחני ‪ PIRLS‬הישגי התלמידים הישראלים טובים מעט יותר,‬ ‫ציונם ٩٠٥, עדיין מעל לממוצע, אבל במקום לא טוב באמצע.‬ ‫‪ ‬ירידה בהישגים בין ٥٩٩١-٩٩٩١ - ישראל )מגזר יהודי בלבד( הנה אחת המדינות‬ ‫שהישגיה ירדו משמעותית בין ٥٩٩١ ל ٩٩٩١ הן במתמטיקה והן במדעים.‬ ‫‪ ‬שיעור מצטיינים נמוך ושיעור חלשים גבוה - ישראל בולטת בשיעור נמוך של‬ ‫תלמידים מצטיינים בקריאה, במתמטיקה ובמדעים על פי ספי ההישג‬ ‫הבינלאומיים ובהשוואה למדינות ה ‪ .OECD‬מאידך נמצא, ששיעור התלמידים‬ ‫החלשים הנו אחד השיעורים הגבוהים בעולם )ממצא זה בולט במבחני ‪ TIMSS‬ו-‬ ‫‪ PISA‬ופחות ב ‪.(PIRLS‬‬ ‫‪ ‬פערים גבוהים מאוד - הפער בין ההישגים של התלמידים החלשים לתלמידים‬ ‫פער זה מתקרב למדינה שהיא‬ ‫המצטיינים הוא גבוה מאוד ובמחקר ‪PISA‬‬ ‫הנכשלת ביותר בכל המחקר. במחקר ‪ PISA‬נמצא שישראל היא אחת המדינות‬ ‫המובילות בפערים הן בין בתי הספר והן בתוך בתי הספר.‬ ‫‪ ‬פערי הישג בין בנים ובנות – נמצא שבישראל, כמו במרבית המדינות, גם‬ ‫במתמטיקה וגם במדעים קיימים פערי הישגים בין בנים ובנות לטובת הבנים. ב-‬ ‫‪ TIMSS-R‬נמצא שפערי ההישגים במתמטיקה הנם מובהקים ומהגבוהים בעולם,‬ ‫ופערי ההישג במדעים דומים לממוצעים הבינלאומיים אך אינם מובהקים. ב-‬ ‫‪ PISA‬הפערים בשני במקצועות לא נמצאו מובהקים. במחקר ‪ PISA‬נמצא, בכל‬ ‫המדינות, וגם בישראל, ממוצע הציונים של הבנות בקריאה עולה על זה של‬ ‫68‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הבנים, אך הפער בישראל לא נמצא מובהק סטטיסטית. ב ‪ PIRLS‬נמצאו‬ ‫התוצאות של הבנות טובות יותר מאשר אצל הבנים בדומה לכלל המדינות.‬ ‫‪ ‬פערים גדולים בין המגזר היהודי למגזר הלא- יהודי – בשלושת המחקרים נמצאו‬ ‫פערים גדולים מאוד בין ההישגים של התלמידים במגזר היהודי לבין הישגי‬ ‫התלמידים במגזר הלא יהודי, וזאת בשלושת תחומי האוריינות. הנתונים ב ‪PIRLS‬‬ ‫מראים שכאשר מפרידים בין המגזרים התוצאות במגזר היהודי הן במקום ה-٢١‬ ‫בעולם ובמגזר הערבי במקום ה-٠٣.‬ ‫‪‬פערים מסוימים בין תלמידים בסוגי הפיקוח השונים -‬ ‫‪‬קריאה: במבחני ‪ PISA‬לא נמצאו הבדלים מובהקים בציון הכללי בקריאה‬ ‫בין תלמידים בחינוך הממלכתי, הממלכתי דתי )ממ"ד( והחרדי. גם במבחני‬ ‫‪ PIRLS‬לא נמצאו הבדלים בין תלמידי הממ"ד והממלכתי. לעומת זאת ב‬ ‫‪ PISA‬בהשוואת מיומנויות הקריאה )אחזור מידע, פירוש וניתוח עם‬ ‫הערכה( נמצא כי תלמידי הממ"ד קבלו בממוצע ציונים גבוהים יותר‬ ‫מתלמידי החינוך הממלכתי בכל אחת מהמיומנויות, ואילו ההבדלים בין‬ ‫התוצאות בכל המיומנויות בין המגזר הממלכתי והחרדי לא נמצאו‬ ‫מובהקים.‬ ‫‪‬מדעים ומתמטיקה: ב ‪ TIMSS-R‬נמצאו פערי הישגים מתונים בין תלמידי‬ ‫הפיקוח הממלכתי לבין תלמידי הפיקוח הממ"ד. במבחני ‪ – PISA‬מתמטיקה‬ ‫קבלו בממוצע תלמידי הממ"ד והמגזר החרדי ציונים גבוהים יותר מאשר‬ ‫תלמידי החינוך הממלכתי. במדעים לא נמצאו הבדלים בין שני סוגי הפיקוח‬ ‫הממלכתי ותוצאות התלמידים בפיקוח הממלכתי היו גבוהים יותר‬ ‫מהתלמידים בפיקוח החרדי.‬ ‫78‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪ ‬פערי הישג עקב קיטוב חברתי- כלכלי – בשלושת המבחנים בולטת התמונה של‬ ‫פערים בהישגים בין תלמידים מבתי ספר מבוססים, בינוניים וחלשים מבחינה‬ ‫חברתית כלכלית. ב ‪ TIMSS-R‬נמצא שהפערים גדולים יותר במגזר הלא יהודי‬ ‫מאשר במגזר היהודי )ב ‪ PIRLS‬התוצאות הפוכות - הפערים גדולים יותר במגזר‬ ‫היהודי(, ובבתי הספר ממלכתיים-דתיים יותר מאשר בממלכתיים. במבחני ‪PISA‬‬ ‫נמצא, כי ברוב מכריע של המדינות, לרקע החברתי כלכלי של בית הספר, השפעה‬ ‫גדולה מאוד על ההישגים הלימודיים.‬ ‫88‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫השוואה של הישגי התלמידים הישראלים במבחנים הבינלאומיים‬ ‫א. נתונים כלליים והישגים‬ ‫מבחני ‪OECD‬‬ ‫מבחני ‪IEA‬‬ ‫‪PISA‬‬ ‫‪PISA‬‬ ‫‪PISA‬‬ ‫‪PIRLS‬‬ ‫‪TIMSS‬‬ ‫‪TIMSS‬‬ ‫התחום‬ ‫מדעים‬ ‫מתמטיקה‬ ‫קריאה‬ ‫קריאה‬ ‫מדעים‬ ‫מתמטיקה‬ ‫٢٠٠٢‬ ‫١٠٠٢‬ ‫٩٩٩١‬ ‫שנת הבחינה‬ ‫גילאי ٥١ ללא תלות בשנות לימוד ובכיתה בעיקר י'‬ ‫כיתה ד' גיל ٠١‬ ‫כיתה ח' גיל ١.٤١‬ ‫גיל/שכבת גיל‬ ‫מספר מדינות‬ ‫١٤ מדינות )٥١ מדינות שאינן חברות ב ‪-OECD‬‬ ‫٥٣‬ ‫٨٣‬ ‫משתתפות‬ ‫מספר תלמידים‬ ‫٦١٤٤‬ ‫٣٧٩٣‬ ‫٥٩١٤‬ ‫מישראל‬ ‫٥٦١‬ ‫٧٤١‬ ‫٩٣١‬ ‫מספר בתי ספר‬ ‫.‬ ‫שיעור חריגה כולל במדגם כ ٦١% שיעור לא כולל מגזר חרדי‬ ‫מגזרים‬ ‫מייצג את כל המגזרים‬ ‫מדגם של פחות מ-‬ ‫גבוה מהמותר‬ ‫٦١% תלמידי המגזר הלא יהודי‬ ‫)אחוז(‬ ‫٠٨% מהאוכלוסייה‬ ‫כ ٩١% תלמידים מהמגזר הערבי‬ ‫٦١ בתי ספר במגזר חרדי‬ ‫ציון‬ ‫٤٣٤ )٩(‬ ‫٣٣٤ )٣.٩(‬ ‫٢٥٤ )٥.٨(‬ ‫٩٠٥ )٨.٢(‬ ‫٨٦٤ )٩.٤(‬ ‫٦٦٤ )٩.٣(‬ ‫)שגיאת תקן(‬ ‫98‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מבחני ‪OECD‬‬ ‫מבחני ‪IEA‬‬ ‫‪PISA‬‬ ‫‪PISA‬‬ ‫‪PISA‬‬ ‫‪PIRLS‬‬ ‫‪TIMSS‬‬ ‫‪TIMSS‬‬ ‫התחום‬ ‫מדעים‬ ‫מתמטיקה‬ ‫קריאה‬ ‫קריאה‬ ‫מדעים‬ ‫מתמטיקה‬ ‫٣٣ משמעותי נמוך‬ ‫١٣ משמעותי נמוך‬ ‫٠٣ משמעותי נמוך‬ ‫٣٢ משמעותי גבוה‬ ‫٦٢ משמעותי נמוך‬ ‫٨٢ משמעותי נמוך‬ ‫מיקום‬ ‫٣٤٢ )דרום‬ ‫572 )דרום‬ ‫٣٣٣ )פרו(‬ ‫٢٩٢ )פרו(‬ ‫٧٢٣ )פרו(‬ ‫٧٢٣ )בליז(‬ ‫טווח הציונים‬ ‫אפריקה(‬ ‫אפריקה(‬ ‫٢٥٥ )קוריאה(‬ ‫٠٦٥ )הונג קונג (‬ ‫٦٤٥ )פינלנד(‬ ‫١٦٥ )שבדיה(‬ ‫٩٦٥ )טייוואן(‬ ‫٤٠٦ )סינגפור(‬ ‫٠٠٥ )٧.٠(‬ ‫٠٠٥ )٧.٠(‬ ‫٠٠٥ )٦.٠(‬ ‫٠٠٥ )٦.٠(‬ ‫٨٨٤ )٧.٠(‬ ‫٧٨٤ )٧.٠(‬ ‫ממוצע ארצות‬ ‫קפריסין, מולדביה,‬ ‫טוניסיה, מקדוניה,‬ ‫נורבגיה, קפריסין,‬ ‫ארגנטינה,‬ ‫מקדוניה, ירדן,‬ ‫תורכיה, ירדן,‬ ‫מכסיקו, צ'ילי,‬ ‫מולדביה, טורקיה,‬ ‫מקדוניה,‬ ‫מקסיקו, צ'ילי,‬ ‫אירן, אינדונזיה,‬ ‫אירן,‬ ‫מדינות שדורגו נמוך‬ ‫ברזיל, מקדוניה,‬ ‫מקדוניה,‬ ‫אינדונזיה, אלבניה,‬ ‫אלבניה, מקדוניה,‬ ‫טורקיה, תוניסיה,‬ ‫אינדונזיה,צ'ילי,‬ ‫בצורה משמעותית‬ ‫אינדונזיה, אלבניה,‬ ‫קולומביה,‬ ‫ברזיל, פרו.‬ ‫אינדונזיה, ברזיל,‬ ‫צ'ילי, פיליפינים,‬ ‫הפיליפינים,‬ ‫פרו‬ ‫ארגנטינה, אירן,‬ ‫פרו‬ ‫מרוקו, דרום‬ ‫מרוקו, דרום‬ ‫כווית, מרוקו, בליז‬ ‫אפריקה‬ ‫אפריקה‬ ‫סלובקיה, יוון,‬ ‫תאילנד, רומניה,‬ ‫אטליה, דנמרק,‬ ‫פולין, ספרד,‬ ‫גרמניה, אטליה,‬ ‫צרפת, רוסיה,‬ ‫מלזיה, ליטואניה,‬ ‫תאילנד, מולדביה,‬ ‫מדינות שדורגו גבוה‬ ‫פורטוגל, צ'כיה,‬ ‫רוסיה, הונגריה‬ ‫צ'כיה, ספרד‬ ‫הונגריה,‬ ‫מלזיה, לטביה,‬ ‫רומניה, קפריסין,‬ ‫בצורה משמעותית‬ ‫)מבחר(‬ ‫הונגריה ועוד..‬ ‫ועוד....‬ ‫ועוד...‬ ‫לוטואינה,לטביה,‬ ‫בולגריה, רוסיה,‬ ‫אטליה, ליטא‬ ‫בולגריה‬ ‫סלובניה‬ ‫09‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ב. התפלגות מצטיינים וחלשים‬ ‫מבחני ‪OECD‬‬ ‫‪PISA‬‬ ‫‪PISA‬‬ ‫‪PISA‬‬ ‫התחום‬ ‫מדעים‬ ‫מתמטיקה‬ ‫קריאה‬ ‫מעל ציון ٠٠٦‬ ‫מעל ציון ٥٢٦‬ ‫אחוז מצטיינים ישראל‬ ‫٦.٩%‬ ‫٢.٤%‬ ‫ממוצע אחוז מצטיינים‬ ‫٦١%‬ ‫٥.٩%‬ ‫- ‪OECD‬‬ ‫ציון אחוזון מעל ٥٩%‬ ‫٠٤٦ )٨.٩(‬ ‫٧٣٦ )٩.٨(‬ ‫٨١٦ )٩.٧(‬ ‫– ישראל‬ ‫)שגיאת תקן(‬ ‫ממוצע ציון אחוזון‬ ‫٧٥٦ )٢.١(‬ ‫٥٥٦ )١.١(‬ ‫٢٥٦ )٨.٠(‬ ‫מעל ٥٩% - ‪OECD‬‬ ‫ציון אחוזון מתחת ל-‬ ‫٣٣٢ )١.٤١(‬ ‫٦٠٢ )٥١(‬ ‫٩٥٢ )٩.٥١(‬ ‫٥% ישראל‬ ‫ממוצע ציון אחוזון‬ ‫٢٣٣ )٥.١(‬ ‫٦٢٣ )٥.١(‬ ‫٤٢٣ )٣.١(‬ ‫מתחת ל- ٥%‬ ‫‪OECD‬‬ ‫מתחת לציון- ٠٠٤‬ ‫מתחת לציון- ٧٠٤‬ ‫אחוז תוצאות נמוכות-‬ ‫ישראל‬ ‫٣.٨٣%‬ ‫١.٣٣%‬ ‫ממוצע אחוז תוצאות‬ ‫٦١%‬ ‫٩.٧١%‬ ‫נמוכות - ‪OECD‬‬ ‫19‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מבחני ‪IEA‬‬ ‫‪PIRLS‬‬ ‫‪TIMSS‬‬ ‫‪TIMSS‬‬ ‫קריאה‬ ‫מדעים‬ ‫מתמטיקה‬ ‫אחוזון ٠٩‬ ‫הגדרה‬ ‫מעל ٥١٦‬ ‫מעל ٦١٦‬ ‫מעל ٦١٦‬ ‫הציון‬ ‫אחוז‬ ‫١١%‬ ‫٧%‬ ‫٥%‬ ‫תלמידים‬ ‫מצטיינים‬ ‫בישראל‬ ‫טווח אחוז‬ ‫התלמידים‬ ‫٠-٤٢%‬ ‫٠-٢٣%‬ ‫٠-٦٤%‬ ‫במדינות‬ ‫השונות‬ ‫רבעון נמוך ٥٢%‬ ‫הגדרה‬ ‫מתחת לציון ٥٣٤‬ ‫מתחת לציון ٠١٤‬ ‫מתחת לציון ٦٩٣‬ ‫הציון‬ ‫אחוז‬ ‫١٢%‬ ‫٨٢%‬ ‫٣٢%‬ ‫תלמידים‬ ‫חלשים‬ ‫בישראל‬ ‫טווח אחוז‬ ‫התלמידים‬ ‫٤٨%-٠١%‬ ‫٠٨%-٦%‬ ‫٣٧%-١%‬ ‫במדינות‬ ‫השונות‬ ‫29‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫רווחת התלמיד ותפיסת האקלים הבית ספרי: הגדרות, תמונת מצב והשוואות‬ ‫בינלאומיות / ד"ר יוסי הראל‬ ‫)מתוך מצגת שהוצגה בפני חברי כוח המשימה בתאריך ٣٠.١١.٣٢(‬ ‫‪Well-Being‬‬ ‫הגדרת "בריאות" של ארגון הבריאות העולמי:‬ ‫‪HEALTH is a state of COMPLETE physical, mental and social well-being And‬‬ ‫‪not merely the ABSENCE of disease or infirmity‬‬ ‫‪Well-Being‬‬ ‫‪‬הבנה כי התנהגויות סיכון הנן סימפטומים‬ ‫‪‬דגש על מדדים של “‪“Positive Health‬‬ ‫‪‬גישה הוליסטית המדגישה את שיפור החוויה היומיומית‬ ‫‪‬העצמת החיובי במקום שלילת השלילי‬ ‫‪‬הבנת מורכבות האתגר והצורך למחויבות לטווח ארוך‬ ‫‪WHO-HBSC‬‬ ‫שיטות מחקר‬ ‫‪‬סקר רב-לאומי של תלמידים בגילאי 11, 31 ו- 51‬ ‫‪‬פרוטוקול מדעי בינלאומי מחייב‬ ‫‪‬פעם בארבע שנים‬ ‫‪‬מדגמים ארציים מייצגים‬ ‫‪‬שאלון למילוי עצמי בכיתה‬ ‫ממצאים נבחרים – תמונת מצב‬ ‫39‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬ביטחון עצמי, הישגיות ודפוסי התחברות‬ ‫‪‬קשר עם ההורים‬ ‫‪‬תפיסות בית ספריות‬ ‫‪‬אינדיקאטורים למצוקות נפשיות‬ ‫התנסות בעישון סיגריות – כיתות ו' – י'‬ ‫‪‬כרבע )%82( התנסו בסיגריות‬ ‫‪‬כ- %27 מעולם לא עישנו‬ ‫‪‬יותר בנים עישנו מבנות )%43 לעומת %32(‬ ‫‪‬עלייה בשיעורי ההתנסות עם הגיל:‬ ‫⋅בכיתות ו' – %41‬ ‫⋅בכיתות ח' – %92‬ ‫⋅ובכיתות י' – %24‬ ‫נערות בישראל‬ ‫‪‬אחוז עושות הדיאטה הגבוה ביותר‬ ‫‪‬דפוסי אכילה ופעילות גופנית לא בריאים‬ ‫‪‬אינדיקאטורים למצוקות נפשיות‬ ‫‪‬דפוסי התנהגויות סיכון בעלייה‬ ‫==< חסך במשאבי התמודדות!‬ ‫שימוש בנרגילה‬ ‫‪‬לפני 5-4 שנים תופעת השימוש בנרגילה בקרב הנוער לא הייתה קיימת כלל.‬ ‫49‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬בשנת 2002 - קרוב ל- %04 מתלמידי ו'-י' התנסו בעישון נרגילה‬ ‫צמצום האלימות 4991 - 2002‬ ‫צמצום האלימות בקרב הנוער‬ ‫‪‬תמונת מצב – 4991 =< דוח לאומי ראשון‬ ‫‪‬ועדת חקירה פרלמנטארית – ח"כ טמקין‬ ‫‪‬מקבץ של אירועי אלימות קשים – 7991‬ ‫‪‬הקמת ועדת וילנאי והזמנת מחקר עומק )פרופ' רמי בנבנישתי(‬ ‫‪‬תמונת מצב – 8991 – שני מחקרים ארציים‬ ‫‪‬המלצות ועדת וילנאי‬ ‫אלימות נוער – דרוג ישראל - 2002 )מתוך 63 מדינות שהשתתפו במחקר(‬ ‫תלמידי כיתות י' – גיל 51‬ ‫•0מעורבות בבריונות- מקום 72‬ ‫•0קורבנות מבריונות - מקום 91‬ ‫•מעורבות בקטטות - מקום 13‬ ‫תלמידי כיתות ו' – גיל 11‬ ‫•0מעורבות בבריונות - 7‬ ‫•0קורבנות מבריונות - 8‬ ‫•מעורבות בקטטות - 01‬ ‫גורמי השפעה‬ ‫‪‬משפחה – הורים:‬ ‫59‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬החוויה הבית ספרית –‬ ‫‪‬השפעה חברתית – התנהגויות נורמטיביות.‬ ‫‪‬הון חברתי -- הקהילה‬ ‫אסטרטגיה יעילה להתערבות‬ ‫‪‬יישום אסטרטגיות מערכתיות, רב-מגזריות וארוכות טווח בגישה הוליסטית ברמה‬ ‫הארצית וברמת הקהילה והרשויות המקומיות‬ ‫‪‬שימוש במערכות ניטור מקומיות לקבלת תמונת מצב כוללנית‬ ‫‪‬דגש על ההון החברתי: אקלים בית ספרי, התנדבות בקהילה וחיברות עם ההורים‬ ‫המהפכה הפרו-אקטיבית‬ ‫‪‬להעלות את הנוער אל ראש סולם העדיפויות‬ ‫‪‬מנהיגות קהילתית ומחויבות לטווח ארוך‬ ‫‪‬בניית קואליציה של שותפים‬ ‫‪‬לא ממתינים להוראות מלמעלה. מתחילים בעשייה.‬ ‫‪‬הנוער הוא לא הבעיה. הנוער הוא חלק מהפתרון!!‬ ‫‪‬מעורבות הורים. לא התערבות הורים.‬ ‫‪‬עבודה קהילתית / עירונית מאורגנת – ועדת וילנאי‬ ‫69‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫חינוך בעולם המודרני – פרספקטיבה בין-לאומית / ד"ר עמי וולנסקי‬ ‫ההתפשטות המהירה של מערכת החינוך הציבורית במהלך המאה העשרים; האין-סופיות‬ ‫בהתפתחות הידע; הסביבה והמציאות המשתנה; החידושים הטכנולוגיים; החלשות‬ ‫הסמכות ההורית, הבית-ספרית והשלטונית בחלק מהמדינות; מגמות לגלובליזציה; אי‬ ‫הנחת הקבוע מתוצרי מערכת החינוך, במונחי זמן ומקום, במרבית מדינות העולם – כל‬ ‫משברים אלה הובילו‬ ‫אלה קשורים במשברים העוברים על מערכות חינוך בעולם.‬ ‫לחיפושי דרך של מדינות בעיקר באמצעות רפורמות מבניות, אשר תכליתן היה לקדם‬ ‫יסוד אחד נותר יציב בביצוע‬ ‫ולשפר את מערכות החינוך למול השינויים התכופים.‬ ‫רפורמות אלה – המורה כמתווך עיקרי בין התלמיד לבין תחומי הדעת ו בית הספר כארגון‬ ‫יסודות אלה, המורה ובית הספר כארגון,‬ ‫בתוכו מתבצע המפגש בין מורה לתלמיד.‬ ‫כמעט ולא נשתנו במהלך ההיסטוריה ולפיכך הן מהווים באופן קבוע את ציר הפעולה‬ ‫המרכזי סביבן מתבצעות הרפורמות .‬ ‫ההתפשטות של מערכת החינוך הציבורית התרחשה בהדרגה. הקריאה לחינוך "יסודי‬ ‫בהשראת‬ ‫לכול" קיבלה אופי של חקיקה החל מהרבע האחרון של המאה התשע עשרה.‬ ‫תנועות לשוויון חברתי אשר קראו למתן שירותי מינימום לאזרח בכל תחומי החיים עלתה‬ ‫כבר בראשית המאה העשרים הקריאה להעניק גם זכות לחינוך "על-יסודי לכול". מלחמת‬ ‫העולם הראשונה האיצה רעיון זה, והוא התחזק לאחר מלחמת העולם השנייה באמצעות‬ ‫צעדי חקיקה. מעתה נטלו מדינות רבות סמכויות בתחום ארגון שירותי החינוך מידיהם‬ ‫של ארגונים פרטיים או רשמיים למחצה וארגנו אותן מחדש כדי להבטיח הן סדר מנהלי‬ ‫אחיד והן את יסודות השוויון במתן שירותי חינוך יסודי ועל-יסודי. התפתחות זו הובילה‬ ‫79‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫בהדרגה, כבר משנות השישים ובעיקר, ברבע האחרון של המאה העשרים, לפתיחה‬ ‫רחבה גם של שערי ההשכלה הגבוהה כחינוך להמונים ולא עוד כזכות יתר של אחוזים‬ ‫בודדים בחברה.‬ ‫וכך, תוך פרק זמן של קצת למעלה ממאה שנים, שינו מערכות ההשכלה את אופיין –‬ ‫מהיותן מערכות המועידות עצמן לבעלי זכויות יתר, מאלה הבאים בעיקר משכבות‬ ‫חברתיות מבוססות ולכן גם מצומצמת יותר אל עבר הענקת הזכות לחינוך אל שכבות‬ ‫חברתיות רחבות.‬ ‫המחויבות הציבורית להרחבת מערכות ההשכלה הובילה באופן בלתי נמנע, ואף זאת‬ ‫חלק מהמדינות המתועשות התאפיינו‬ ‫בהדרגה, ליצירת מנגנוני הפעלה מרכזיים.‬ ‫בריכוזיות יתר הן בשל הרצון והאמונה כי בכך ניתן יהיה להבטיח שוויון חברתי בהענקת‬ ‫השירותים הציבוריים בכלל ואת שירותי החינוך בפרט והן בשל הרצון להבטיח העברת‬ ‫מורשת תרבותית, חברתית והיסטורית משותפת.‬ ‫בשנות השישים, וביתר שאת מסוף שנות השבעים, החלה להישמע ביקורת הולכת‬ ‫וגוברת כלפי השיטה הריכוזית, אשר הובילה לביצוע רפורמות מבניות במערכות חינוך.‬ ‫הביקורת התבססה על שלושה טיעונים מרכזיים: )١( מנגנונים ריכוזיים הם מנגנונים‬ ‫ביורוקרטיים וענקים ארגוניים בשליטת המדינה היוצרים תחושה גוברת והולכת של‬ ‫סרבול וחוסר שליטה וגורמים להוצאה ציבורית מיותרת ולחוסר-יעילות ארגונית )‬ ‫0691 ,‪ (٢) .(Friedman, 1962; Gamble, 1985; Hayek‬התחזקה התחושה שבמקום‬ ‫שהמנגנונים ישרתו את האזרח, הם מעוררים בו ניכור, כעס ודחייה. לטענת המבקרים,‬ ‫ככל שגדלים ממדיו של הארגון, מורכבותו והיקפו, כן גדלה הסתירה הפנימית הכרוכה‬ ‫בניהולו. יחידות שונות בתוכו פועלות בחפיפה ולעיתים אף בסתירה לרכיבי המדיניות‬ ‫89‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הרשמית או הבלתי רשמית. לא זו בלבד שנטייה לפיצולי יתר )פרגמנטציה( של מערכת‬ ‫חינוך מרכוזית מסרבלת את העבודה, אלא היא גם מכבידה על המבנה של תכנית‬ ‫הלימודים ומקשה על בית הספר להגשים יעדים חינוכיים מוגדרים. מציאות זו יוצרת‬ ‫סתירות בציפיות ובלוחות זמנים המוכתב על ידי גורמים שונים בהיררכיה, על בתי‬ ‫לפיכך, ארגונים ריכוזיים הפועלים זמן ממושך באופן כזה משלים את עצמם‬ ‫הספר.‬ ‫שתהליכי התיאום והפיקוח על כל חלקי המערכת יאפשרו את יישוב הסתירות הללו, אך‬ ‫זו אשליה בלבד ) 9891 ,‪ ;Hallak, 1991; Hill & Bonan, 1991; OECD‬וולנסקי, ٩٩٩١;‬ ‫٣٠٠٢(. )٣( התחזקה התחושה בציבור כי מערכת החינוך אינה רגישה דיה לביקורת‬ ‫ההורים וגם אינה עונה על צרכים של קבוצות בעלות זהות דתית; אתנית; אידיאולוגית או‬ ‫מגדרית. )٤( שלושה גלים של מחקרים הצביעו על כך כי ארגון בית הספר תוך מתן‬ ‫סמכויות רחבות לצוות החינוכי ולהעצמתו, קשור להגברת ההישגים החינוכיים.‬ ‫המחקרים על "בתי ספר אפקטיביים", אשר החלו בסוף שנות השבעים, ובעיקר גל‬ ‫המחקרים של סוף שנות התשעים הצביע על כך כי ככל שקבלת ההחלטות קרובה יותר‬ ‫לתלמיד ולצרכיו, מתקבלת ב"זמן אמת", ומתוך מחויבות לצרכים של התלמידים וצוות‬ ‫המורים – כן גדלה רמת ההישגים ועמה גוברת שביעות הרצון של הצוות החינוכי‬ ‫ממצאי מחקר אלה מצאו קשר בין רמת ההישגים לבין סדרה של משתנים‬ ‫והקהילה.‬ ‫הקשורים בדפוסי העבודה והארגון של בית הספר ובכללם – שינוי בתפיסת האחריות של‬ ‫המורים ואימוץ תפיסה של "ראש גדול" )תפיסת המנהיגות החדשה(; הפעלת תכנית‬ ‫עבודה דינמית ומשתנה של בבתי הספר, המגדירה תפוקות חינוכיות מדידות; התפתחות‬ ‫מקצועית של המורה הממוקדת בצרכי תכנית הלימודים; הערכה ומדידה ומדידת הישגים‬ ‫כ"כלי עבודה" של המורה ובית הספר לשם מימוש היעדים שנקבעו על ידו; מרבית‬ ‫מקורות התקציב עומדים, ובאופן גמיש, לרשות צוות בית הספר לשם מימוש סמכותו‬ ‫99‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ואחריותו )קולדוול, ٣٠٠٢; צ'נג, ٣٠٠٢; ٤٠٠٢; ויליאמס, ٣٠٠٢(. )٥( התחזקה הדרישה לאמץ‬ ‫עקרונות של שוק גם במערכת החינוך על פיה בית הספר הוא מוצר צריכה המתחרה על‬ ‫הביקושים של ציבור הצרכנים )ההורים( );0691 ,‪Eatwell & O'Sullivan, 1989; Hayek‬‬ ‫0991 ,‪..(Allison, 1984; Chitty, 1989; Chubb & Moe‬‬ ‫קטגוריה אחרת של מחקרים אשר חיזקו מגמה בכיוון של ביצוע רפורמות מבניות‬ ‫במערכות חינוך היו אלה שחשפו את מלוא תמונת המורכבות של העבודה המתרחשת‬ ‫התברר כי בניגוד לדימויו, בית הספר, הוא ארגון עתיר התרחשויות‬ ‫בבית הספר.‬ ‫אנושיות ואתגרים מקצועיים העולים במובנים רבים על המורכבות הקיימת בארגונים‬ ‫מחקרים אלה הצביעו על כך כי תחומי הידע הנדרשים לעבודה‬ ‫אנושיים אחרים.‬ ‫אפקטיבית של בית הספר מחייבים בקיאות מקצועית בתחומים דינמיים, משתנים ורחבי‬ ‫היקף כגון – תכניות לימודים מתחדשות; טכנולוגית ההוראה והלמידה; בקיאות בשונות‬ ‫תרבותית בכלל ותרבות הנוער בפרט; ניהול כיתה; ניהול למידה של יחידים; השפעה‬ ‫ותמיכה בין יחידים לקבוצות; ניהול משימות בית ספר/כיתה/יחיד; מעקב והערכה; עבודה‬ ‫עם הורים; תמיכה קהילתית; תמיכה פוליטית ומקצועית; מעבר למנהיגות רבת-ממדית;‬ ‫ניהול תקציב. הגיוון האתני ועמו הרב-תרבותיות המאפיינת שורה מתרחבת של מדינות;‬ ‫חופש תנועה של תושבים עם הקמת השוק האירופי המשותף; תופעת העובדים הזרים‬ ‫המאפיינת את מגמת הגלובליזציה – כל אלו העמיקו את מורכבות התמונה האנושית‬ ‫אשרת התגלתה לאנשי החינוך וחייבו את בתי-הספר בהתמודדות מסוג חדש בעיקר‬ ‫ברבע האחרון של המאה העשרים. אלו הם מקצת מן המשתנים אשר מסבירים, ולו‬ ‫במעט, את המורכבות הגדולה בעבודת מוסדות החינוך.‬ ‫001‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫התמונה הולכת ונעשית סבוכה, בעיקר לכל הקשור לשינויים הקשורים בתפקיד המורה‬ ‫והכשרתו. מתברר כי תלמידים יכולים כיום ללמוד מתוך שפע מקורת - בתוך בית ספרם‬ ‫ומחוצה לו, למידה מקומית ולמידה עולמית, שיתופית או אנדיווידואלית, כאשר הם אינם‬ ‫חייבים להגביל את עצמם עוד ללמידה באמצעות המורים בבתי הספר שלהם – כל אלה‬ ‫שוברים את פרדיגמות הלמידה המסורתיות, כאשר המורה אינו עוד מקור הידע הבלעדי.‬ ‫התפתחות זו אינה מובילה למסקנה כי יש תחליף למורה בכיתה, אלא כי תפקידו הולך‬ ‫ונעשה מורכב והוא נדרש בין יתר תפקידיו גם לעסוק בניהול והכוונה למקורות ידע‬ ‫אחרים יחד עם הקפדה על ניהול קהילת לומדים על פי סטנדרטים לאומיים ובין-לאומיים.‬ ‫המעבר לתפיסת "הילד במרכז" העבירה אף היא מרכז הכובד מן המורה כמלמד אל עבר‬ ‫אבחון התלמיד הבודד וצרכיו; קשייו; מצוקותיו; גורמי הנעה ללמידה שלו; קצב ואופני‬ ‫למידתו ועוד. כל אלה הובילו לגיבוש השקפה כי אין להעניק סמכות ואין להעצים אלא‬ ‫את מי שנושא באחריות על תוצאות החינוך – קרי, בית הספר וצוות מחנכיו ) ‪school‬‬ ‫‪ .(empowerment‬גיבוש השקפה זו הובילה כאמור לרפורמות מבניות מורכבות בשדה‬ ‫החינוך אשר השליכו הן על עבודת בתי הספר והן על עבודת המערכות הממונות על‬ ‫החינוך )1002 ,‪.(Hargreaves, 2001; Cheng, 2001; Preston‬‬ ‫בהדרגה החלו בשני העשורים האחרונים ביצוע רפורמות במערכות חינוך והלכו והתבררו‬ ‫ביתר בהירות תחומי הסמכות הן של בתי הספר והן של מדינות. בהכללה ייאמר כי‬ ‫המגמה המסתמנת בעולם היא כי מעורבות וסמכות המדינה מתרכזת בארבעה תחומים‬ ‫מרכזיים והם:‬ ‫1.קביעת יעדי החינוך באמצעות קביעת תכנית לימודים‬ ‫2.קביעת קריטריוני תקצוב המכוונים, בין היתר, לשם צמצום פערים חינוכיים‬ ‫101‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫3.בקרה ופיקוח ציבורי על הישגים )קביעת סטנדרטים(‬ ‫4.רישוי ותמריצים למורים‬ ‫חלוקת התפקידים שהלכה והתעצבה בשני העשורים האחרונים היא כי את ה "מה" )מה‬ ‫יילמד; מה יושג; מהם הצעדים לצמצום פערים(, נותר בסמכות המדינה ואילו אשר ל "איך"‬ ‫)איך יושגו היעדים שהמדינה קובעת( – אלה נקבעים על ידי דרג השדה – קרי בתי‬ ‫הספר. תפיסת הניהול החדשה של מערכות חינוך מאפשרת למדינה לקבוע את הערכים‬ ‫ואת המטרות הלאומיות באמצעות תכניות הלימודים וכן על-ידי בקרה והסדרה )רגולציה(‬ ‫של ההישגים לצד השתחררות מניהול שוטף וביורוקרטי שאפיין בעבר חלק מהמדינות,‬ ‫ואילו בתי הספר פועלים בסביבה תחרותית של מעין-שוק )‪ (quasi-market‬שבו‬ ‫מתערבבים כספים ציבוריים פרטיים. בחלק מהמדינות חל גיוון בסוגי בתי הספר בהם‬ ‫תומכת ולעיתים אף מעודדת המדינה כגון: בתי-ספר הפועלים כעמותות עצמאיות )‬ ‫‪ charter schools‬או ‪ ,(grant maintained schools‬בתי-ספר מגנטיים; התפתחות מואצת של‬ ‫במדינות רבות ובהן קנדה, בריטניה וארה"ב יש פריחה‬ ‫חינוך בבית )‪.(home schooling‬‬ ‫של חינוך דתי במימון המדינה. לבסוף – נתן לקבוע שניהול עצמי של מוסדות החינוך )‬ ‫‪ (school-based management / local management of schools‬נהפך למרכיב מכונן בכל‬ ‫השינויים הללו.‬ ‫לא כל המדינות אשר נקטו במדיניות ריכוזית נטשו שיטה זו אף כי התמונה העולמית נוטה‬ ‫כאמור לשילוב שבין ביזור לבין מרכוז של סמכויות. כך לדוגמה, יפן וסינגפור נוטות‬ ‫לדרגת ריכוזיות גבוהה בחינוך. מדינות אלה מאופיינות בהומוגניות תרבותית וחברתית;‬ ‫ובשמירה על דרגה גבוהה של סמכות - הורית; בית ספרית ושלטונית. מציאות תרבותית‬ ‫זו, יחד עם משמעת לימודית גבוהה, מבטיחים את מקומן הגבוה של מדינות אלה‬ ‫201‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫במבחנים הבין-לאומיים. לפיכך ניתן להבין מדוע שינויים מבניים רדיקלים, כמו אלה‬ ‫העוברים בעשרים השנים האחרונות על מדינות המערב, מדלגים על מדינות מזרח אסיה.‬ ‫יחד עם זאת, קיימים סימנים אחדים לנטייה לביזור סמכויות, אף כי מוגבלת, ולהקטנת‬ ‫הסטנדרטיזציה באחדות ממדינות אלה בעיקר בשל עידן הגלובליזציה המחייב אותן‬ ‫פתיחות גדולה יותר כלפי מדינות המערב. לחצים להפחית את מה שמוגדר ביפן "תופת‬ ‫הבחינות"; התלבטות באשר למדיניות הגירה לשם הגברת הגיוון התרבותי; קריאה‬ ‫לעידוד חשיבה יצירתית, פורצת גבולות ולהתאמת תכניות לימודים לאוכלוסיות של‬ ‫תלמידים נושרים – כל אלה באים לידי ביטוי בלחצים להקטנת הסטנדרטיזציה. ביטויים‬ ‫ראשונים לכך הן קריאה, אם כי מתונה, במדינות מזרח אסיה לביצוע רפורמות בבתי ספר‬ ‫על מנת לאפשר להם דרגות חופש פדגוגיות ומנהליות גבוהות יותר. הונג-קונג נחשבת‬ ‫לחלוצה של רפורמות אלה, ומהווה מקור השראה למדינות שכנות לה ) ,‪Singapore, MOE‬‬ ‫0002 ,‪ ;2000; Education in Japan‬וולנסקי, ١٠٠٢; ווימן ונבו, ١٩٩١(.‬ ‫סוגיית האחידות בדרישות הנובעת מסטנדרטים לאומיים ובין-לאומיים הנה גם נחלתם‬ ‫של מדינות מערביות ואלה עוררו מחלוקות מקצועית וציבורית המטרידה את מנוחתם של‬ ‫פתיחת שערי ההשכלה להמונים, בכל שלבי החינוך, עוררה את‬ ‫מעצבי מדיניות החינוך.‬ ‫מגמת‬ ‫הצורך להבטיח סטנדרטיזציה ובסיס להשוואה בתוך המדינות ובין המדינות.‬ ‫אך התברר כי "תנועת הסטנדרטים" עוררה‬ ‫הגלובליזציה אף היא חיזקה צורך זה.‬ ‫התנגדות מארבעה טעמים עיקריים )١( היא הדגישה את חולשתם של בתי ספר אשר‬ ‫פעלו בקרב אוכלוסיות חלשות ובעיקר את נחיתותם של קבוצות מהגרים כאשר אלה‬ ‫מתויגים כבר בשלב החינוך היסודי )٢( המבחנים הסטנדרטים )הארציים( נתפסים על ידי‬ ‫המורים כ"נשק נגדם" ולא כ"כלי עבודה" עבורם. )٣( המבחנים אמנם משפיעים על דפוסי‬ ‫301‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הלמידה בבתי ספר אך גם טומנים בחובם תופעות שאינן רצויות מבחינה פדגוגית,‬ ‫חברתית ולעיתים גם פוליטית )"טוהר הבחינות" ונטייה למיון תלמידים( )٤( בתי הספר‬ ‫מקדישים את מרבית זמנם ללימוד המקצועות בהם הם אמורים להבחן ומזניחים תחומי‬ ‫חינוך חיוניים אחרים. וכך, במקום שהמבחן יבטא את מטרות החינוך המבחן כשלעצמו‬ ‫הופך למטרת החינוך.‬ ‫לפיכך, אחת הסוגיות המרכזיות המעסיקות חוקרים ומעצבי מדיניות בתחום זה היא‬ ‫שאלת האיזון בין הערכה פנימית וחיצונית כאשר "קו פרשת המים" הוא כיצד להבטיח כי‬ ‫הערכה תשמש את בתי הספר והמורים ככלי עבודה פדגוגי לשם שיפור איכות ההוראה‬ ‫והלמידה )נבו, ١٠٠٢; ,‪Peteson 2001; Broadfoot, 1996; Boadfoot and Pollard in Filler‬‬ ‫8991 ,‪..(2000; Gillborn and Youdell, 2000; Davis‬‬ ‫המודל המתעצב לניהול מערכות חינוך מחייב להבטיח שני צירי פעולה בעלי עוצמה כדי‬ ‫לאחוז בידיה מנגנוני תכנון ופיקוח‬ ‫81‬ ‫להבטיח את הצלחתו. מחד גיסא, חייבת המדינה‬ ‫מקצועי יעיל ומאידך גיסא להבטיח את יכולתו של בית הספר לתכנן ולנהל באופן דינמי‬ ‫ועצמאי את מימוש יעדי החינוך, תוך חיזוק יכולת הניהול של העומדים בראשו. שני‬ ‫צירים אלה מחייבים הכרה והבנה מלאה לחיוניות תפקידם של שני "השחקנים הראשיים",‬ ‫ספק אם חולשה של אחד מהם, תאפשר את הגברת איכות החינוך לשביעות רצונו של‬ ‫אך עדיין קיימים נושאים המצויים במחלוקת‬ ‫ציבור ההורים והתלמידים )גבתון, ٥٩٩١(.‬ ‫כמו זה הקשור לשאלת הסטנדרטים ופועל יוצא מכך לשימושים הנעשים בהערכת‬ ‫הישגים.‬ ‫81 ההגדרה של מדינה כוללת את תפעול המערכת באמצעות דרגי ביניים )רשות חינוך מקומית; מחוז וכו'(‬ ‫401‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫בעשור הקרוב בוודאי ניתן יהיה להתבונן באשר לחיפושי הדרך, ולתנועתה של המטוטלת‬ ‫בחיפושים הבלתי נלאים ליצירת האיזונים בין התחומים המהווים נשוא למחלוקת. בעניין‬ ‫אחד אין ספק, יזכו להצלחה אותן רפורמות המבקשות לשפר את איכות החינוך אשר‬ ‫ישכילו לחבר אליהן את המורים, כי בלעדיהם, הרי לא ניתן יהיה ליישם אף לא אחת מהן.‬ ‫501‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מנקודת המבט של תכנית הלימודים / צופיה יועד‬ ‫)מתוך מצגת שהוצגה בפני חברי כוח המשימה לקידום בחינוך בתאריך ٣٠.٢١.٧(‬ ‫מספר שאלות לחשיבה... מנקודת המבט של תכנית הלימודים‬ ‫‪‬האם המורים, על פני רצף הגילאים, מכירים ומיישמים את תכנית הלימודים במובנה‬ ‫הרחב )שילוב של אמונות, הנחות, עקרונות, מטרות, תכנים( ושותפים בתכנונה‬ ‫)תלב"ס(?‬ ‫‪‬האם המורים בעלי ידע עדכני בתחומי התוכן של המקצוע ובתחומי הפדגוגיה‬ ‫הנדרשים בעבודתם?‬ ‫‪‬האם המורים מכוונים בעבודתם לבניית תשתית ללמידה לאורך החיים )‪ ,(.L.L.L‬האם‬ ‫הם נדרשים לכך? האם ניתנה להם הזדמנות להצליח בכך?‬ ‫‪‬האם הכשרת המורים והשתלמויות המורים מכוונים לבניית תשתיות הידע של‬ ‫המורים להשגת מכלול מטרות תכנית הלימודים?‬ ‫‪‬האם המורים הם בעלי מכוונות עצמית בלמידתם? האם הם מסוגלים לפתח כישורים אלה‬ ‫אצל תלמידיהם?‬ ‫‪‬האם הדבר בכלל אפשרי במסגרת תנאי ההעסקה הקיימים )כולל מקומם של ארגוני‬ ‫המורים(?‬ ‫‪‬האם מדיניות המשרד הנהוגה כיום מכשירה את הקרקע ליצירת אקלים של‬ ‫אחריותיות? )‪ (Accountability‬לדוגמה- בלעדיות המבחן החיצוני כמדד כמעט יחיד‬ ‫להצלחה, או האם מבחן הבגרות משקף את מכלול עקרונות תכניות הלימודים?‬ ‫מתי ואיך מתפתחת האחריותיות ‪accountability‬‬ ‫כשה"שדה" –‬ ‫601‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬שותף בקבלת החלטות )תכנון תכניות לימודים בית ספריות, תכנון ההוראה-למידה-‬ ‫הערכה, פרשנות פדגוגית, קביעת החזון הבית ספרי ויעדיו וכד'(‬ ‫‪‬לוקח אחריות על הביצוע ועל ההתעדכנות המתמדת‬ ‫‪‬משפר באופן קבוע את ביצועי ההוראה )תרבות הערכה ונתינת דין וחשבון(‬ ‫כשהמטה -‬ ‫‪‬מתווה מדיניות ברורה ולכידה לאורך זמן )מטרות החינוך, תכניות לימודים, סטנדרטים,‬ ‫ליבה, "דגלים" וכד'(‬ ‫‪‬מאפשר לשדה לקחת אחריות‬ ‫‪‬מסייע לשדה בשיפור הזדמנויות הלמידה )משאבים פיזיים ואנושיים(‬ ‫‪‬מסייע לשדה בשיפור הלמידה והשגת המטרות שנקבעו )הכשרה, השתלמויות,‬ ‫הדרכה, פיתוח עזרי הוראה ולמידה, מאמין ביכולות המורה.... וכד'(‬ ‫שתי גישות בחינוך מבוסס סטנדרטים‬ ‫‪‬גישה מפקחת – הסטנדרטים מסייעים בידי "השלטון המרכזי" לפקח על עבודת‬ ‫האם באימוץ גישה זו נחולל שינוי בתרבות ההוראה והעלאת רמת‬ ‫המורה.‬ ‫ההישגים?...‬ ‫‪‬גישה מסייעת – הסטנדרטים מסייעים למורה להבין את מטרות תכנית הלימודים‬ ‫ולתכנן מהלכי הוראה למידה והערכה בהתאם. המורים מחויבים למימושם והשגתם של‬ ‫הסטנדרטים שנקבעו ולדרכי מדידתם.‬ ‫הסטנדרטים כלולים בתכנית הלימודים‬ ‫701‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬תכנית הלימודים הנה מתווה לתכנון העבודה בבית הספר ובכיתה‬ ‫‪‬הסטנדרטים נובעים מתוך תכנית הלימודים. ככאלה עליהם להיות מנוסחים בשאיפה‬ ‫למצוינות ולא רק למינימום הנדרש.‬ ‫‪‬התכנית כוללות הנחות יסוד, עקרונות פדגוגיים ודידקטיים, המלצות לדרכי הל"ה‬ ‫חלופיות ]הוראה-למידה-הערכה[ בנוסף לפרוט מפרט התכנים ולליבה. על הסטנדרטים‬ ‫להיקבע לגבי מכלול מרכיבי תכנית הלימודים.‬ ‫הסטנדרטים ככלי בידי המורה‬ ‫‪‬הסטנדרטים מבטאים ומגדירים את מה שכל התלמידים צריכים לדעת )סטנדרט של‬ ‫תוכן( ולהיות מסוגלים לעשות )סטנדרט של ביצוע( בכל תחומי הלימוד ובתוך כל‬ ‫תחום.‬ ‫‪‬הסטנדרטים שקופים לכל ומבארים למורה את מטרות תכנית הלימודים ואת המצופה ממנו‬ ‫בהשגת מטרות אלה. על פי הסטנדרטים ניתן לקבוע )ברמה בית ספרית וברמה‬ ‫ארצית( את רמת ההישגים בתחומים השונים ובגילאים השונים ומשום כך‬ ‫הסטנדרטים מבטאים ביצועי ידע של תלמידים ולא כמות תכנים שהמורה צריך‬ ‫"להספיק". המיקוד הוא בביצועי התלמיד! בהישגיו בתחום הידע, הכישורים והערכים.‬ ‫‪‬הסטנדרטים אינם מכתיבים פדגוגיה! הם מזמינים את המורים לפיתוח מהלכים פדגוגיים‬ ‫משמעותיים.‬ ‫השתמעויות לגבי תכנון ברמת מטה‬ ‫‪‬הסטנדרטים ממקדים את אפשרויות יישום תכנית הלימודים הלכה למעשה ומשום‬ ‫כך הם יחייבו את המתכננים והמטמיעים )אגף תכניות לימודים, אגף המפמ"רים ואגפי‬ ‫801‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הגיל(:‬ ‫לחשיבה מחדש, ואף לוויתורים, לגבי קביעת המטרות, התייחסות למפרט התכנים‬ ‫והפיכתה של התכנית לריאלית. לדוגמה:‬ ‫⋅מהם התכנים, הערכים, המיומנויות ובאלו היקפים תעסוק כל‬ ‫תכנית‬ ‫⋅מה וכמה ניתן ללמוד בפרק זמן מסוים כדי שהלמידה תהיה‬ ‫משמעותית ללומד )עומס בכמות התכנים(‬ ‫⋅אלו תהליכי למידה הוראה והערכה נדרשים על מנת לעמוד‬ ‫בהצלחה בסטנדרט הנדרש‬ ‫⋅באלו תנאים ובעזרת אלו משאבים פיזיים ואנושיים הדבר יכול‬ ‫להתבצע וכד'‬ ‫השתמעויות לגבי עבודת המורים‬ ‫‪‬המורים אמורים לקחת חלק בתכנון:‬ ‫‪‬הגדרה והצבה של סטנדרטים משניים לוקאליים. פרוק הסטנדרטים לסטנדרטי משנה‬ ‫שיהיו בהירים לעצמם, לתלמידיהם ולהוריהם וקביעת מחוונים המציינים רמה של‬ ‫מומחיות או הישג.‬ ‫‪‬המורים אמורים לתכנן ולבצע מהלכי הוראה נדרשים:‬ ‫‪‬המורים יתכננו עבודתם בהתאם לסטנדרטים הארציים והלוקליים ויהיו מחויבים‬ ‫בהשגתם: מחויבות כלפי עצמם, כלפי תלמידיהם והוריהם, כלפי הנהלת בית הספר‬ ‫וכלפי המטה‬ ‫901‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬המורים אמורים לפקח ולבדוק עמידה בסטנדרטים במשותף עם המטה )לא להטיל את‬ ‫הפיקוח רק על המטה שכן אז האחריותיות לא תוכל להיווצר. אימוץ הגישה המסייעת(‬ ‫השתמעויות פרופסיונליות‬ ‫קביעת סטנדרטים למורים:‬ ‫‪‬מחויבות המורה ללמידת התלמיד ולהישגיו‬ ‫‪‬מחויבות המורה לבניית ידע והבנה של עצמו בנושאים ובתחומי הדעת אותם מלמד‬ ‫)למידה והתעדכנות(‬ ‫‪‬מחויבות המורה לבניית ידע פדגוגי - כיצד ללמד את מה שמלמד וכיצד לפתח‬ ‫תשתיות למידה )הכוונה עצמית בלמידה(‬ ‫‪‬מחויבות המורה לניהול ולפיקוח על למידת התלמיד‬ ‫‪‬מחויבות המורה לחשיבה שיטתית על עבודתו )לומד גם מתוך הניסיון המצטבר‬ ‫והופך למומחה(‬ ‫‪‬מחויבות המורה לחברות קבועה ומשמעותית בקהילה לומדת לאורך כל חייו‬ ‫המקצועיים‬ ‫נדרש מעבר מתרבות של מיקוד בהוראה לתרבות של מיקוד בהוראה-למידה-הערכה‬ ‫שינוי בתפיסת תפקיד המחנך ודרך עבודתו, ממקור הידע והסמכות )מעביר הידע(,‬ ‫למנחה התומך בלמידה והבנה ובונה יחד עם התלמיד תשתיות ללמידה לאורך החיים‬ ‫דוגמה להשתמעויות הנובעות משינוי תרבות ההוראה:‬ ‫‪‬מבנה משרת המורה ושעות עבודתו בבית הספר‬ ‫‪‬שכר מורה‬ ‫011‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬הכשרה והשתלמויות‬ ‫‪‬כמות התלמידים בכיתה‬ ‫כמות התלמידים הלומדים אצל כל מורה מקצועי )האם מורה מקצועי יכול לקיים קשר‬ ‫איכותי של מורה-תלמיד כשעליו ללמד 003 תלמידים בשבוע?(‬ ‫111‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫דוגמה לשאלות מרכזיות ברמת מטה-שדה:‬ ‫‪‬מה מצפים מן התלמידים שידעו ויהיו מסוגלים לעשות בצמתים מסוימים במהלך‬ ‫למידתם‬ ‫‪‬אילו סוגי ביצועים יוגדרו על מנת להפגין יכולת‬ ‫‪‬מה נחשב טוב בביצועים אלה‬ ‫‪‬איזה אחוז של תלמידים עומדים בסטנדרטים‬ ‫‪‬מה עושים עם הממצאים )ברמת בית ספר, מחוז, מטה(‬ ‫‪‬האם המחנכים עונים ביעילות על הצרכים של התלמידים, הקהילה והחברה.‬ ‫‪‬האם קהילת הלומדים מקבלת את מה שהיא אמורה לקבל והאם מתבצעת הערכה‬ ‫הבודקת זאת.‬ ‫‪‬האם ההערכה עקבית הוגנת וידועה מראש.‬ ‫‪‬האם מתקיימת אינטראקציה עם המוערכים בצורה הוגנת נאותה.‬ ‫האם נקודות המוצא מוסכמות?‬ ‫לדוגמה:‬ ‫‪‬כל תלמיד יכול ללמוד ולהגיע להישגים‬ ‫‪‬כל תלמיד זכאי להזדמנות שווה על מנת להגיע להישגים גבוהים‬ ‫‪‬כל מורה חייב לעמוד בסטנדרטים איכותיים וגבוהים לגבי עבודתו החינוכית-מקצועית‬ ‫)סטנדרטים של מורים בתחום הידע והביצוע(‬ ‫‪‬כל מורה זכאי להזדמנות שווה על מנת להשיג סטנדרטים אלה‬ ‫211‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫תקציר מתוך המאמר: "נוער בסיכון" - התופעה בפרספקטיבה, חיים להב*‬ ‫רקע כללי‬ ‫בשנים האחרונות נתקלים אנו בשימוש גובר והולך במושג "נוער בסיכון")‪YOUTH AT‬‬ ‫‪ ,(RISK‬המתאר אוכלוסיות נוער הנמצאות או עלולות להימצא במצבי סיכון פיזיים,‬ ‫נפשיים או רוחניים.‬ ‫התווית של נוער בסיכון מודבקת כיום לקבוצות נוער שונות על ידי מומחים ממקצועות‬ ‫שונים )פסיכולוגים, עובדים סוציאליים, מחנכים וכו'( ועל ידי מומחים מארגונים שונים‬ ‫)ארגוני רווחה, ארגוני חינוך, ארגוני טיפול( .‬ ‫תווית זו של הגדרת אוכלוסייה כ "אוכלוסייה בסיכון" באה על רקע ניסיון מתמיד של‬ ‫שירותי חינוך ורווחה לפתח תכניות מניעה אפקטיביות להתמודדות עם תופעות חברתיות‬ ‫בקרב בני נוער וצעירים. תווית זו מכוונת לזיהוי מוקדם של אוכלוסיות שבהן גורמי סיכון‬ ‫סימני סיכון כלליים או ספציפיים, המכתיבים את דרכי ההתמודדות וההתייחסות‬ ‫המכוונות לקבוצות אלו על ידי השירותים הקהילתיים.‬ ‫גלן ונלסון )8891 ( טוענים שכל בני הנוער נמצאים בגיל ההתבגרות נמצאים במצב סיכון‬ ‫כזה או אחר. דרייפוס ) 0991 (, לעומתם, טוען ומעריך שרק כמחצית מכלל בני הנוער‬ ‫גילאי 01 – 71 נמצאים בסיכון, וכרבע מהם נמצאים בסיכון גבוה. לעומת ההשקפות הללו‬ ‫מציגים מאלס ולואיס ) 1991 (, " מצב ורוד ", וטוענים שמרביתם של בני הנוער כיום‬ ‫מצליחים להסתדר מצוין, ורק אחוזים קטנים מאוד נמצאים בסיכון לפגיעה או לכישלון.‬ ‫311‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הבדלים אלו בהגדרת תופעת "הנוער בסיכון" משקפים בצורה הבולטת ביותר את הראייה‬ ‫השונה של אנשים שונים את אותה תופעה. ההגדרות השונות מכתיבות בהכרח את‬ ‫הגישות השונות וההדגשים השונים של ארגונים שונים העוסקים בנושא זה גם בישראל.‬ ‫ב – 8991 הוקמה לראשונה בישראל עמותה שתפקידה לפעול בקרב אוכלוסיות נוער‬ ‫בסיכון. לראשונה התכנסו כל משרדי הממשלה, המפעילים שירותי בריאות, רווחה וחינוך‬ ‫ל"אוכלוסיות נוער בסיכון", לפעולה מתואמת ומשותפת במסגרת עמותת "אשלים" –‬ ‫עמותה לתכנון ופיתוח שירותים לילדים ובני נוער בסיכון ומשפחותיהם )בשיתוף‬ ‫הג'וינט(.‬ ‫"נוער בסיכון" בישראל? מהו היקף התופעה? מהי‬ ‫מהי הגדרה או האבחנה של‬ ‫שכיחותה? וכיצד הגדרות ואבחנות אלו משפיעות על תכניות מניעה והתערבות בקרב‬ ‫הנוער? בשאלות אלו מתלבטים גורמי חינוך וטיפול רבים בישראל.‬ ‫רקע תיאורטי, הגדרה והבחנה‬ ‫)6991(, אנשי המחלקה לבריאות ושירותי אנוש בממשל הפדראלי‬ ‫ברט ורזניק‬ ‫האמריקאי, מציגים מסגרת קונצפטואלית להגדרת "סיכון" הכוללת בהן אבחנה בין‬ ‫)‪RISK‬‬ ‫ארבעה מרכיבים עיקריים: גורמי סיכון )‪ ,(RISK ANTECDENTS‬סימני סיכון‬ ‫‪ ,(MARKERS‬התנהגויות סיכון )‪ (RISK BEHAVIORS‬ותוצאות סיכון )‪.(RISK OUTCOMES‬‬ ‫---------------------------------------------------------------------‬ ‫גורמי סיכון – כוחות בסביבתו הקרובהבמשרד החינוךאשר להם השפעה והשלכה שלילית‬ ‫* ראש תחום קידום נוער של המתבגר - מינהל חברה ונוער.‬ ‫על התפתחותו. בקטגוריה זו בדרך כלל מזוהים שלושה גורמים בולטים: עוני, סביבה‬ ‫חברתית עבריינית, משפחה לא-מתפקדת.‬ ‫סימני סיכון – התנהגויות של מתבגר אשר בשילוב עם גורמי הסיכון שצוינו לעיל מעלות‬ ‫במידה ניכרת את הסבירות לפגיעות ואת הסיכוי להתנהגות שלילית. כאן החוקרים‬ ‫411‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מציינים בדרך כלל שתי תופעות בולטות המשפיעות על מתבגרים: תפקוד לקוי בבית‬ ‫הספר )הכולל: נשירה סמויה ונשירה גלויה מבית הספר(, מעורבות בפעילות פלילית /‬ ‫עבריינית )הכוללת הוצאה מהבית ו/או הפניה לשירותי טיפול בקהילה( .‬ ‫התנהגויות סיכון – התנהגויות המובחנות כבעלות פוטנציאל לפגיעה בנער המתבגר בצורה‬ ‫ישירה או עקיפה ) לדוגמה: פגיעה בסביבתו של המתבגר אשר לה השלכה גם על‬ ‫המתבגר עצמו(, ואלו בדרך כלל מזוהות עם גורמי הסיכון וסימני הסיכון שצוינו לעיל.‬ ‫ההתנהגויות הבולטות אותן החוקרים מציינים בקטגוריה זו הן: היעדרויות תכופות מבית‬ ‫הספר, בריחות תכופות מהבית, קיום יחסי מין בגיל מוקדם, שימוש מוקדם בסיגריות,‬ ‫אלכוהול וסמים, התחברויות לקבוצות עברייניות.‬ ‫תוצאות סיכון – תוצאות של כלל הגורמים שצוינו לעיל והבולטות שבהן: הריון מוקדם,‬ ‫אמהות/אבהות בגיל צעיר, חסרי בית ובורחי בית, מעורבות בזנות ) כולל ניצול מיני,‬ ‫מחלות מין וכו'(, מעורבות בשימוש בסמים ואלכוהול, מעורבות בפעילות פלילית‬ ‫ועבריינית, נשירה וניתוק ממערכות חינוך וחברה בקהילה.‬ ‫גארט וטדוול )4991( מנסים לנתח את השימוש הנפוץ והמאוד שונה שנעשה בין אנשי‬ ‫מקצוע שונים במדעי ההתנהגות במונח נוסף והוא – " מצבי סיכון". מונח זה ביסודו מנסה‬ ‫להצביע על הקשר הקיים בין גורמי הסיכון ובין תוצאותיהם בסיטואציות מסוימות‬ ‫)ואולי לא באחרות!(. לטענתם, יש מקום לזהות ולאבחן מצבי סיכון שמובילים לתוצאות‬ ‫מסוימות ולא כאלו שמשאירים מרחב תוצאות אפשרי רחב שמקשה על המטפלים בגיבוש‬ ‫אסטרטגיות של מניעה וטיפול .‬ ‫)‪RISK‬‬ ‫לאחרונה הועלה לסדר היום מונח נוסף בהקשר הנידון – " תהליכי סיכון"‬ ‫מצבים‬ ‫‪ .(PROCESS‬מונח זה מנסה לשקף את התהליכים הדינמיים שבהם נוצרים‬ ‫511‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הגורמים לתופעות של סטייה ועבריינות בקרב הנוער. ההנחה שמצבים אלו אינם סטטיים‬ ‫והם מתקיימים בגלל מכניזמים אשר בהם גורמי סיכון תורמים לרמה גבוהה של פגיעות‬ ‫)ראטר , 7891(.‬ ‫אצל בני נוער מסוימים‬ ‫פרייזר )7991( משתמש במושג " שרשרת סיכון" ) ‪ ( RISK CHAIN‬אשר באמצעותו ניתן‬ ‫לזהות את הגורמים השונים לסיכון המובילים באינטראקציות מסוימות להתנהגויות אנטי-‬ ‫חברתיות, לסטייה עבריינית ולהמשך תהליך הסיכון העובר גם לדור הבא של פרטים או‬ ‫קבוצות.‬ ‫ככלל, הגישות ששמו את הדגש על זיהוי " גורמי סיכון" )‪ ,(RISK FACTORS‬אישיותיים או‬ ‫סביבתיים, המשפיעים על הסיכויים של מתבגר לסטות מהנורמה החברתית ולסכן את‬ ‫עצמו או את סביבתו, צמחו כולן מתוך הדיסציפלינות של הפסיכולוגיה והעבודה‬ ‫הסוציאלית. אלו הובילו את המטפלים לנסות לזהות כפתרון – " גורמי מיגון" )‬ ‫‪ (PROTECTIVE‬שונים אשר יסבירו למה בני נוער אחרים עם מאפיינים‬ ‫‪FACTORS‬‬ ‫אישיותיים או סביבתיים שהוגדרו כגורמי סיכון מצליחים לשרוד בלי לסטות מהנורמה‬ ‫החברתית.‬ ‫לעומתן החלה להתפתח גישה שצמחה בדיסציפלינה של מדעי בריאות הציבור )ספציפית,‬ ‫)‪RISK OF‬‬ ‫מעולם הידע של האפידמיולוגיה( שדיברה על " גורמי סיכון לפגיעות"‬ ‫‪ .(VULNERABILITY‬גישה זו מתבססת על מדע בריאות הציבור העוסק בבחינת תופעות‬ ‫אפדימיולוגיות ורואה בכל מחלה או סטייה )בהקשר החברתי שלנו( תופעה שבמחקר‬ ‫אורך מתמשך ניתן לזהות בה את האנשים הפגיעים יותר מאחרים. במבדק כזה ניתן אף‬ ‫להגיע לזיהוי לוח הזמנים הספציפי שבו תתרחש התופעה לזהות את הסביבות שבהן‬ ‫אירועים כאלו יתרחשו ביתר סבירות ממקומות אחרים. בשיטה זו מנסים החוקרים,‬ ‫611‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הבודקים את התופעות החברתיות, לזהות אוכלוסיות, סיטואציות וזמנים שבהם ייפגעו‬ ‫יותר בני נוער מאלימות, סמים וכו'. ההתייחסות של גישה זו מאפשרת התמודדות וחיפוש‬ ‫פתרונות ב" זירת הנפגעים" אך לא פחות מכך גם ב" זירת ההתרחשות" – על כל המשתמע‬ ‫ממנה . על פי השיטה הזו ניתן לגדר ולסמן פרטים וקבוצות המצויים בסבירות גבוהה‬ ‫להיפגע מתופעות אלו ולבחון דרכי התמודדות אפקטיביות, בעיקר ברמה הראשונית.‬ ‫רוב החוקרים העוסקים בניתוח תופעות חברתיות בקרב בני נוער וצעירים – על פי שתי‬ ‫הגישות שתוארו לעיל, מתייחסים לתופעות מאוד מוכרות )בקרב אנשים שונים,‬ ‫בתרבויות שונות, בסיטואציות שונות ובזמנים שונים( ומורכבות, כגון: תופעת הקשורות‬ ‫בגיל ההתבגרות, תופעות הקשורות בנשירה ובניתוק ממערכת החינוך, תופעות הקשורות‬ ‫בשימוש בסמים ואלכוהול, תופעות של אלימות וניצול מיני, דיכאון והתאבדויות וכו'.‬ ‫)פרייזר, 7991(.‬ ‫מורכבותן של התופעות הללו הביאה רבים מהעוסקים בפיתוח תכניות טיפול ומניעה‬ ‫בנושאים הללו לחפש מסגרת תפיסתית המשלבת גישות ותיאוריות שונות שרק שילובן‬ ‫יחד מאפשר הסבר מקיף של התופעות, ויותר מכך - מציע דרכים להתמודדות.‬ ‫אחד המודלים המקובלים ביותר כיום לניתוח ולאפיון תופעות סיכון מורכבות בקרב בני‬ ‫נוער וצעירים מתבסס על הגישה האקלקטית–אקולוגית. גישה זו מנסה לשלב תיאוריות‬ ‫התפתחותיות של בני נוער ומתבגרים ותיאוריות סביבתיות-אקולוגיות המתייחסות‬ ‫לקבוצת בני הגיל, לבית הספר, למשפחה ולקהילה הרחבה יותר של הנער.‬ ‫כמשתנים שיש לקחת בחשבון הן בשלב הניתוח של התופעה והן בשלב הפתרון‬ ‫)ברונפנסתר, 9791 ,6891 ; גרמיין, 1991 ; ברט ורניק, 6991 ; פרייזר, 7991(.‬ ‫ישנם חוקרים הנוטים להבחין בין קבוצות סיכון שונות על פי תופעות שונות המזהות‬ ‫מצבים או התנהגויות או תוצאות של מצב סיכון. הם מצביעים על קבוצות סיכון‬ ‫711‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫להתמכרות לחומרים פסיכו-אקטיביים, קבוצות סיכון לאלימות וקורבנות, קבוצות סיכון‬ ‫לנשירה מבתי ספר, קבוצות סיכון לעבריינות וסטייה וכו'. חוקרים אלה גם מצליחים‬ ‫להצביע על תסריט המאפשר לזיהוי מוקדם של תהליכים המובילים לתופעות הסיכון‬ ‫השונות בקרב בני נוער וצעירים.‬ ‫גארטו טידוול )4991( פורשים במאמר מקיף את מגוון ההגדרות לאוכלוסיות נוער במצבי‬ ‫סיכון, המקובלות בקרב מחנכים ופסיכולוגים, ותוקפים את השימוש הנפוץ שנעשה‬ ‫במונח "מצבי סיכון" לצורך זיהוי אוכלוסיות נוער הזקוקות להתערבויות מניעה לשם‬ ‫מניעה או טיפול.‬ ‫הנחת העבודה שמציגים כותבי המאמר מתבססת על ניסיונות רבים ולא מוצלחים להציע‬ ‫פתרונות קלים וחד ממדיים למצבים מורכבים ורב סיבתיים. כך, למשל, על פי טענתם,‬ ‫אותם גורמים המאפשרים לאדם להיות במצב סיכון של שימוש בסמים, יכולים להביאו‬ ‫למצב סיכון לנשירה מבית הספר או להסתבכות עם החוק.‬ ‫המסקנה העולה ממאמרם זה היא שהגדרת מצבי סיכון כאלה או אחרים היא פונקציה של‬ ‫אסטרטגיות טיפול שונות המנסות להוביל לפתרונות ספציפיים.‬ ‫811‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מי באמת רוצה ללמוד בבית-הספר: דה לגיטימציה של המאמץ והיזע בלימוד /‬ ‫פרופ' יצחק פרידמן‬ ‫)עדות בפני חברי כוח המשימה לקידום החינוך בתאריך ٤٠.١.١١(‬ ‫הפרסומים, שהתרבו בשנים האחרונות בדבר הישגיהם הנמוכים של ילדי ישראל במקצוע‬ ‫לימוד מרכזי כמו מתימטיקה ובמיומנות בסיסית כהבנת הנקרא, הובילו לפעילות נרחבת‬ ‫לאיתור מקור הכישלונות ולחיפוש פתרונות. כישלונות של תלמידים בהישגים הלימודיים‬ ‫מיוחסים בדרך כלל לתכניות הלימודים וליכולותיהם של המורים. כדי לסייע בחשיפתם‬ ‫של מקורות הכישלונות ולנסות לחפש דרכי פתרון, אבקש להציג להלן ארבע טענות.‬ ‫שלוש טענות קשורות במישרין בבית-הספר ובמערכת החינוך, והרביעית מתייחסת‬ ‫להיבט תרבותי כללי. טענות אלו משקפות את התרבות הארגונית של מערכת החינוך בעשורים‬ ‫האחרונים.‬ ‫ארבע טענות בדבר כשלון תלמידי ישראל בהישגים הלימודיים:‬ ‫ילדי ישראל תת-משיגים משום שאין ממש דורשים מהם להיות משיגים. במקומות‬ ‫١.‬ ‫שבהם כל השותפים לתהליך )המורים, בית-הספר, ההורים והקהילה( דורשים זאת מהם –‬ ‫התלמידים משתדלים, מקדישים משאבים, לומדים ומשיגים – איש כפי יכולתו.‬ ‫טענה זאת מתבססת על כך שמערכת החינוך בישראל, ובמידה מסוימת גם בארצות‬ ‫המערב האחרות, לא קבעה עדיין סופית מהי מטרת שהייתו של התלמיד בבית-‬ ‫הספר: האם התלמיד נמצא בבית-הספר על מנת ללמוד, תוך שהוא מגייס את כל‬ ‫זמנו, מרצו ותשומת הלב שלו להגיע להישגים ולהפגין ידע, או שהוא נמצא בבית-‬ ‫הספר כדי שיהיה לו "כיף", "מעניין" או אפילו "מרתק". גם ההורים לא קבעו עדיין‬ ‫עמדה ברורה בנושא זה. ישנם הסבורים )והם רבים( שרווחתו של התלמיד קודמת‬ ‫911‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫להישגיו הלימודיים, ואחרים חושבים אחרת. הניסיונות לשלב בין לימוד מאומץ,‬ ‫מכוון-הישגים, לבין חיים של "כיף" בבית-הספר לא צלחו במרבית המקומות בארץ‬ ‫ובעולם. הנהלת משרד החינוך פועלת לשינוי הגישה ועושה לכוון את המאמצים‬ ‫להגברת ההישגים, דבר שהתבטא בהנחיות המנכ"ל לשנת הלימודים תשס"ד.‬ ‫כמו כן מתבססת טענה זאת על כך שהתלמידים מסוגלים ויכולים להעלות את רמת‬ ‫ההישגים שלהם, איש כפי יכולתו, כשיבינו שכל המערכת הסובבת אותם: המורים,‬ ‫ההורים והקהילה )חברים בעיקר( חותרים לכיוון זה ומייחסים לו חשיבות עליונה.‬ ‫רבים בחינוך הממלכתי )הלא-דתי( מתבוננים בקנאה במתרחש בתחום זה בחינוך‬ ‫החרדי. בסקטור זה הלימוד הוא משימה עיקרית ומרכזית, שכל השותפים: מורים,‬ ‫תלמידים, הורים וקהילה חוברים יחד להשגתה.‬ ‫ישנן עדויות אמפיריות רבות לכך שבבתי-ספר, שבהם הדרישה מן התלמידים היא‬ ‫להתמקד בלימודים, ללמוד ולהפגין הישגים, התלמידים משתלבים באווירה זאת,‬ ‫לומדים ומפגינים הישגים נאים. עדות בולטת אחת היא בית-הספר העל-יסודי המקיף‬ ‫בדרום תל-אביב.‬ ‫התרבות הארגונית בבית-הספר מכבידה על התמקדות המורים בביצוע משימתם‬ ‫٢.‬ ‫המרכזית: הוראה ולימודים.‬ ‫בשנים האחרונות הפך המורה, לא רק בישראל, מאיש מקצוע הצריך למקד את‬ ‫עיקר עיסוקו המקצועי בהוראת התלמידים, בהדרכתם ובשיפור עצמי-מקצועי,‬ ‫ל"אדם ארגוני" בארגון החשוף ללחצים חיצוניים. המורים נדרשים כיום לקדם את‬ ‫בית-הספר כארגון, לשווק אותו לציבור, להיראות "יפה" כלפי הפיקוח, לעשות‬ ‫021‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫"פרויקטים" ולהפגין חדשנות בכל מחיר. ההתמקדות בתלמיד היא עדיין סיסמה‬ ‫חשובה בבית-הספר, אך בבתי-ספר רבים אמירה זאת אינה עוד בעלת משקל מכריע‬ ‫בקביעת פרופיל המורה הטוב הפועל במסגרת בית-הספר.‬ ‫תכניות לימוד חדשות, משופרות, אינן מנבאות הישגים גבוהים במדדים ארציים: הקשר‬ ‫٣.‬ ‫בין תכנית הלימודים המחייבת )זאת הנקבעת ומתפרסמת על-ידי הרשויות המוסמכות(, לידע‬ ‫שבידי התלמידים – מקרי.‬ ‫את האשמה להישגים הירודים של התלמידים נוטים לתלות בתכניות הלימודים.‬ ‫אלה מוגדרות כמיושנות, כבלתי רלוונטיות וכבלתי הולמות את הצרכים המודרניים.‬ ‫כך נאמר לאחרונה בנוגע לתכנית הלימודים בהוראת הקריאה ובמתמטיקה. הפתרון‬ ‫המוצע הוא ביטול התכניות הקיימות וחיבור תכניות לימודים חדשות, שונות‬ ‫מקודמותיהן. אולם תכנית לימודים אינה מסבירה באופן מלא את רמת ההישגים, זאת‬ ‫משום שתכנית הלימודים שהמורים מלמדים עשויה להיות שונה מן התכנית‬ ‫המתוכננת, והתלמידים עשויים ללמוד תכנית לימודים שהיא שונה מתכנית הלימודים‬ ‫שהמורים מלמדים. שינויים אלה קשורים בגורמים רבים, שהחשוב בהם הוא התרבות‬ ‫הארגונית של בית-הספר ותכנית הלימודים "הסמויה" הקיימת בו. גורם נוסף לשיבוש‬ ‫הקשר בין תכניות הלימודים לבין ההישגים המופגנים על-ידי התלמידים הם‬ ‫המבחנים, שנועדו לעמוד על רמת ההישגים של התלמידים, המציבים לעצמם‬ ‫סטנדרטים וקריטריונים שמתבססים על תכנית הלימודים המתוכננת או על תכנית‬ ‫הלימודים שהמורים מלמדים, או על שילוב ביניהם. כך או אחרת, הקשר בין‬ ‫המבחנים הניתנים ברמה הארצית לבין תכנית הלימודים המקורית, המתוכננת, עלול‬ ‫להיות מקרי.‬ ‫121‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫בית-הספר, המורים והתלמידים, אינם יכולים לשפר באופן ניכר את ההישגים הלימודיים‬ ‫٤.‬ ‫לבדם. הם זקוקים לצלע השלישית: ההורים והקהילה.‬ ‫חשיבותם של הלימוד וההישגים הלימודיים הוא עניין הקשור בנורמות חברתיות.‬ ‫חברה המאדירה משיגנים בתחומי הלימוד מייצרת "גיבורים" בתחום זה. חברה‬ ‫שאינה מייחסת חשיבות אמיתית ללימוד ולהישגים, לא תייצר רמות גבוהות של‬ ‫הישגים לימודיים. כל מאמץ שנועד להעלות את רמת ההישגים של בית-הספר‬ ‫והתלמידים, שלא יכלול שינוי באווירה ובתרבות, שלא יגייס את ההורים והקהילה,‬ ‫יצליח אך במעט.‬ ‫מודל חמש תכניות הלימודים במערכת החינוך‬ ‫כדי להבין את התהליכים שהביאוני לניסוח ארבע הטענות שהועלו לעיל, אציג בפניכם‬ ‫מודל המתאר את גלגוליה של תכנית לימודים )בנושא כלשהו(, החל מראשית יצירתה על-‬ ‫ידי מומחי תכניות הלימודים, ועד מדידת הישגיהם של התלמידים שלמדו לפי תכנית זאת.‬ ‫כמו כן אביא בפניכם ממצאים עיקריים ממחקר, שדוח הביניים שלו הושלם בימים אלה.‬ ‫המודל מבוסס על רעיון שקיבלתי מפרופ' לארי קיובן )‪ ,(Larry Cuban‬פרופסור אמריקאי‬ ‫לחינוך, בביקורו בישראל לפני מספר חודשים. הקשר בין תכניות לימודים, הישגי‬ ‫התלמידים ואופן הערכתם מוצג במודל שבתרשים ١. אפתח בהגדרת המושגים המוצגים‬ ‫במודל ואתאר את הקשרים בין רכיבי המודל.‬ ‫מרגע יציאתה של תכנית לימודים לאוויר העולם, ובמהלך השימוש בה בהוראת‬ ‫התלמידים בבתי-הספר, מתפצלת כל תכנית לימודים לארבע תכניות לימודים:‬ ‫221‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫א. תכנית הלימודים המתוכננת )זו שמתכוונים שתילמד(;‬ ‫ב. תכנית הלימודים שהמורים מלמדים;‬ ‫ג. תכנית הלימודים הנלמדת )זו שהתלמיד לומד ויודע(;‬ ‫ד. תכנית הלימודים המוערכת )שהישגיה נמדדים במבחנים(.‬ ‫נוסף על אלה קיימת בבית-הספר תכנית לימודים חמישית, והיא "תכנית הלימודים‬ ‫הסמויה". באופן כזה קיימות בבית-הספר חמש תכניות לימודים. אגדיר להלן כל אחד‬ ‫מסוגי תכניות הלימודים )ראו תרשים ١(.‬ ‫תכנית הלימודים המתוכננת. זוהי תכנית הלימודים, שאותה מכינים המומחים לתכניות‬ ‫לימודים. מכינים אותה בהתחשב במטרות הלמידה הידועות למומחי תכניות הלימודים,‬ ‫היא מתבססת על מיטב הידע העדכני בנושא הנלמד, מלווים את הכנתה בסטנדרטים‬ ‫ברורים הן לתהליך הלמידה, הן למשאבי הלמידה והן להערכת ההישגים. תכנית זאת‬ ‫מתפרסמת כתכנית הלימודים הרשמית, המחייבת.‬ ‫תכנית הלימודים שהמורים מלמדים. זוהי תכנית שהמורים: )١( למדו ומכירים אותה,‬ ‫המבוססת כמובן על תכנית הלימודים הרשמית-המחייבת; ו-)٢( התכנית שאותה המורים‬ ‫מחליטים ללמד את תלמידיהם.‬ ‫תכנית הלימודים הנלמדת. זהו מקבץ הידע שהתלמיד קולט בתהליך ההוראה והלמידה.‬ ‫תכנית הלימודים הסמויה. זו אינה ממש "תכנית לימודים", אלא מבטאת אמירות,‬ ‫התנהגויות, מסרים וכיו"ב הנשלחים על-ידי המורים ועל-ידי בית-הספר, במסגרת‬ ‫התרבות הארגונית והחינוכית הקיימת בו. "תכנית" זאת מכוונת את תשומת הלב של‬ ‫321‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫המורים והתלמידים לדברים ש"צריך" ללמוד ולדעת, ולאלה ש"לא כל כך צריך" לדעת. על‬ ‫תכנית הלימודים הסמויה מנצח או "מפקד" מנהל בית-הספר. בידיו האפשרות לקבוע‬ ‫אותה, ובידיו – לשנותה. תכנית זאת קובעת את האווירה, המטרות והאקלים הלימודי‬ ‫בבית-הספר.‬ ‫תכנית הלימודים המוערכת. זאת תכנית הלימודים שהישגיה נמדדים ומוערכים על-ידי‬ ‫הרשויות, כלומר היא משמשת בסיס להערכת הישגי התלמידים. ממצאי הערכת ההישגים‬ ‫נמסרים לתלמידים ולהוריהם, והם מתפרסמים בציבור.‬ ‫421‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫תרשים ١‬ ‫מודל חמש תכניות הלימודים במערכת החינוך*‬ ‫תכנית‬ ‫הלימודים‬ ‫המתוכננת‬ ‫תכנית‬ ‫תכנית‬ ‫תכנית‬ ‫לימודים‬ ‫הלימודים‬ ‫הלימודים‬ ‫שמלמדים‬ ‫הסמויה‬ ‫המוערכת‬ ‫תכנית‬ ‫הלימודים‬ ‫הנלמדת‬ ‫* מבוסס על רעיון של ‪Larry Cuban‬‬ ‫היחסים בין חמישה סוגי תכניות הלימודים‬ ‫נקודת המוצא לבחינת היחסים ההדדיים בין חמישה סוגי תכניות הלימודים היא הציפייה‬ ‫שהתלמיד ידע ויפנים את תכנית הלימודים המתוכננת, שהרי זאת כוונתם המקורית של‬ ‫הפדגוגים ומקבלי ההחלטות. הקשרים והיחסים בין תכניות הלימודים הם אלה:‬ ‫הקשר בין תכנית הלימודים המתוכננת לתכנית הלימודים שהמורים מלמדים‬ ‫א.‬ ‫521‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מעבר מלא ושלם בין תכנית הלימודים המתוכננת )המחייבת( לבין תכנית‬ ‫הלימודים שהמורים מלמדים קשור, כמובן, באופן שבו נמסרת תכנית הלימודים‬ ‫המחייבת למורים: דרך פרסום התכנית, ההדרכה וההשתלמויות הניתנות להם ומה‬ ‫המורים קולטים )או מוכנים לקלוט( ממנה. שלב המעבר של התכנית שתוכננה על-ידי‬ ‫הוגיה למורים אינו חלק. לא תמיד קיימים התנאים הנדרשים להעברה מסודרת,‬ ‫שלמה וברורה של כל התכנים והמטרות של התכנית. לא תמיד ניתנת הדרכה נאותה,‬ ‫לא תמיד עומד לרשות המורים זמן מספיק ללמוד את התכנית ולא תמיד הולמת‬ ‫התכנית את השכלתם ואת הכשרתם המוקדמת של המורים. כאן יכול להיווצר הפער‬ ‫הראשון בין תכנית הלימודים המתוכננת לתכנית הלימודים שהמורים מכירים.‬ ‫הבה נניח ששלב המעבר למורים של תכני תכנית הלימודים המתוכננת, נעשה‬ ‫בהצלחה מרובה, והמורים אמנם יודעים ומבינים את תכנית הלימודים המתוכננת –‬ ‫הרשמית והמחייבת. העברת התכנית לתלמידים, כלומר הוראת התכנית לתלמידים,‬ ‫מותנית בדברים הבאים:‬ ‫١. הזמן שלדעת המורים עומד לרשותם להוראה )מורים אומרים: לא יהיה לי די זמן‬ ‫"להעביר" את כל החומר(;‬ ‫٢. יכולות התלמידים, כפי שאלה נתפסות על-ידי המורים )מורים אומרים: חומר זה‬ ‫קשה מדי לתלמידים – אדלג עליו; את זה התלמידים יודעים כבר; את זה הם היו‬ ‫צריכים כבר לדעת(;‬ ‫٣. האוטונומיה של המורה בנוגע למה שעליו ללמד )המורה מחליט מה מתוך החומר‬ ‫נראה לו חשוב או מעניין יותר או פחות(;‬ ‫٤. דגשים בית-ספריים, תרבות ארגונית, דגשים של הפיקוח.‬ ‫621‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫לאור האמור לעיל, המורים מלמדים מתוך תכנית הלימודים המחייבת את הקטעים‬ ‫הנראים להם הולמים ביותר בהתחשב בתנאים, במגבלות וביכולות, שתוארו לעיל.‬ ‫בשלב זה תיתכן סטייה ניכרת של תכנית הלימודים שהמורים מלמדים מתכנית‬ ‫הלימודים המתוכננת. כמו כן, בוודאי שיתכן שיתקיימו תכניות לימודים שונות בבתי-‬ ‫ספר ובאזורים שונים בארץ, בשל השונות הקיימת בארבעה רכיבי-התנאים שתוארו‬ ‫לעיל.‬ ‫מקומה המרכזי של תכנית הלימודים הסמויה בתרבות הארגונית והחינוכית של בית-‬ ‫ב.‬ ‫הספר‬ ‫תכנית הלימודים הסמויה אינה, למעשה, "תכנית לימודים", אך מקובל לקרוא לה‬ ‫כך. "תכנית לימודים" זאת היא מקבץ הנורמות, הכללים ודפוסי ההתנהגות הנתפסים‬ ‫בבית-הספר כ"נכונים", "ראויים" ו"רצויים". זוהי למעשה הפרקטיקה של תהליכי‬ ‫ההוראה והלימוד בבית-הספר: דברים המתרחשים הלכה למעשה ביום-יום של בית-‬ ‫הספר. תכנית הלימודים הסמויה נוצרת על-ידי המנהל והמורים, בדרך כלל כתגובה‬ ‫ללחצים שונים, מצד ההורים, הפיקוח, הנהלת בית-הספר, וגם התלמידים עצמם.‬ ‫תכנית זאת כוללת מסרים – מילוליים או התנהגותיים המועברים לתלמידים על-ידי‬ ‫המורים, בית-הספר וסביבת הלימודים. מסרים אלה נותנים לתלמיד רמזים ברורים‬ ‫מה חשוב באמת, מה כדאי ללמוד ומה לא כל כך חשוב, איך ללמוד וכמה. המחבר‬ ‫סבור כי תכנית הלימודים הסמויה בבתי-הספר בישראל יצרה בקרב המורים‬ ‫ותלמידיהם את התופעות האלה:‬ ‫דה-לגיטימציה של הלימוד. לא ממש צריך ללמוד חומר: יש מקורות מידע‬ ‫١.‬ ‫בשפע, ואם התלמידים יזדקקו לידע – יוכלו להשיגו. הדגש הוא על רכישת‬ ‫721‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫יכולות לרכישת ידע ולא על רכישת ידע. הדה-לגיטימציה של הלימוד היא אנטי-‬ ‫תזה לאהבת הלימוד והלימוד לשמו.‬ ‫דה-לגיטימציה של שינון והפגנת ידע. זאת נובעת במישרין מהדה-לגיטימציה‬ ‫٢.‬ ‫של הלימוד. ההנחה היא שהידע נמצא במקומות שונים ואפשר לאסוף אותו‬ ‫כשהדבר נדרש.‬ ‫דה-לגיטימציה של השקעת מאמץ ויזע בלימודים. ההנחה שביסוד דה-‬ ‫٣.‬ ‫לגיטימציה זאת היא שאין זה נכון בעידן העכשווי להילחץ ולהשקיע מאמצים‬ ‫מכאיבים בלימוד. חשוב יותר שהתלמיד ייהנה בבית-הספר, שיהיה לו טוב עם‬ ‫חבריו ושהלימוד יהיה "כֵיִפי", מלהיב תמיד.‬ ‫דגש על תשומות לימודיות ולא על תפוקות. דגש זה אינו חדש במערכות החינוך.‬ ‫٤.‬ ‫מאז ומתמיד הוערכו תלמידים תוך מתן שימת לב מיוחדת לתשומות, ופחות‬ ‫להישגיהם )אם כי, כמובן, הישגי התלמידים תמיד מובאים בחשבון(. תלמיד טוב‬ ‫הוא תלמיד "משקיען". כיום, בהתחשב בדה-לגיטימציה של הפגנת הידע, הדגש‬ ‫על תשומות בהערכת התלמיד בולט יותר.‬ ‫המעבר של תכנית הלימודים שהמורים מלמדים לתכנית הלימודים שהתלמידים‬ ‫לומדים נעשה דרך תכנית הלימודים הסמויה, וכמו כן מתבסס על:‬ ‫)١( מנקודת הראות של המורה‬ ‫)א( זמן ההוראה וזמן הקשר מורה-תלמיד הקיים בפועל;‬ ‫)ב( האיכויות, הידע ויכולות ההוראה של המורים;‬ ‫)ג( משאבי ההוראה )מעבדות, אמצעי עזר וכיו"ב(;‬ ‫)ד( תנאי ההוראה והלמידה: גודל הכיתה והתנאים הסביבתיים;‬ ‫821‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫)ה( תכנית הלימודים הסמויה.‬ ‫מנקודת הראות של התלמיד‬ ‫)٢(‬ ‫)א( תכנית הלימודים הסמויה;‬ ‫)ב( יכולות אישיות ותחומי עניין של התלמיד;‬ ‫)ג( מוכנות להיענות לדרישות בית-הספר.‬ ‫הקשר בין תכנית הלימודים המוערכת לתכניות הלימודים האחרות‬ ‫ג.‬ ‫כלל הוא שמבחני ההישגים, שנועדו לתת תשובה על השאלה מה יודעים התלמידים מתוך‬ ‫תכנית הלימודים המחייבת, נכתבים בהתבסס על תכנית הלימודים המתוכננת – שהרי‬ ‫היא המחייבת. רק לעתים רחוקות יכולים מחברי מבחני-ההישגים להתחשב בנוסחים‬ ‫השונים של תכניות הלימודים שהמורים מלמדים. כמו כן, בדרך כלל מעריכים רק חלקים‬ ‫מתכנית הלימודים או זוויות מסוימות שלה, וזאת משיקולי חסכון. יש לפיכך מקום לחשוב‬ ‫שתכנית הלימודים המוערכת שונה במידה רבה מתכנית הלימודים המתוכננת, המשמשת‬ ‫לה סטנדרט להערכה. אפשר אפילו לומר שישנם מקרים שבהם המבחנים הארציים‬ ‫בוחנים ידע השייך לתכנית לימודים, שהתלמידים כלל אינם מכירים.‬ ‫921‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫עדויות אמפיריות למודל חמישה סוגי תכניות הלימודים‬ ‫ארבע הטענות, הנגזרות ממודל חמישה סוגי תכניות הלימודים, קיבלו תמיכה אמפירית‬ ‫ראשונית במחקר שנעשה על-ידי ד"ר בלה גביש והמחבר, במסגרת מכון סאלד ומכון‬ ‫מופ"ת בשנת הלימודים תשס"ג.91 להלן אביא מספר ממצאים מרכזיים.‬ ‫א. הקשר בין תכנית הלימודים המתוכננת לתכנית הלימודים שהמורים מלמדים‬ ‫החלוקה המסורתית של יום הלימודים לשעות לימוד קבועות על פי המקצועות השונים,‬ ‫הולכת ומשתנה. לא עוד "מערכת שעות" יציבה, שבה יש מקום קבוע לכל נושא לימוד,‬ ‫אלא מערכת שעות גמישה, הנתונה לשינויים, על פי נושאים שונים, שבית הספר רוצה‬ ‫לקדם, ובהתאם לגישה המאפשרת לתלמידים "לבחור" נושאי לימוד בשעות מסוימות.‬ ‫המונחים שבשימוש הם: "מיקוד בזמן", ו-"זמן גמיש". להלן נביא דעות שהושמעו במחקר‬ ‫על-ידי מורים ומנהלים על עניין זה.‬ ‫ר' )מנהלת(: "חשוב לנו לחשוף את הילדים לטכנולוגיה וליכולת להתמודד לבד. הילדים‬ ‫יוצאים למרחבי למידה, במה שנקרא "זמן גמיש": הילד יוצא למרחב ובוחר לעצמו‬ ‫משימות – באוריינות, במתימטיקה ועוד. יש בחוץ לוחות פעילים והילדים עובדים בהם…‬ ‫ילד צריך לדעת לעבוד בצורה עצמאית, כלומר להיות לומד עצמאי, שבוחר את התכנים‬ ‫שלו בצורה מושכלת. לכן עברנו השתלמות מאוד מסודרת של עבודת חקר בסביבה‬ ‫מתוקשבת, שבה למעשה עושים הכל במחשב – מכניסים רעיונות, יוצרים תוצרים בצורת‬ ‫דיאגרמות וגראפים… "‬ ‫91‬ ‫פרידמן, י' וגביש, ב' )٣٠٠٢(. המורה כאדם ארגוני: רכיבי המושג ומשמעותו. דוח ביניים על מחקר ניווט.‬ ‫ירושלים ותל-אביב: מכון הנרייטה סאלד ומכון מופ"ת.‬ ‫031‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫על פי התפיסה המסורתית קיימת חלוקה ברורה בהוראה בין תחומי הדעת השונים.‬ ‫הוראת הדיסציפלינה נעשית על פי העקרונות המארגנים אותה ודרכי החקר הייחודיים‬ ‫לה. תפיסה זו אינה בלעדית עוד בהוראה; בצידה קונה לה מקום הגישה המארגנת את‬ ‫הדיסציפלינות השונות בזיקה לנושא כללי, שהוא מעין "נושא הדגל" של בית הספר )כמו‬ ‫"ערכים", "כבוד האדם", "קק"ל"(. אפשר לתאר את השינוי המתרחש כיום בבתי-הספר‬ ‫כ"הסרת המחיצות" בין מקצועות הלימוד המסורתיים ומציאת מכנים משותפים בניהם.‬ ‫תכני הידע הפכו להיות "גמישים", "אלסטיים", משנים צורה. אם בעבר ארגן המורה את‬ ‫השיעור בתוך דיסציפלינה מסוימת כיחידה שלמה וסגורה, הרי שכיום עליו להיות מסוגל‬ ‫לפרק את הדיסציפלינות למרכיביהן השונים ולהרכיבן באופן שונה, על פי נושא שהוא‬ ‫חיצוני להן. המונחים שבשימוש הם: "מיקוד למידה", ו"נושאים מרכזים".‬ ‫ב' )מורה וותיקה(: "כל המבנה המקצועי השתנה. פעם המורה לבד לימד שיעור תנ"ך וזהו.‬ ‫היום הוא צריך להכין פרוייקטים. זה הרבה יותר מעניין את הילדים…פעם גם לימדו את‬ ‫ספר יהושע, פרק פרק עם כל הפירושים. היום מלמדים לפי נושא חתך. מלמדים לפי‬ ‫פריסה של נושאים. למשל יהושע כמנהיג. זה הרבה יותר מעניין את הילדים".‬ ‫ו' )מורה וותיקה(: "אחד הנושאים שאנחנו עובדים עליהם בבית הספר הוא נושא כבוד‬ ‫האדם, וממנו אנחנו משליכים על כל תחומי הדעת: בהיסטוריה, בתנ"ך, בספרות. כלומר,‬ ‫אנחנו מחברים את כל נושאי הלימוד לכבוד האדם".‬ ‫גישה זאת להוראה עשויה להיות מבורכת, אלא שהערכת ההישגים של התלמידים אינה‬ ‫מתחשבת בה, ואולי גם אינה יכולה להתחשב בה. נוסף על כך, לא כל המורים מסוגלים‬ ‫לאמץ גישה זאת ולפעול לפיה, כפי שנראה להלן.‬ ‫131‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫כ' )מורה מתחילה(: "בתקופת החגים ביקשתי תכנית לימודים. רציתי לדעת מה מלמדים‬ ‫בלשון, מה מלמדים בחשבון. אמרו לי שאין משהו כתוב, שאין ספר. זאת הייתה‬ ‫התשובה. אחר כך, הרכזת אמרה לי שיש איזושהי תכנית שלפיה נעבוד, והיא תאמר לי‬ ‫בכל פעם מה נלמד בחודש הקרוב. לא הבנתי את האמירה הזו. מה זאת אומרת אני‬ ‫בוחרת מה ללמד? אני רציתי תכנון רציני עד לסיום השנה…נסעתי למרפ"ד אבל שם‬ ‫מצאתי רק חומר על ספר "בראשית" ובמולדת. הייתי צריכה ראייה רחבה. בהיסטוריה‬ ‫למשל אני יודעת מה ללמד. את זה למדתי בסמינר, אבל בשאר הנושאים לא היה לי מושג.‬ ‫עד היום העניין הזה קשה לי, כי אני אדם מאוד מסודר, ואני צריכה לדעת מה אני הולכת‬ ‫ללמד".‬ ‫ב. תכנית הלימודים הסמויה‬ ‫תכנית הלימודים הסמויה מורכבת מגורמים רבים, שמקצתם תוארו כבר לעיל. נוסף על כך, בבתי‬ ‫הספר קיימת כיום נטייה להתייחס אל התלמיד והוריו כאל מקבלי שירות , ואל עובדי בית הספר‬ ‫כאל נותני שירות . נטייה זאת יוצרת עמדות וגישה ייחודיים , שיש להם השפעה על התכנים‬ ‫הנלמדים ועל דרך ההוראה. להלן עדויות של שתי מנהלות.‬ ‫ר' )מנהלת(: "אני רואה את בית הספר כשרשרת של נותני שירותים: אני נותנת שירות טוב‬ ‫למורות, והמורות נותנות שירות טוב לתלמידים. אנחנו חייבים לראות את התלמידים‬ ‫שלנו ואת ההורים כלקוחות".‬ ‫ת' )מנהלת(: "חשוב לי שהלקוחות שלנו פה יהיו מרוצים…מה שחשוב לי זה שביעות‬ ‫הרצון של הילדים ושל ההורים".‬ ‫231‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מקובלת היום הגישה שכנותני שירות לתלמיד יש להקפיד על מימוש צורכי התלמיד,‬ ‫ולדאוג לכך שההנאה והחוויה ילוו את למידתו. אף שהשמת הילד במרכז ההוראה אינה‬ ‫גישה חדשה בחינוך, מן הריאיונות עולה כי כיום נדרש המורה יותר מבעבר להתאים את‬ ‫ההוראה אל התלמיד ו"למשוך" אותו ללמידה. מילים שבשימוש הן: "למידה חווייתית",‬ ‫"להגיע אל התלמיד", "הנאת התלמיד" ועוד.‬ ‫ת' )מנהלת(: "חשוב לי שהמורה תחפש כל פעם את הדרכים לעניין את הילדים וגם תהיה‬ ‫קשובה לצרכים להם. אם פעם היינו מכניסים את הילדים לתבניות שלנו, היום אנחנו‬ ‫בונים את התבניות לפי הילדים"‬ ‫א' )מורה וותיקה(: "…את צריכה הרבה יותר לסקרן אותם, לגרות אותם. השיעורים‬ ‫צריכים להיות חווייתיים".‬ ‫י' )מורה וותיקה(: "כל הפרוייקטים וימי השיא בבית הספר הם להנאת התלמידים, ומתוך‬ ‫זה התלמידים לומדים. ככה בית הספר צריך לעבוד".‬ ‫ש' )מורה וותיקה ובעלת תפקיד(: "היום המורים יותר טובים…בעבר עבדנו יותר על הידע,‬ ‫היה חשוב יותר להקנות ידע, והייתה פחות תקשורת עם הילדים. המורה היה יותר‬ ‫סמכותי. גם היום יש סמכות, אבל אז המורה לא דיבר כל כך בגובה העיניים עם הילדים.‬ ‫אולי זה יצר איזשהו ריחוק וניכור…"‬ ‫ס' )בעלת תפקיד(: "יש לי פה מורות חדשות שמגיעות, שאני כבר מצלמת אותן. ברור לי‬ ‫שהן מורות איכותיות אבל הן עוד לא פרצו. הן עוד יפרצו, את רואה את זה…הן עושות‬ ‫ימי כיף לילדים, עושות הרבה ‪ fun‬למקצוע, חידונים משחקים, הרבה הפעלות. הילדים‬ ‫אוהבים מאד לעשות הצגות, אז הן מציגים וממחיזים נושא בתנך. כלומר אין אצלן רק‬ ‫ספר ומחברת. הן יוצאות מהמסגרת של ארבעה קירות".‬ ‫331‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ההורים נתפסים כיום כגוף בעל משקל רב, המשפיעים על דרך עבודתו של בית-הספר.‬ ‫כ' )מורה מתחילה(: "מדיניות בית הספר היא מאוד ברורה בנושא ההורים. הם קליינטים.‬ ‫מאד מחשיבים את הקיום שלהם ופועלים מאוד מאוד באופן מחושב כדי לרצות אותם. זה‬ ‫לא ממש לרצות, אלא לתת להם תשובות ברורות כדי שלא יהיו פרצות, כדי שהכל יתנהל‬ ‫לפי הספר. יש כאן רגישות בנושא ההורים, אז המנהלת משתדלת לסגור דברים, להוציא‬ ‫חוזר כדי להשתיק דברים. אני חושבת שהיחס כאן להורים זהה כמעט ליחס לתלמידים…‬ ‫אנחנו יודעים שהם שופטים אותנו, אז המנהלת מנסה להקדים תרופה למכה. היא קוראת‬ ‫את המפה וככה זה צריך להיות".‬ ‫ג. תכנית הלימודים שהתלמידים לומדים‬ ‫תכנית הלימודים שהתלמידים לומדים צריכה להיבחן, כמובן, מנקודת הראות של‬ ‫התלמידים. המחקר בדק זווית זאת מנקודת הראות של המורים, וכך מתקבלת תמונה‬ ‫חלקית אמנם, אבל חשובה.‬ ‫כ' )מורה מתחילה(: "בגלל כל הפרוייקטים, המורות מרגישות תחושה של עומס. יש מורות‬ ‫שמרגישות שבגלל כל העומס שיש בבית הספר הן לא מצליחות ללמד בכיתה…למשל, יש‬ ‫קמפוסים בבית הספר, זה פרוייקט שהמורות עושות עם תלמידים בשכבות ה', ו'. זה בא‬ ‫על חשבון חומר הלימוד. המורות לא מצליחות ללמד בשעות האלו. זה קיים גם‬ ‫בפרוייקטים אחרים, כמו 'מצא מין את מינו', ו' טיולים בעולם'. יש גם ה'שואו' להורים.‬ ‫התלמידים האלה לא לומדים. הם כל הזמן עסוקים בהכנות, בהצגה להורים. הם לא יהיו‬ ‫מוכנים לחטיבה. לא בחשבון ולא בעברית"‬ ‫ד. ההשלכות על עבודת המורה‬ ‫431‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫המורה, כאיש ארגון, צריך לדאוג "לשווק" את עבודתו לעמיתיו. שווק העבודה הכיתתית‬ ‫משמש דרך לגיטימית ביותר לזכות בהערכה מקצועית. הוא נגזר הן מן התפיסה הרואה‬ ‫בבית הספר ארגון, המעודד את עובדיו לתת פומבי להישגיהם כדי לזכות בקידום‬ ‫מקצועי, והן מן הגישה ש"אין יותר קירות בבית הספר, והכל בו צריך להיות גלוי".‬ ‫צ' )מורה וותיקה עם תפקיד(: "לדעתי, מורה צריך להראות את העבודה שלו, לפרסם את‬ ‫העבודה שלו, להראות מה הוא עושה, לדאוג שידעו מה נעשה בכיתה שלו – גם מול‬ ‫ההורים, וגם מול הארגון.‬ ‫י' )מורה וותיקה(: "השאלה היא איך המורה רואה את עצמה. האם היא רואה את עצמה‬ ‫כמישהי שיכולה לשווק את עצמה, או שהיא מסתגרת בחדר ועושה את עבודתה?"‬ ‫כ' )מורה ותיקה(: אני כבר 03 שנה במערכת. אני זוכרת את עצמי בשנים הראשונות. הייתי‬ ‫לבד, אף אחד לא ידע אם מה שעשיתי הוא טוב או לא טוב, כל הזמן התלבטתי עם עצמי.‬ ‫היום אנחנו מבססות את כל העבודה על עבודת צוות. היום מורה לא יכול לעבוד לבד –‬ ‫אם זה מבחינת העומס ואם זה מבחינת הרעיונות. ברגע שיש עבודת צוות, יש חלוקה‬ ‫בנטל, יש אווירה של שותפות, של אחדות, וזה מקרין על הכיתה… "‬ ‫בצד היתרונות שיש בעבודה השיתופית בבית הספר מציינים מורים את הירידה‬ ‫באוטונומיה של המורה כתוצר של ההכרח לפעול כחלק בלתי נפרד מצוות העבודה.‬ ‫ת' )מורה וותיקה(: "בעבר הייתה למורה הרבה יותר אוטונומיה. היית אדון לעצמך,‬ ‫החלטת לבד ועשית הרבה יותר. היום הצוות אומר לך מה לעשות, המדריכה אומרת לך‬ ‫מה לעשות…"‬ ‫531‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫אף שהתלמיד ומשימת ההוראה נותרו מושא ההתייחסות החשוב ביותר של המורה, מן‬ ‫הריאיונות עולה שכיום בית הספר כארגון הוא מסגרת התייחסות חשובה ביותר, המהווה‬ ‫מוקד משמעותי בעשייה המקצועית של המורה. המורה אינו יכול עוד "להתחפר" בכיתתו;‬ ‫עליו לחוש שהוא חלק מן הארגון הכולל ומחויב לו – למדיניותו, למטרותיו ולדרכי‬ ‫עבודתו. הוא נדרש )1( לגלות עניין ומעורבות בהתנהלות הארגונית הכוללת; )2( לתרום‬ ‫לעשייה הארגונית; )3( לשאוף לתפיסה פרופסיונאלית-קרייריסטית של עבודתו; )4(‬ ‫לדאוג לקידום של פרוייקטים שונים הנעשים בבית הספר; )5( להציג דינאמיות ועשייה‬ ‫בלתי פוסקת; )6( להציג עמדה נחושה וגלויה לגבי זכויותיו הפרופסיונאליות. כל הדברים‬ ‫האלה פוגעים במשימה המרכזית שלשמה מגיע המורה מדי יום ביומו לבית-הספר: ללמד את‬ ‫התלמיד; כלומר, להקנות לו ידע, לגרות את דמיונו, להגביר את רצונו לרכוש ידע נוסף ולהקנות‬ ‫לו כלים לרכוש ידע זה.‬ ‫מה אפשר לעשות: שינוי במדיניות ובתרבות החינוכית-ארגונית‬ ‫אציג את הפעולות המרכזיות שאפשר )וצריך( לעשות כדי לשפר את המצב שתואר לעיל.‬ ‫١. מתן לגיטימציה לחשיבות הידע, חומר הלימודים והלימוד לשמו‬ ‫אין כל ספק בכך שחשוב שלתלמיד יהיה טוב, נעים ומעניין בבית-הספר. אולם המערכת‬ ‫צריכה לקבוע גבולות ברורים לכך, ובמיוחד – להדגיש את הצורך ללמוד. יש להחזיר‬ ‫למורים את החובה והזכות לתבוע מן התלמידים להשקיע בלימוד ולמלא את החובות המוטלות‬ ‫עליהם. יש לזכור כי למרות שיש צורך תמידי בחידוש ידע ורענונו, תהליך העברת הידע‬ ‫מדור לדור ותהליך רכישתו – שמרני במידה רבה. התביעה הבלתי מתפשרת לחדשנות‬ ‫רצופה ומתמשכת יוצרת חידושים ראוותניים, מכניסה את בתי-הספר לסחרור ומביאה את‬ ‫התלמידים חדי העין והתפיסה לגבש יחס בלתי רציני ללימודים.‬ ‫631‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫כל הנאמר לעיל ניתן להשיג על-ידי הצהרת מדיניות ברורה ותקיפה ויציבה לאורך שנים,‬ ‫ללא כל צורך במשאבים כספיים. צריך לציין שהמורים, המנהלים ואנשי הצוות, מהווים‬ ‫מערכת אנושית רספונסיבית וקונפורמית במידה רבה. מערכת החינוך נענתה בעבר‬ ‫למסרים שהועברו אליה על-ידי קובעי המדיניות והתאימה עצמה אליהם. היא תעשה זאת‬ ‫)בשמחה, ככל הנראה( גם בעתיד. הסיכוי לזכות בהיענות המערכת הוא אפוא רב ביותר,‬ ‫בהינתן לכך זמן מספיק.‬ ‫٢. יצירת מחויבות לתפוקות בבית-הספר‬ ‫לבית-הספר כמוסד ציבורי הניזון ממשאבים ציבוריים, וכן באווירה הציבורית הקיימת‬ ‫במרבית הארצות המערביות בעולם, אין לבתי-הספר תמריץ חזק להתייעל או להעלות‬ ‫באופן בולט את ההישגים והתפוקות )מלבד, כמובן, הרצון "להיות בסדר", ולהיות "כמו‬ ‫כולם" או אפילו "יותר טוב מכולם"(. קיימות שלוש דרכים מרכזיות להגביר את התמריץ‬ ‫של בית-הספר להתייעל ולשפר, ואלה הן:‬ ‫הגברת הפיקוח, הגברת הדרישות ויצירת לחץ על בית-הספר, שימשיך לפעול‬ ‫א.‬ ‫במתכונתו הנוכחית;‬ ‫מעבר לתפקוד לפי כללי כלכלת השוק הפתוח: יצירת תכנית לבחירה בין בתי-‬ ‫ב.‬ ‫הספר;‬ ‫יצירת מערכת תמריצים לבתי-ספר הכוללת תגמולים על הישגים שהם מעבר‬ ‫ג.‬ ‫לניתן לצפות להם בהתבסס על מאפייני התלמידים, המורים והסביבה, כלומר להיות‬ ‫בתי-ספר אפקטיביים.‬ ‫731‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הדרך הראשונה מהירה יחסית, והיא קשורה בהחלטת-מדיניות ובאכיפתה הנמרצת. הדרך‬ ‫השנייה נוסתה בכמה מדיניות ובכמה מקומות בישראל. המדינות שנתנסו בה מדווחות על‬ ‫ממצאים מעורבים, חיוביים ושליליים. סכנה אפשרית היא ירידה ברמת ההישגים, מתוך‬ ‫רצון לשאת חן בעיני תלמידים והוריהם. הדרך השלישית לא נוסתה עדיין – בודאי שלא‬ ‫בהיקפים רחבים – וראוי לבחון אותה לעומק.‬ ‫٣. קביעת סטנדרטים‬ ‫יצירת התאמה בין תכנית הלימודים המוערכת לבין תכנית הלימודים המתוכננת,‬ ‫בהתחשב בשינויים )או מוטב לומר: שיבושים( המתרחשים במסלול ובמעברים שבין‬ ‫תכנית הלימודים המתוכננת, תכנית הלימודים שהמורים מלמדים ותכנית הלימודים‬ ‫שהתלמיד לומד ויודע. דבר זה כולל הסרת המכשולים שבדרך. משרד החינוך פועל בשנים‬ ‫האחרונות לגיבוש סטנדרטים ולהטמעתם במערכת החינוך.‬ ‫٤. העלאה מהירה של ההישגים הלימודיים תתאפשר על-ידי שיפור התהליכים הפנימיים בתוך‬ ‫בתי-הספר וניהול בית-ספרי ממוקד יעדים ומשימות, וכן על-ידי הכשרת מורים טובה יותר.‬ ‫שינוי התהליכים הפנימיים הבית-ספריים הוא מהיר יחסית, זול, ותועלתו ממוקדת‬ ‫ויעילה. תשומת לב מיוחדת יש לתת לקביעת תכנית הלימודים הסמויה, במישורים אלה:‬ ‫א. יצירת הלימה בין תכנית הלימודים המחייבת לתכנית הלימודים הסמויה;‬ ‫ב. יצירת הלימה בין הצורך להשיג הישגים אקדמיים גבוהים לבין תכנית הלימודים‬ ‫הסמויה.‬ ‫٥. הכרה בכך שגם בתקופת המחשב, האינטרנט ומקורות המידע הנגישים לכל – המורה הוא‬ ‫הדמות החשובה ביותר בתהליך החינוכי‬ ‫831‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫המורים היו ל"שק החבטות" של מערכת החינוך. צריך לזכור שאין להטיל את כל האשמה‬ ‫על המורים, וחלק מהכישלון מוטל בחיקם של ההורים, הקהילה וקובעי המדיניות. אף‬ ‫מורה – טוב יותר או פחות – לא "הסתנן" לבית-הספר. אלה גם אלה נכנסו "בדלת‬ ‫הראשית", לאחר שהוכשרו והוסמכו להורות. המחבר סבור כי לא כל אחד, גם מי שקיבל‬ ‫הכשרה, צריך או יכול להיות מורה. על כן ראוי לבחון מחדש את סוגיית המועמדים‬ ‫להוראה ולקבוע קריטריונים מחמירים יותר לקבלה להוראה.‬ ‫٦. מתן לגיטימציה לוותק ולניסיון של המורה‬ ‫מוזר ככל שהדבר ייראה, התלמידים מחשיבים יותר מורים צעירים, שזה עתה סיימו את‬ ‫לימודיהם והכשרתם. הם נחשבים מעודכנים, בעלי ידע חדשני, רעננים, נמרצים ובעלי‬ ‫יכולת. מורים ותיקים נתפסים על-ידי התלמידים כמיושנים, עייפים, שחוקים וחסרי‬ ‫יכולת. המציאות היא שמורים חדשים הם בראש ובראשונה חסרי ניסיון, ובשל כך חסרי‬ ‫יכולת מלאה. גם השכלתם והכשרתם אינה תמיד מספקת, זאת משום שתהליך הכשרתם‬ ‫נוטע בהם ציפיות לא ריאליות ואינו מכשיר אותם להתמודד עם המציאות הבית-ספרית.‬ ‫גם הידע שהם באים עמו לבית-הספר אינו תמיד מעודכן כנדרש. מורים אוהבים להקביל‬ ‫את מקצועם למקצוע הרפואה או עריכת-דין. ברפואה בולטת ההעדפה של רופא ותיק,‬ ‫הנתפס תמיד כבעל ניסיון מועיל, בעוד שרופא צעיר, נמרץ וידען ככל שיהיה, נתפס הן‬ ‫על-ידי עמיתיו והן על-ידי לקוחותיו החולים כמי שמוטב לקבל חוות דעת נוספת לפני‬ ‫שמקבלים את החלטותיו. כך הדבר במידה רבה גם בנוגע לעורכי-דין.‬ ‫٧. שמירה על המבנה הקיים של מערכת החינוך‬ ‫המבנה הנוכחי של מערכת החינוך )גן בגיל חמש, חטיבה יסודית, חטיבת ביניים וחטיבה‬ ‫עליונה( אינו מושלם אולי, והפיתוי לעשות שינוי במבנה הזה הוא גדול. אולם יש לזכור כי‬ ‫שינוי מבני:‬ ‫931‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫א. הוא תהליך ארוך מאוד;‬ ‫ב. יקר מאוד כספית;‬ ‫ג. מחייב שינוי בתכניות לימודים;‬ ‫ד. מחייב שינוי בהכשרת המורים;‬ ‫ה. והחשוב מכל: שינוי מבני תמיד קשור במשברים.‬ ‫אם מקבלים את הדעה שמערכת החינוך נמצאת כיום במשבר הרי שינוי מבני הוא הדבר‬ ‫האחרון שעשוי להועיל לה, זאת בעיקר מן השיקולים של זמן ומשאבים. שינוי מבנה‬ ‫המערכת נכון בשעה שמערכת נמצאת זמן רב ברגיעה או בקיפאון. מערכת החינוך‬ ‫בישראל אינה נמצאת בקיפאון. אם בכל זאת יש עניין בשינוי מבני, השינוי הנכון הוא‬ ‫קישור הדוק יותר של חטיבות הביניים עם החטיבות העליונות, ויצירת מבנה שש-שנתי‬ ‫)ז'-י"ב(.‬ ‫041‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ועדות ציבוריות בחינוך בישראל: מינוי, המלצות, וחסמים בדרך ליישום / יעקב‬ ‫שטיינברג‬ ‫)מסמך שהוגש לכוח המשימה לקידום החינוך, ٣٠٠٢(‬ ‫מבוא‬ ‫מסמך זה נערך כחלק וכרקע לעבודת כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל‬ ‫)ועדת דברת(. במסמך זה מבוצעת סקירה של עבודתן של מספר ועדות ציבוריות,‬ ‫מהוועדות המרכזיות שעסקו בחינוך בישראל, נסיבות מינוין, המלצותיהן, יישום‬ ‫ההמלצות והקשיים שהתעוררו ביישום ההמלצות. מטרתה של עבודה זו היא לנסות לאתר‬ ‫מהמורות, כשלים וקשיים אפשריים, שיעמדו בפני אותם אלה אשר יוטל עליהם ליישם‬ ‫את מסקנותיו של הדוח שכוח המשימה יוציא תחת ידיו, ולהימנע מהם, או להיערך ולקדם‬ ‫את פני הרעה במידת האפשר. מטרה זו עמדה לנגד עיני בשעה שכתבתי את הדברים‬ ‫שלהלן.‬ ‫משמעותה של עבודה נכבדה זו כמוה כמעט כסקירה היסטורית מקפת ומדוקדקת של‬ ‫תולדות מערכת החינוך בישראל וברור שעיסוק בשאלה כנ"ל יכול להמשך עת רבה‬ ‫וארוכה ויכול למלא כרכים רבים של מחקר בשאלות מדיניות, יישום, פדגוגיה, מינהל‬ ‫ציבורי ועוד. בעבודה שלהלן יש נגיעה על קצה המזלג במקצת מהשאלות המתעוררות‬ ‫וניסיון להציג מספר תובנות מרכזיות בקליפת אגוז.‬ ‫חשוב לציין שהקשיים ביישום דוחות של ועדות ציבוריות בתחום החינוך, קשור לתופעה‬ ‫רחבה הרבה יותר של הכשלים של מערכת החינוך, ושל המינהל הציבורי בישראל בכלל.‬ ‫כפי שמתארת פרופ' רחל אלבוים02:‬ ‫02 אלבוים דרור )٣٠٠٢(‬ ‫141‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫"למרות הדינאמיות של חיינו בארץ, והתמורות בטיפול בנושאים "עקשניים" נוצר קיבעון של כשלים בדפוסי‬ ‫ההתמודדות עם כמה מבעיות היסוד של החינוך , מצב המעיד על קשיחות המערכת והצורך ברפורמה‬ ‫רדיקלית כוללת כדי לפרוץ מתוך הסד המקבע"‬ ‫הקושי ביישום המלצות של ועדות ציבוריות והתפיסה לפיה גורלם של מרבית הדוחות‬ ‫להצטרף לחבריהם הקודמים ו"להעלות אבק על מדף הדוחות" היא לכאורה בחזקת "מן‬ ‫המפורסמות שאינן זקוקות לראייה". על אמירה זו חזרו רבים מהמרואיינים, גם כאלה‬ ‫שנשאו תפקידים בכירים במשרד החינוך. חשוב לציין כי קלישאה זו, שהיא כל כך‬ ‫מושרשת ומבוססת בתודעה הקולקטיבית, אינה בדיוק עולה בקנה אחד עם המציאות.‬ ‫נראה כי רבות מהוועדות הותירו רושם עמוק ובר קיימא על מערכת החינוך, כך למשל‬ ‫דוח ועדת רימלט שקבע את קווי המתאר למבנה המערכת ומסקנותיו שרירות, גם אם לא‬ ‫באופן שלם ולא בכל המערכת, עד עצם היום הזה וקיימות דוגמאות נוספות. אין חולק על‬ ‫כך שמרבית הדוחות לא יושמו ככתבם וכלשונם, וכן כי רבים מהשינויים, גם אם יושמו‬ ‫בשלב מסוים, לא שרדו את מבחן השנים, חילופי השלטון, קיצוצי התקציב וכיוצא באלה.‬ ‫אך ברור, שהתמונה הנכונה בנוגע ליישום מסקנותיהן של ועדות ציבוריות בתחום החינוך,‬ ‫רחוקה מלהיות הומוגנית ורחוקה מלאמת את הקלישאה הנ"ל, אם כי ראוי לסייג אמירה‬ ‫זו בכך שהמחקר על פיו נכתב מסמך זה רחוק מלמצות את הנושא.‬ ‫בהמשך אתייחס ביתר הרחבה לעניין הרקע בכלל להקמתן של ועדות ציבוריות, אך‬ ‫אקדים כאן ואומר, שהרקע להקמתן של ועדות רבות היה קיומה של רחישה וסערה‬ ‫ציבורית בנושא מסוים ובעקבותיה של סערה שכזו הקמתה של ועדה. תקופת הקמתו‬ ‫ופעילותו של כוח המשימה מתאים ללא ספק לתיאור זה. בזירה הציבורית בימים אלה‬ ‫מתרחש עיסוק אינטנסיבי בענייני החינוך. בתקשורת נדונים, השכם והערב, עניינים כגון‬ ‫הישגי תלמידי ישראל במבחנים הבינלאומיים השונים, הישגי התלמידים בבחינות‬ ‫הבגרות, הגידול בפערים החברתיים כפי שבא לידי ביטוי בתוצאות אלה ונושאים רבים‬ ‫241‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫אחרים. בהקשר זה אי אפשר שלא לציין את "ההצעה לשינוי מבני במערכת החינוך"‬ ‫שהוגש על ידי "ועדת א.ל.ה. )אזרחים למען החינוך(" מטעם הפורום לאחריות לאומית‬ ‫ונדון לאחרונה בתקשורת בהרחבה.‬ ‫ועדות מרכזיות שעסקו במערכת החינוך בישראל‬ ‫הנושאים בהם עסקו הוועדות השונות נגעו במרבית שאלות המפתח וצמתי הכרעה‬ ‫המרכזיים בדרכה של מערכת החינוך בישראל, להלן יפורטו כמה מהמרכזיות שבהן:‬ ‫١. ועדת רימלט - הוועדה הפרלמנטרית לבחינת מבנה החינוך היסודי והעל יסודי בישראל;‬ ‫מונתה בימיו של השר זלמן ארן, והגישה מסקנותיה ביוני ٨٦٩١‬ ‫הוועדה )ועדה פרלמנטרית שהורכבה על פי מפתח מפלגתי( בראשותו של ד"ר א.ש.‬ ‫רימלט, עסקה בבחינת מבנה מערכת החינוך בישראל, בין השאר על סמך מסקנות ועדת‬ ‫פראוור שקדמה לה. הוועדה המליצה קשת רחבה של המלצות שהעיקריות בהן היו‬ ‫הרפורמה המבנית שקבעה חלוקה של המערכת לשתי חטיבות שש שנתיות וחטיבה‬ ‫עליונה, ביטול הסקר, צמצום מספר הילדים בכיתה, שיפור רמת המורים ועוד.‬ ‫٢. ועדת אמיר - הוועדה הציבורית לבדיקת הרפורמה במערכת החינוך בישראל;‬ ‫מונתה בימיו של השר זבולון המר, והגישה מסקנותיה באפריל ٩٧٩١‬ ‫הוועדה, בראשותו של פרופ' יהודה אמיר, עסקה למעשה בבדיקת הרפורמה במערכת‬ ‫החינוך עליה המליצה ועדת רימלט. הוועדה המליצה להגביר את קצב ביצוע הרפורמה‬ ‫ולהשלימה תוך חמש שנים ולהדגיש את עיקרון האינטגרציה העומד ביסוד המלצות ועדת‬ ‫רימלט, כיעד גם בבית הספר היסודי. הוועדה המליצה להקים גוף במשרד החינוך‬ ‫שיעסוק בכך ויפורק עם סיום המשימה.‬ ‫٣. ועדת עציוני - הוועדה הממלכתית לבדיקת מעמד המורה ומקצוע ההוראה;‬ ‫341‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מונתה בימיו של השר זבולון המר, והגישה מסקנותיה בנובמבר ٠٨٩١‬ ‫הוועדה, בראשותו של השופט ד"ר משה עציוני, המליצה המלצות רבות הנוגעות למעמד‬ ‫המורה בנושאים כגון מסלולי הכשרה, שיפור בהשכלת המורים, שכר המורים, הגנת‬ ‫מורים מאלימות ועוד.‬ ‫٤. ועדת אדלר - הוועדה לבדיקת יוחא"י )יום חינוך ארוך יסודי(;‬ ‫מונתה בימיו של השר זבולון המר, והגישה מסקנותיה במאי ٣٨٩١‬ ‫הוועדה, בראשותה של פרופ' רנה שפירא, בדקה את אופן היישום של תכנית יוחא"י‬ ‫והמליצה על דגשים מסוימים בהמשך ניהול התכנית. בעיקר עסקה הוועדה בסוג הבחירה‬ ‫שנעשתה בבתי ספר שונים בין שימוש במשאבי יוחא"י ללימודים פורמאליים לעומת לא‬ ‫פורמאליים, התכניות שנבחרו והקשר בין סוג האוכלוסייה לאופי הבחירה.‬ ‫٥. ועדת קשתי - הוועדה הציבורית לבדיקת מעמדן של מסגרות החינוך העל אזוריות;‬ ‫מונתה בימיו של השר יצחק נבון, והגישה מסקנותיה בדצמבר ١٩٩١‬ ‫הוועדה, בראשותו של פרופ' יצחק קשתי, עסקה בנושא הלימודים מחוץ לאזור הרישום,‬ ‫קרי, בתי ספר ייחודיים הועדפו על ידי הורים וילדים כתחליף לבתי הספר שבאזורי‬ ‫הרישום הגיאוגרפיים שלהם. הוועדה המליצה לאשר את פעולתן של מסגרות החינוך העל‬ ‫אזוריות הקיימות בתנאי שהן מממשות מדיניות אינטגרציה, להגביל הקמת בתי ספר על‬ ‫אזוריים למקרים מיוחדים, לפי אמות המידה לבתי ספר ניסויים ולהתנות הדבר באישורה‬ ‫של ועדה. כן המליצה הוועדה להגביר את המאמץ להקים בתי ספר ייחודיים שבסיס‬ ‫פעולתם אזורי. בסוף שנת 1002 הוקמה ועדה בראשותה של גנית וינשטיין מנהלת גף בתי‬ ‫ספר ניסויים במשרד החינוך לבדיקה נוספת של הנושא.‬ ‫٦. ועדת הררי )"מחר ٨٩"( - הוועדה העליונה לחינוך מדעי וטכנולוגי;‬ ‫מונתה בימיו של השר זבולון המר, והגישה מסקנותיה באפריל ٢٩٩١‬ ‫441‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הוועדה, בראשותו של פרופ' חיים הררי, עסקה בבחינת מצב מערכת החינוך בתחומי‬ ‫המדע והטכנולוגיה. הוועדה המליצה על הכרזת תכנית לאומית לחיזוק להעמקה ושיפור‬ ‫של לימודי המתמטיקה, מדעי הטבע והטכנולוגיה על הרחבת היקף הוראת המתמטיקה‬ ‫המדע והטכנולוגיה גם לתלמידים שאינם בוחרים במקצוע מדעי השתלמויות מגוונות‬ ‫למורים, הקמת מרכזי תמיכה החדרת השימוש במחשבים לכל מוסדות החינוך. כל זה‬ ‫באמצעות הקמת מינהלת מיוחדת במשרד החינוך )מועצת מחר 89( שתהיה כפופה‬ ‫ישירות למנכ"ל ובאמצעות תוספת בבסיס התקציב.‬ ‫٧. ועדת שנהר - הוועדה לבדיקת מצב לימודי היהדות בחינוך הממלכתי;‬ ‫מונתה בימיו של השר זבולון המר, והגישה מסקנותיה לשר אמנון רובינשטיין באוגוסט‬ ‫٤٩٩١‬ ‫הוועדה, בראשותה של פרופ' עליזה שנהר, עסקה בבחינת מצב לימודי היהדות בחינוך‬ ‫הממלכתי הכללי. הוועדה המליצה על מדיניות פעילה שתהפוך את תרבות עם ישראל‬ ‫ותולדותיו למרכיב בעל משמעות חיובית ולא מנכרת בבניית זהותו העצמית של הצעיר‬ ‫החילוני. לבדוק מחדש את כל תכניות הלימודים במקצועות היהדות ברוח העקרונות‬ ‫הנ"ל, לשלב בין מקצועות היהדות לבין המקצועות ההומניסטיים המקבילים. להקפיד‬ ‫שתכניות הלימודים החדשות תבטחנה את חשיפתו של התלמיד למגוון העשיר של‬ ‫התרבות והמורשת היהודית על גווניה. על יישום המלצות הוועדה מופקד מטה )מטה‬ ‫שנהר קרמניצר( במשרד החינוך.‬ ‫٨. ועדת ההיגוי העליונה ל"בתי ספר בניהול עצמי";‬ ‫לשר אמנון רובינשטיין‬ ‫מונתה בימיה של השרה שולמית אלוני, והגישה מסקנותיה‬ ‫באוגוסט ٣٩٩١‬ ‫541‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הוועדה, בראשותו של בנימין אמיר, עסקה בבחינת בחינת מעבר הדרגתי של מערכת‬ ‫החינוך לבתי ספר בניהול עצמי. על פי המלצת הוועדה, בית ספר בניהול עצמי יתוקצב‬ ‫באמצעות סל לתלמיד שיכלול את מרבית סעיפי התקציב המיועדים לתלמיד למורה‬ ‫ולבית הספר. הסל יהיה שוויוני ופומבי, ובית הספר יתנהל כמשק כספים סגור בעל‬ ‫מסגרת תקציבית שנתית. מהלך משליך למהלך זה נעשה בעקבות המעבר לתקצוב‬ ‫דיפרנציאלי על פי המלצות ועדת שושני כפי שיפורטו להלן.‬ ‫٩. ועדת בן-פרץ )בגרות ٠٠٠٢( - הוועדה לבדיקת המתכונת של בחינות הבגרות והגמר;‬ ‫מונתה בימיה של השרה שולמית אלוני, והגישה מסקנותיה לשר אמנון רובינשטיין‬ ‫באוקטובר ٤٩٩١‬ ‫הוועדה, בראשותה של פרופ' מרים בן פרץ, עסקה בבחינת מתכונת בחינות הבגרות‬ ‫והגמר בזיקה למבנה הלימודים והיקפם בחטיבה העליונה של בתי הספר העל יסודיים.‬ ‫הוועדה המליצה לקיים שלוש עד ארבע בחינות בגרות ארציות ולצדן הערכות בית‬ ‫ספריות. הוועדה המליצה כי תכניות לימודים והערכה ייבנו בשלוש רמות: בסיסית,‬ ‫רגילה ומוגברת במקום יחידות הלימוד וכי המבנה יהיה מודולרי צביר שיאפשר מעבר‬ ‫מרמה נמוכה לגבוהה. הערכות סופיות יהיו ארציות ובית ספריות ולא תהיה אבחנה בין‬ ‫סוגי הציונים.‬ ‫٠١. ועדת ענבר - הוועדה לבחירה בחינוך;‬ ‫מונתה בימיה של השרה שולמית אלוני, והגישה מסקנותיה לשר אמנון רובינשטיין בינואר‬ ‫٤٩٩١‬ ‫הוועדה, בראשותו של פרופ' דן ענבר, עסקה בנושא בחירת הורים את בית הספר לילדם.‬ ‫הוועדה ראתה ברעיון הבחירה בחינוך כבעל פוטנציאל לשיפור פני החינוך שיש להפכו‬ ‫למנוף לצמצום פערים, להתחדשות ושיפור בית הספר.‬ ‫641‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫١١. ועדת קרמניצר – "להיות אזרחים";‬ ‫מונתה בימיו של השר אמנון רובינשטיין, והגישה מסקנותיה באפריל ٦٩٩١‬ ‫הוועדה, בראשותו של פרופ' מרדכי קרמניצר, עסקה בתכנית מקפת להנחלת האזרחות‬ ‫לתלמידים כיסוד ערכי והתנהגותי משותף לכל אזרחי המדינה. הוועדה המליצה על הקמת‬ ‫ועדת היגוי עליונה, בראשות המנכ"ל, שתהיה מופקדת על יישום ההמלצות. והובלת‬ ‫התכנית בפועל תיעשה על ידי מטה ביצוע מצומצם. הוועדה שמה דגש על מיפוי הפעולות‬ ‫הלא פורמאליות המוצעות כיום לבתי הספר וכן על מיפוי נושאי לימודים המשיקים‬ ‫לאזרחות, ושראוי להדגישם במהלך הלימודים, והסברת חשיבות החינוך לדמוקרטיה‬ ‫בקרב כלל הציבור. כאמצעי ליישום המליצה הוועדה על קיום פעולות משוב והערכה‬ ‫לגבי יישום הדוח כמכלול ולגבי פעולתם של מטה הביצוע וצוותי העבודה השונים.‬ ‫٢١. ועדת וילנאי - הוועדה הציבורית לצמצום האלימות בקרב ילדים ונוער;‬ ‫מונתה בימיו של השר יצחק לוי, והגישה מסקנותיה לשר יוסי שריד באוגוסט ٩٩٩١‬ ‫הוועדה, בראשותו של מתן וילנאי, עסקה בבחינת הדרכים לצמצום האלימות בקרב ילדים‬ ‫ובני נוער בבית הספר ומחוצה לו. המלצות הוועדה כללו: תכנית לאומית לצמצום‬ ‫האלימות בקרב ילדים ונוער במערכת החינוך, הגדרת סמכויותיו של מנהל בית הספר:‬ ‫חופש פעולה לקביעת מדיניות פנימית לטיפול באלימות, סמכויות הרתעה וענישה, וגיבוי‬ ‫מטעם המשרד, קביעת נהלים ברורים לטיפול באלימות, חיזוק הקשר בין הצוות החינוכי‬ ‫לתלמידים, תגבור הצוות החינוכי בכוחות מקצועיים )השלמת תקני היועצים החינוכיים(‬ ‫וכוחות חיצוניים כגון סטודנטים, מורות חיילות, פנסיונרים ממערכת החינוך ובנות שירות‬ ‫לאומי. פיתוח תכנית שנתית בית ספרית לצמצום האלימות. פיתוח הסביבה הפיזית בבית‬ ‫הספר. איסור על הכנסת כלי נשק לבתי הספר וחינוך מונע בנושא. הוועדה המליצה על‬ ‫741‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫המשך פעילות הוועדה עצמה כגורם מלווה ועוקב ועל מינוי מתאם שיהיה כפוף ישירות‬ ‫מנכ"ל.‬ ‫٣١. ועדת שושני - הוועדה לבדיקת שיטת התקצוב;‬ ‫מונתה בימיה של השרה לימור לבנת, והגישה מסקנותיה באוגוסט ٢٠٠٢‬ ‫הוועדה, בראשותו של ד"ר שמשון שושני, עסקה בבחינה מחודשת של תהליכי התקצוב‬ ‫והמימון של בתי הספר, על רקע ממצאים ועדויות לגבי טענת אי השוויון ואי שביעות רצון‬ ‫מתפוקות המערכת בעיקר בשל הישגים נמוכים במבחנים בינלאומיים. הוועדה המליצה‬ ‫על ביסוס שיטת התקצוב על קריטריונים אובייקטיבים, גלויים, אחידים ושוויוניים.‬ ‫ויישום בשיטה נוחה ופשוטה. שיטת התקציב המוצעת: "שיטת התקן הדיפרנציאלי‬ ‫לתלמיד" שמאפייניה: אחידות כלל מערכתית, מדד הטיפוח כקריטריון לתקצוב, מדד‬ ‫הטיפוח משותף ואחיד לכל התלמידים, הקצאת שעות לימוד על פי עשירון הטיפוח.‬ ‫עידוד המעבר לדגמים השונים של "ניהול עצמי". יישום באמצעות צוות משימה מיוחד.‬ ‫מקומה ותפקידה של ועדה מייעצת ציבורית‬ ‫שאלה ראשונה המתעוררת כשנדרשים לעניינה של ועדה ציבורית היא: מה למעשה‬ ‫מקומה של "חיה" שכזו )ועדה ציבורית מייעצת( במבנה ובתהליך העבודה של המנהל‬ ‫הציבורי? האם יימצא מקום לוועדה שכזו אם נשרטט לנו מבנה אידיאלי של ארגון‬ ‫שלטוני, כמו למשל הדגם האידיאלי לארגון הביורוקרטי של וובר? למה דומה ועדה שכזו,‬ ‫איזה חסך היא נועדה להשלים? האם היא באה במקום הדרג המדיני – קובע המדיניות, או‬ ‫במקום הדרג המינהלי )‪ (Civil Service‬המציע דרכים ליישום המדיניות שמתווה הדרג‬ ‫המדיני הפוליטי?‬ ‫841‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫באשר לתדמיתן של ועדות מייעצות באשר הן, לא ניתן להכחיש שישנה גישה רווחת‬ ‫בציבור, גישה שהיא בגדר המפורסמות שאינן זקוקות ראייה, על פיה ועדות ציבוריות‬ ‫נועדו לשלם מס שפתיים, לאפשר לאנשי הדרג המדיני – הפוליטי, להתחמק מאחריות‬ ‫ומצורך להכריע בסוגיות רגישות באמצעות מינוי ועדה, שכל זמן קיומה ניתן להרוויח זמן‬ ‫ולהותיר את תפוח האדמה הלוהט שבשלו מונתה הוועדה הרחק מידיו של הפוליטיקאי‬ ‫שמינה אותה ולמעשה לקבור נושאים באמצעות מסירתם לוועדה12. לחלופין רווחת‬ ‫הגישה לפיה יהיו המלצות הוועדות הציבוריות מוצלחות ככל שיהיו, ממילא הן לא ייושמו‬ ‫בשל קשיי תקציב או ביורוקרטיה וכיוצא באלה, ולראייה, כך נאמר לי שלא לייחוס: "יש‬ ‫במשרד החינוך מדפים של דוחות שמעלים אבק ולא מיושמים". לעניין יישום הדוחות‬ ‫אתייחס בהמשך.‬ ‫אין ספק שמינויה של ועדה הוא בדרך כלל, ועל כך יעידו נסיבות מינוי מרבית הוועדות‬ ‫המנויות לעיל, ביטוי לתחושת משבר או חוסר נחת ולצורך להביא לידי שינוי מערכתי או‬ ‫בנקודה מסוימת. דוגמא מובהקת לכך יכולה להיות ועדת שנהר שמונתה על רקע תחושה‬ ‫של ניכור והתרחקות של חלקים נרחבים מהציבור ממקורות היהדות, כך גם ועדת עציוני‬ ‫שמונתה בעקבות שביתת מורים ארוכה ועמה משבר קשה ביחס הציבור למורים ולמקצוע‬ ‫ההוראה, ועדת רימלט ופראוור לפניה שמונו על רקע נתונים על פער בהישגים בין חלקי‬ ‫אוכלוסייה ועוד דוגמאות רבות.‬ ‫לדברי אלעד פלד22, ועדות מוקמות כאשר יש קונפליקט והשר לא רוצה עימות עם צד זה‬ ‫או אחר אז הוא עושה דלגציה של סמכות, עד יעבור זעם. לעיתים נדירות מוקמות ועדות‬ ‫כדי אכן לתת מענה לשאלה מרכזית. כדוגמא הוא מציין את ועדת פראוור שהוקמה על ידי‬ ‫השר ארן כדי לתת מענה לעניין טעוני הטיפוח. למעשה מניע נסתר מאחורי הקמת‬ ‫הררי והופנונג, ٩٨٩١, עמ' ٥٦‬ ‫12‬ ‫22 אלעד פלד, ראיון מיום ٣٠.١١.٣‬ ‫941‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הוועדה היה הרצון להפחית מכוחה של הסתדרות המורים, לה שייכים המורים בבתי‬ ‫הספר היסודיים, כי אז מורי החטיבה העליונה עדיין לא היו מאוגדים. כשהוועדה הגישה‬ ‫טיוטה ראשונה, השר ארן החזיר את הדוח בטענה שהוא לא הובן, שחייבים שינוי מבנה‬ ‫ואכן כך הומלץ בסופו של דבר אם כי הדוח שיושם היה זה של ועדת רימלט המאוחרת‬ ‫יותר.‬ ‫חיים גזיאל בספרו יסודות במינהל הציבורי32 אומר כי הפיקוח של המערכת הפוליטית על‬ ‫המערכת המינהלית הוא באמצעות קביעת יעדי המדיניות, סינון ותיעול הדרישות הבאות‬ ‫מן הסביבה. עוד הוא אומר כי לאור הצטברות היכולת והניסיון המקצועיים בידי מי שהוא‬ ‫מכנה "הטכנוקרטים" - פקידי המשרד, הם אינם רואים עצמם כמבצעי הוראות בלבד אלא‬ ‫כיוזמים של הצעות וכיווני פעולה חדשים. לאור זאת ניתן אולי לראות בוועדה ציבורית,‬ ‫שהיוזמה למינויה באה בדרך כלל מצד הדרג המדיני הפוליטי, כמנגנון עוקף ביורוקרטיה,‬ ‫חרב שנועדה להתיר את הקשר הגורדי המגולם על ידי פקידות המשרד.‬ ‫אולם ספק אם גישה זו עולה בקנה אחד עם התמונה שמצטיירת מתולדות הוועדות‬ ‫הציבוריות שליוו את משרד החינוך לאורך שנות קיומו, שכן במרבית הוועדות אנו רואים‬ ‫שיתוף פעולה בין אנשי המשרד לאנשים מחוצה לו, וניתן לראות בוועדות כערוץ‬ ‫המאפשר יבוא של אנרגיה, גישות חדשות ורעננות ונקודות מבט שונות. כך סבור בנימין‬ ‫אמיר42, שהיה מנהל המינהל הפדגוגי וחבר בוועדות רבות. לדבריו הוועדות המוצלחות‬ ‫ביותר היו אלה שהיו משותפות לאנשי המשרד ולאנשים מחוצה לו. לדבריו ממנים ועדה‬ ‫באשר: המצב גרוע ומחייב שינוי בהיבט כלשהו, כשרוצים להבטיח שיהיו ראיות שונות‬ ‫של המצב – אחרות מאלה של האנשים שמנהלים את המערכת ובעיקר כשיש דיון או‬ ‫מתעורר צורך בדיון הנוגע בהשקפת עולם בסיסית, כי שינוי שכזה לא ניתן לעשות‬ ‫גזיאל ١٨٩١, עמ' ٢٣‬ ‫32‬ ‫בנימין אמיר, ראיון ٣٠٠٢/٠١/٢‬ ‫42‬ ‫051‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫בהחלטה של המנהל. לדבריו, אף כי נהוג לומר בבדיחות שוועדות משמשות ככלי‬ ‫להתנערות מאחריות, הרי שבממסד קשוח כמו זה של משרד החינוך, צריך גורם חיצוני‬ ‫שיגרום לטלטלה, ועדה חיצונית של אנשי מקצוע רציניים שיושבים ואומרים מה שיש‬ ‫להם, יכולה לספק טלטלה שכזו ובעיקר יכולה לספק לקובעי המדיניות בסיס מוצק‬ ‫להתבסס עליו בבואם להוביל שינוי. אמנם, לדבריו, קשה לשנות ארגונים, ובעיקר כאשר‬ ‫המדובר בארגונים בעלי אינטרסים כמו ארגוני המורים, אולם, בנחישות, סבלנות ומוכנות‬ ‫לפשרות, ובלבד שהפשרות הן בפרופורציה ולא מאיימות על השינוי, ניתן להשיג הישגים‬ ‫רבים וכדוגמא הוא מביא את הכנסת הרפורמה למערכת החינוך.‬ ‫הררי והופנונג מתייחסים במחקרם לתופעת הוועדות המייעצות לקביעת מדיניות‬ ‫בישראל52. לדבריהם ההיגיון העומד ביסודם של גופי הייעוץ ובכללם הוועדה הציבורית‬ ‫המייעצת )כמו גם מכוני המחקר, צוותי המטלה, ועדות מומחים ועוד(, מקורו בהכרה‬ ‫שרצוי לכנס בצוותא אנשים שונים מתחומי פעילות רבים, כדי לבחון יחדיו בראייה רב-‬ ‫צדדית, את בעיות המדיניות העומדות על הפרק. השימוש הרב בוועדות מייעצות‬ ‫הפך את אלו למוקד התעניינות ולנושא לביקורת נוקבת מצד גורמים רבים‬ ‫62‬ ‫ציבוריות‬ ‫ושונים.‬ ‫טיפוסים של ועדות‬ ‫לדברי הררי והופנונג ניתן להבחין בשלושה טיפוסים עיקריים של תפקודי ועדות:‬ ‫‪ ‬הכוונת מדיניות – לספק לרשות הממנה הנחיות לקביעת מדיניות כאשר הידע והניסיון‬ ‫הדרושים לניתוח המדיניות נמצאים מחוץ לרשויות הממשל.‬ ‫הררי והופנונג, ٩٨٩١‬ ‫52‬ ‫62‬ ‫ממצאי המחקר של הררי והופנונג עולה כי בשנים ٨٤٩١-٠٨٩١ מונו בישראל לכל הפחות ٤٢٤ ועדות‬ ‫מייעצות.‬ ‫151‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬לגיטימציה – לפעולה או לאי פעולה של הרשות הממנה, הן למדיניות המתווה שינוי והן‬ ‫למניעת שינוי.‬ ‫‪‬אינקורפורציה – ועדה ציבורית המוקמת כמנגנון פורמלי המשתף קבוצות אינטרס‬ ‫ומקנה להן ייצוג בתהליכי קביעת מדיניות.‬ ‫על פי סקירת עבודת הוועדות במסגרת עבודה זו, נראה כי לכל הוועדות מתאם לטיפוס‬ ‫אחד ולעיתים יותר מאחד מהטיפוסים המנויים לעיל. כך למשל, ניתן לראות בוועדה‬ ‫מטיפוס ה"אינקורפורציה" מנגנון של שיתוף אזרחים במסגרת הדגמים השונים ליישומה‬ ‫של דמוקרטיה השתתפותית ודוגמא מובהקת לכך יכולה להיות ועדת שנהר לאור הרכבה‬ ‫והביטוי שניתן בה לזרמים וקולות רבים ושונים. ועדות כגון: ועדת רימלט, ועדת הררי,‬ ‫ועדת בן פרץ, ואחרות הן ועדות מסוג של הכוונת מדיניות.‬ ‫באופן כללי חשוב לזכור כי ככל שוועדות מייעצות ציבוריות יכולות לתרום תרומה ניכרת‬ ‫להפריית המחשבה ולמציאת פתרונות יצירתיים וחדשים, הן אינן חזות הכל. ראשית,‬ ‫בשל כך שלעיתים רבות הוועדות מתבקשות לפתור בעיות ולא לתרום להגדרתן.‬ ‫בסיטואציות הדורשות רפורמות חובקות עולם ועדות ציבוריות לא יועילו הרבה אם‬ ‫האמצעים לביצוע הרפורמות אינם בנמצא72.‬ ‫להשלמת התמונה באשר למקומה ולתפקידה של ועדה מייעצת ציבורית במבנה ובתהליכי‬ ‫המינהל, ניתן לראות תפקידה של ועדה, במיוחד בחלק העבודה שעניינו פריסת הנתונים‬ ‫הרלוונטיים וניתוח מצב העניינים הקשורים לסוגיה שעל המדוכה, כמנגנון של "למידה‬ ‫חברתית", היינו מנגנון המשרת את החברה כולה בהוספת ידע משמעותי הנוגע לעניין‬ ‫הררי והופנונג, ٩٨٩١, עמ' ٢٧‬ ‫72‬ ‫251‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הנתפש כחשוב ומרכזי לחברה82. מנגנון זה של למידה חברתית מהווה למעשה תשתית‬ ‫ההנחה שהאזרחים מחליטים‬ ‫מחויבת המציאות לכל שלטון דמוקרטי המבוסס על‬ ‫החלטות הנוגעות לגורלם האישי והקולקטיבי באופן מושכל ועל סמך הבנה מסוימת‬ ‫לפחות בנושאים שעל המדוכה. עניין זה חשוב ביתר שאת כשמדובר בדגמים של‬ ‫דמוקרטיה השתתפותית המבוססת על שיתוף מתמשך רחב ועמוק של האזרחים‬ ‫בהתנהלות השוטפת של המדינה ולא רק בעת בחירות.‬ ‫טיפוסים של דוחות‬ ‫ד"ר נרי הורוביץ מבחין בין מספר טיפוסים מובהקים של דוחות:‬ ‫‪‬דוח יישום מובהק - דוח המתווה תכנית מפורטת ליישום שמטרתה להביא להגשמתן של‬ ‫המטרות ביסודה. דוגמא מובהקת לדוח שכזה הוא דוח ועדת שנהר שמתווה רשימה‬ ‫מפורטת של המלצות ליישום, במטרה להגביר את הקשר בין בוגרי מערכת החינוך‬ ‫הממלכתית ללימודי יהדות.‬ ‫‪ ‬דוח מינופי - דוח שמטרתו איתור "נקודה ארכימדית" שהשפעה עליה תביא לשיפור‬ ‫מערכתי כולל. דוגמא מובהקת לדוח כזה הוא דוח ועדת עציוני שמושתת על ההנחה‬ ‫ששיפור דרמטי במעמד המורה לרבות תנאי השתכרותו השכלתו ותנאי עבודתו יביאו‬ ‫לשיפור ניכר של מערכת החינוך בכלל.‬ ‫‪ ‬דוח שיח ציבורי – דוח שעיקר פעולתו העלאת עניין מסוים לתודעה הציבורית ולסדר‬ ‫היום הציבורי. דוגמא מובהקת לדוח כזה הוא דוח וילנאי שעם פרסומו הושמעה נגדו‬ ‫ביקורת נוקבת בטענה שהדוח עמום ואינו כולל שום מקנה נחרצת92.‬ ‫קרן, ٥٨٩١, עמ' ٨٢١‬ ‫82‬ ‫351‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫פרופ' מרדכי קרמניצר, בשיחה בנושא דוח "עם עולם"03 אמר כי היה מאוד רוצה לאתר‬ ‫נקודה ארכימדית שכזו שתאפשר שינוי מערכתי כולל באמצעות השפעה על נקודה‬ ‫מסוימת, אולם בהיעדר נקודה שכזו הוא נאלץ לכתוב דוח יישומי, אם כי כזה שמותיר‬ ‫מרווח ואפשרות שיקול דעת למינהל למציאת דרכים ליישום העקרונות הכלליים שעמדו‬ ‫ביסוד המלצות הוועדה.‬ ‫יישום וקשיים ביישום‬ ‫קיימת דעה רווחת כי, כאמור לעיל, כי יהיו המלצות ועדה מוצלחות כל שיהיו, ההמלצות‬ ‫לא ייושמו ודוח הוועדה ישכב כאבן שאין לה הופכין. מעניין לציין, שבבחינה ראשונית‬ ‫שרחוקה להיות ממצה ועמוקה לנוכח קוצר היריעה ולעומתה כובד המשימה של בחינת‬ ‫יישומם של הדוחות השונים, נראה שהקביעה הזו נחרצת מדי. נראה כי לא ניתן להגיד‬ ‫באופן נחרץ כי המלצות הוועדות לא יושמו באופן גורף. אין ספק שחלק מהמלצות חלק‬ ‫מהוועדות לא יושמו ולעיתים יושמו באופן אחר משקבעה הוועדה אך המלצות רבות‬ ‫יושמו באופן כזה או אחר. המלצות ועדת רימלט יושמו באופן נרחב, גם אם לא בבתי‬ ‫הספר הדתיים, המלצות ועדת קשתי יושמו באופן חלקי, החלטות ועדת קרמניצר יושמו‬ ‫באופן מסוים, חלק מהמלצות ועדת הררי יושמו וכן הלאה. קשה להגיד מה יושם ומה לא,‬ ‫גם מסיבות שלגופו של עניין וגם מסיבות טכניות של מחסור בנתונים ומנגנוני מעקב.‬ ‫עניין זה של מנגנוני מעקב מעלה ציר מרכזי הנוגע לעניין היישום – זהותו ומיהותו של‬ ‫סוכן היישום. אין ספק שקיומו של גורם, פנימי ואינטרסנטי בעל אמצעים וסמכות, בעיקר‬ ‫בתוך המערכת, המעוניין להביא ליישום המלצות ועדה ומצויד באמצעים לכך, מעלה‬ ‫"ביקורת חריפה על מסקנות הוועדה לצמצום האלימות בבית הספר" כתבתה של ראלי סער, הארץ /٧/٥١‬ ‫92‬ ‫٩٩٩١‬ ‫פרופ' קרמניצר, דיון בנושא יישום דוח עם עולם, ٣٠٠٢/٩/٠٣‬ ‫03‬ ‫451‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫במאוד את הסיכוי ליישום המלצותיה של ועדה. כדוגמא לכן ניתן לציין את מינהלת‬ ‫השוויון בחינוך הממונה על ביצוע המלצות ועדת שושני. במידה מסוימת ניתן להביא‬ ‫כדוגמא את מינהלת שנהר קרמניצר הממונה על יישום דוחות אלה אם כי בעניין זה קיימת‬ ‫בעיה נוספת, אליה נתייחס בהמשך וכותרתה: שרידותו של השינוי.‬ ‫חשוב לציין, בבואנו לבחון את שאלת היישום, שיישום אינו עניין טכני בלבד. הגישה‬ ‫לפיה מעשה המרכבה והעניין העקרוני והחשוב הוא קביעת המדיניות וההמלצות ועתה‬ ‫13‬ ‫כל שנותר הוא שאנשי המעשה יישמו, חלפה מהעולם. ‪ Wildawsky‬ו- ‪(١٩٧٣) Pressman‬‬ ‫ערערו על התפיסה לפיה דינן של הכרעות של בעלי סמכות להתבצע אלא אם כן הדרג‬ ‫האמון על ביצוע החלטות אינו מיומן. כיום רבים מהחוקרים תמימי דעים בעניין היותו של‬ ‫תהליך היישום בגדר חידה שטרם פוענחה.‬ ‫מחלות היישום כמחלות מערכת החינוך והמינהל הציבורי בישראל בכלל. החלטות קצרות‬ ‫ראות הגדלות תקציבים שמשרתות פוליטיקאים ולא הכרח את המערכת כי לא מפתחים‬ ‫סגל מקצועי שיעשה שימוש טוב בתקציב.‬ ‫בפסקאות שלהלן מצוינים מספר גורמים שצוינו בספרות ועל ידי מרואיינים שונים‬ ‫כקשיים חוזרים ונשנים ביישום המלצות:‬ ‫חילופי שלטון ושרים‬ ‫חילופי השלטון ועמם חילופי שרי החינוך ומתוך כך לעיתים חילופים בצמרת המשרד כולו‬ ‫מהווים ללא ספק מקור לקושי גדול ביישום כל מדיניות ועל אחת כמה וכמה מדיניות‬ ‫בנושא חינוך, שמטבעה היא חייבת להתמשך לאורך זמן ולהתבצע בהתמדה וברציפות‬ ‫כדי להניב תוצאות כלשהן. במיוחד כאשר החילופים הם בזיגזג פוליטי – ימין, שמאל,‬ ‫מצוטטים במחקרה של נטע שר הדר "דפוסי יישום של החלטות מדיניות בישראל"‬ ‫13‬ ‫551‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫שמאל, ימין, המטלטלים את המערכת כולה, ובכללה את המשרד החינוך, טלטלה שאנו‬ ‫כולנו חווים בשנים האחרונות.‬ ‫שרי חינוך המתמנים לתפקידם מחויבים לבוחריהם בהתאם למצעם. מטבע הדברים לכל‬ ‫שר יש אג' נדה חינוכית משלו, דגשים משלו וסדר עדיפויות משלו. לדוגמא, דוח ועדת בן‬ ‫פרץ שהוזמן על ידי השרה שולמית אלוני ונמסר לידיו של השר אמנון רובינשטיין אשר‬ ‫סמוך לאחר מכן הכריז על ההגרלה בבחינות הבגרות, מה שעומד בסתירה מוחלטת‬ ‫להמלצות הדוח ולרוחו. כמובן, שמעבר לכך לשר יש גם משא של הבטחות, שלא לדבר על‬ ‫התחייבויות קואליציוניות, שהוא נושא עמו לתפקידו החדש ואשר עשויים לעמוד‬ ‫בסתירה ליישום המלצות דוח או להמשכה של מדיניות מסוימת.‬ ‫בדוח ועדת א.ל.ה. מציינים כי בשמונה השנים האחרונות התחלפו שמונה שרי חינוך שכל‬ ‫אחד מהם כהן שנה וחצי בממוצע בתפקידו. על רקע זה מציעים מחברי ההצעה להקים‬ ‫מועצה לחינוך שתהיה היא הגורם היציב והאחראי לשימור היציבות והרציפות של‬ ‫המדיניות ותהווה מעין "בולם זעזועים" שיגרום לחילופי השרים להיות פחות מורגשים.‬ ‫אין ספק שהנקודה המועלית כאן מצביעה על קושי אמיתי אולם ספק רב מאוד אם אכן‬ ‫מנגנון שכזה יוכל להתממש לנוכח הציפייה, אולי המוצדקת, של כל שר חינוך ליישם‬ ‫מדיניות התואמת את השקפת עולמו. חילופי השרים וחוסר יציבות השלטון יוצרים בעיה‬ ‫אמיתית בכל תחומי החיים וספק אם מנגנונים ביורוקרטיים טכניים, כאלה או אחרים,‬ ‫יוכלו להתגבר על הקושי האמיתי הנובע מכך.‬ ‫פוליטיזציה של החינוך‬ ‫חינוך הוא תמיד פוליטי. המציאות במדינת ישראל היא שהחינוך נשלט על ידי זרמים‬ ‫פוליטיים כבר מראשית הקמתו. הזרמים השונים בו מהווים במידה רבה תמונה מדויקת‬ ‫651‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫של מאזן הכוח הפוליטי / מפלגתי, של החברה. במציאות שכזו קיימים "מחוזות אסורים"‬ ‫שהגישה אליהם מלכתחילה אסורה ובלתי אפשרית, מחוזות כגון החינוך העצמאי החרדי,‬ ‫"מעיין החינוך התורני" של ש"ס ועוד. לכך מתייחסת פרופ' אלבוים דרור23:‬ ‫"אין מנסים כלל לאכוף את החוק על החינוך החרדי ... כל זאת לא מתוך שיקולי מדיניות ... או שיקולי טובת‬ ‫הילדים, אלא בהתאם לעוצמה שהמפלגות מצליחות לגייס"‬ ‫לדבריה מערכת החינוך בישראל חרוצה לאורכה ולרוחבה בחומות מפרידות בין ותיקים‬ ‫לעולים, בין חרדים לחילוניים, בין זרמים דתיים שונים, בין יהודים לערבים, בין עשירים‬ ‫לעניים, מצב המבטא את הקיטוב, וההפרדה בין חלקי החברה הישראלית, שבא לידי‬ ‫ביטוי, לדרי פרופ' אלבוים דרור גם בריבוי בתי ספר ייחודיים ובהפרטה למעשה של רבות‬ ‫מפעילויות מערכת החינוך. הפרדה זו מביאה לידי ביטוי ומשרתת תהליכי עומק של‬ ‫שימור המצב ולמעשה העמקת הפערים, תהליך אותו אנו חווים משך שנים ארוכות.‬ ‫המחשה נאה של עניין זה מתרחשת בעצם ימים אלה, כאשר מתברר שכוונתו של משרד‬ ‫החינוך להחיל את תכנית הליבה שהוא יזם לפני כשנה גם על בתי הספר של החינוך‬ ‫העצמאי החרדי, לא תצא לפועל.‬ ‫בעיות אגו‬ ‫חסם גדול בדרך ליצירת שינוי וליישום של החלטות מדיניות הוא‬ ‫33‬ ‫לדברי יוסי הראל‬ ‫אגו".‬ ‫‪ ‬אגו אישי – שר חדש, או גם בעל תפקיד חדש שאינו מסוגל משיקולי אגו להמשיך‬ ‫במדיניות שהתווה קודמו. שיקולי אגו שכאלה יכולים לגרום לבעל תפקיד במשרד‬ ‫לסרב או למסמס ביצוע המלצות של ועדה בנושאים המצויים בשגרה בתחום אחריותו.‬ ‫23 אלבוים דרור )٣٠٠٢(‬ ‫33 ד"ר יוסי הראל, ראיון מיום ٣٠.٠١.٧٢‬ ‫751‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫עצם קיומה של ועדה והתערבותה בנושאים הנתונים לטיפולם של בעלי תפקידים‬ ‫במשרד, מהווה קריאת תגר וערעור על סמכותם המקצועית של בלי התפקיד במשרד.‬ ‫תחושות אלה מתעצמות שבעתיים כאשר אלה אינם מוזמנים ליטול חלק בגיבושה של‬ ‫המדיניות הדשה וזו מנוסחת מעל לראשם ומונחתת עליהם ללא הזדמנות למעורבות‬ ‫ולהבעת דעה.‬ ‫‪‬אגו ארגוני – לדוגמא, האגו של המזכירות הפדגוגית לעומת האגו של המינהל הפדגוגי.‬ ‫לשימוש במילה אגו יכולה להיות קונוטציה שלילית אולם, חשוב לזכור, שהתנגדות של‬ ‫חלק בארגון ליישום דוח יכולה לנבוע ממלחמת הישרדות המבוססת על אמונה כנה‬ ‫ואמיתית בחשיבות שימור הכוח או הפונקציה, ממניעים ענייניים לחלוטין.‬ ‫בעיות מבניות במטה משרד החינוך‬ ‫איציק כהן לשעבר יו"ר המינהל הפדגוגי מצביע על בעיות בסיסיות בעצם המבנה של‬ ‫משרד החינוך כמקור לקשיים ביישומם של דוחות ולמעשה ביישומה של כל מדיניות‬ ‫שהיא. לדבריו מבנה המשרד, שהוא תוצאה של הרפורמה המבנית משנת ٨٨٩١ יצר‬ ‫מערכת מסורבלת שמקשה לעבוד ולתפקד בתוכה. קיומם של האגפים הייעודיים,‬ ‫כדוגמת שפ"י )שירות פסיכולוגי ייעוצי( או שח"ר לצד ובמקביל לאגפי הגיל יצר מצב של‬ ‫מאבק מתמיד על מיקומם של המשאבים והכוח ועל השליטה בהם. במצב שכזה, ובמיוחד‬ ‫כאשר ברקע הדברים מתקיימים חילופים תדירים בצמרת המשרד, קשה לבצע פעולה‬ ‫כלשהי במטה המשרד וכל ניסיון לחולל שינוי במטה או באמצעות המטה במערכת עצמה‬ ‫נדון מראש לכישלון או לקשיים עצומים ביישום.‬ ‫ארגוני המורים‬ ‫851‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מרואיינים רבים ציינו שאחת המכשלות והקשיים המרכזיים בפני כל שינוי במערכת‬ ‫החינוך הם ארגוני המורים העומדים כמקשה וכחומה בצורה מול כל ניסיון לשנות במשהו‬ ‫את המערכת.‬ ‫מרואיינים רבים מציינים כי ארגוני המורים פועלים למעשה כארגוני עובדים גרידא,‬ ‫העוסקים אך ורק בשימור כוחו של הארגון ובהגנה על זכויות העובדים ללא שום‬ ‫התחשבות בשיקולים פרופסיונאליים, אפילו כאלה הנוגעים למעמדם המקצועי של‬ ‫המורים. לדברי רבים מהמרואיינים, לא תיתכן כל רפורמה וכל שינוי משמעותי במערכת‬ ‫החינוך ללא שינוי משמעותי בדפוסי הפעולה מול ארגוני המורים. סוד גלוי הוא שרבות‬ ‫מהבעיות במערכת החינוך סובבות סביב המורים: רמת השכלה של המורים, דרכי‬ ‫ההכשרה שלהם, המוטיבציה, דרכי המיון ואוכלוסיית המורים המתגייסת, מבנה המשרה,‬ ‫ועוד. קיימת תמימות דעים רחבה כי כל אלה זקוקים בדחיפות לשינוי רדיקלי. באותה‬ ‫מידה, קיימת תמימות דעים, כי דפוסי הפעולה הנוכחיים של ארגוני המורים לא יאפשרו‬ ‫שינוי רדיקלי ונחוץ זה.‬ ‫בדוח א.ל.ה. מתוארים ארגוני המורים כ"חלק מהבעיה במקום חלק מהפתרון" לדברי‬ ‫מחברי ההמלצה, ארגוני המורים הם מהאיגודים המקצועיים החזקים במשק, אולם הם‬ ‫מנצלים כוח זה לרעה, לצורך מקובעות ושמירה על סטטוס קוו. כל רעיון ליזמה חדשה‬ ‫נבלם או שאינו מיושם בשל החשש שארגוני המורים יתנגדו.‬ ‫"האנשים במשרד"‬ ‫גורם נוסף המתואר כגורם לקושי ביישום של המצלות ועדות ציבוריות ולמעשה בכל‬ ‫שינוי שהוא הוא הסגל של משרד החינוך, "הביורוקרטיה" של משרד החינוך, המתוארת‬ ‫951‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫על ידי חלק מהמרואיינים כמערכת השבוייה בקונספציות העבר ואינה מוכנה לקבל‬ ‫שינויים.‬ ‫חשוב לציין שמקור הקושי בו נתקלים ביישום דוחות מול הביורוקרטיה של משרד החינוך‬ ‫אינו נובע בהכרח מהתנגדות ישירה אלא ממנגנונים שגורמים לשינוי או לנטרול המלצות‬ ‫דוח או מדיניות חדשה, למשל:‬ ‫‪‬פרשנות – הדוחות מפורשים באופן שונה, ולעיתים באופן מוטה ואינטרסנטי על ידי‬ ‫אנשים שונים מה שמקשה על היישום ולעיתים הופך אותו לבלתי אפשרי או ליישום‬ ‫המנוגד לכוונה ולהמלצות הוועדה.‬ ‫‪"‬מה שרואים מכאן לא רואים משם" – הפרספקטיבה של המיישם או איש המינהל שונה‬ ‫ולעיתים מוצלחת מזו של הוועדה המייעצת. לעיתים יישום בדרך שונה או הימנעות‬ ‫מיישום נובעים מכורח המציאות ומשיקולים ענייניים ונכונים של אנשי המינהל.‬ ‫קשיי תקציב‬ ‫הקושי הפופולארי ביותר, והנחשב כקושי המרכזי ביצירתו של כל שינוי הוא הקושי‬ ‫התקציבי. אכן אין חולק על כך שבשנים האחרונות הקיצוץ החד בתקציב מסכל כמעט‬ ‫מראש כל ניסיון לחולל שינוי במערכת, בין אם במסגרת המלצות של ועדה ובין אם‬ ‫במסגרת המדיניות השוטפת. כל שינוי ואפילו שינוי שמשמעותו ניתוב משאבים מסעיף‬ ‫לסעיף, ללא תוספת משאבים חיצונית, תמיד יעלה כסף עובדה זו במיוחד על רקע‬ ‫המצוקה התקציבית ההולכת וגוברת מהווה מכשלה ליישומו של כל דוח באשר הוא,‬ ‫לרבות דוחות הכוללים בתוכם הצעת תקציב מסודר תוך ציון המקורות התקציביים‬ ‫לביצוע ההמלצות. קל להמליץ כשלא מחויבים לבצע "ללכלך את הידיים" – המלצות ללא‬ ‫061‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫תלושות מהמציאות או לא בציעות. ועדה‬ ‫מחויבות ליישום עשויות להניב המלצות‬ ‫שתמליץ המלצות בעלת משמעות תקציבית מבלי לקחת בחשבון גורם זה ומבלי להציע‬ ‫פתרון לעניין, או לגייס מספיק תמיכה מראש, תגרום לכך שהמלצותיה יוותרו על הנייר‬ ‫בלבד, ובגד משאלת לב של חבריה.‬ ‫אולם זה רק סוג אחד של קושי תקציבי, קושי נוסף נובע משני אלמנטים הנובעים מעצם‬ ‫מבנה התקציב.‬ ‫ראשית, היותו של התקציב תקציב אינקרמנטלי הנבנה שנה אחר שנה על בסיס התקציב‬ ‫הקודם ובכך מנטרל אפשרות לחולל שינוי מהפכני של ממש, מה גם שלגבי רוב רובו של‬ ‫הכסף בתקציב, קיימות התחייבויות חוזיות רחוקות טווח, בעיקר התחייבויות שכר,‬ ‫ומרחב הנשימה של שינוי בתקציב מצומצם מראש.‬ ‫שנית, במצב הדברים הנוכחי, לא קיימת אוטונומיה תקציבית למשרד החינוך, ולכל משרד‬ ‫אחר, ומי שקובע למעשה את תקציב המשרד זה אגף התקציבים במשרד האוצר. מצב זה‬ ‫חמור שבעתיים לנוכח העובדה שהחלטות מרכזיות, הנוגעות למערכת החינוך כולה,‬ ‫מוכרעות בדרך של חוק ההסדרים, שהוא חוק טכני לכאורה, המובא לאישור הכנסת‬ ‫בצמוד לחוק התקציב, ואשר מועברים במסגרתו, ביזמת פקידי משרד האוצר, החלטות‬ ‫גורליות ללא תהליך חקיקה מסודר, כזה שיאפשר שיקול מסודר וביקורתי של שינויי‬ ‫החקיקה. מצב זה עורר תרעומת רבה בקרב חברי הכנסת והוא מרכז סביבו מאבק.‬ ‫מבנה הוועדה‬ ‫חסם משמעותי בדרך ליישום המלצות של ועדה טמון, כזרע פורענות, כבר ברגע הקמה‬ ‫של ועדה. לעיתים עצם המבנה וההרכב של ועדה, כאשר הוא מקשה מראש על הסכמה‬ ‫יכול לגרום לסיבוך עצמי של הוועדה. לדברי ד"ר יוסי הראל, על סמך עבודתו במערכת‬ ‫161‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הבריאות בארה"ב, הדרך הנכונה לבנות הרכב של ועדות היא ביצירת קואליציה של‬ ‫שותפים בעלי עניין בנושא הדוח והפיכתה של הקואליציה הזו למדיניות שמנוסחת‬ ‫ונאכפת תוך שיתוף פעולה של כל הגורמים. לדבריו, חשוב מאוד שמי שאמור להיות‬ ‫אמון על היישום יהיה שותף לוועדה ושהיא לא תתבסס על אנשי מקצוע חיצוניים בלבד .‬ ‫המצב שבו המלצות של ועדת מומחים "מונחתות" על אנשי המינהל שאמורים לבצען הוא‬ ‫מצב שצריך למנוע אותו בכל מחיר. בוועדת וילנאי, למשל, היה ניסיון לפעול כך אולם‬ ‫שם, למרבה הצער, המעורבות של ארגוני המורים גרמה להעכרת האווירה כי הם‬ ‫התעקשו להכניס המלצה להקטין את הכיתות כאמצעי למניעת אלימות, למרות שלדעת‬ ‫אנשי המקצוע בוועדה לא היה בסיס מדעי להמלצה זו והיא נעשה ממניעים זרים. תוצאת‬ ‫הדבר הייתה שבשל הצורך להגדיל את התקציב הדבר גרם לתקיעה של יישום הדוח‬ ‫והטיפול ביישומו החל רק כאשר לימור ליבנת התמנתה לשרה ומינתה את רונית תירוש‬ ‫להיות אחראית ליישום הדוח.‬ ‫לדברי פרופ' חיים אדלר בעניין זה, ועדה צריכה לנסות לחזות מי יהיו המתנגדים‬ ‫הפוטנציאליים שלה ולנסח המלצות שיפגעו במתנגדים כמה שפחות, לדבריו, הרי אפשר‬ ‫לכתוב כל המלצה שרוצים אבל בסופו של דבר מה שחשוב זה היישום והתנגדות‬ ‫פוליטית יכולה לחבל ולהפריע ביישום.‬ ‫סוכן היישום‬ ‫יישום של ועדה חייב להיעשות ולהידחף על ידי גורם שרואה חשיבות ביישום המלצות‬ ‫הוועדה ואשר יש לו כלים – מקצועיים, מינהליים, תקציביים וכו' – שיאפשרו לו להביא‬ ‫ליישום המלצות הדוח. ברור שכל זה לא יכול לקרות ללא גיבוי משמעותי ומתמשך של‬ ‫הנהלת המשרד אך כל הכוונות הטובות של הנהלת המשרד לא יועילו אם לא יהיה גורם‬ ‫261‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫שיהיה מגויס לעניין ויעסוק בכך כמשימה עיקרית ומרכזית. היעדרו של גורם פעיל‬ ‫שמביא ליישום ההמלצות או היותו של הממונה על יישום הדוח לא מתאים לביצוע‬ ‫התפקיד מהווה מתכון בטוח לכישלון ביישום.‬ ‫בעניין זה חשוב לציין שגם יישום הוא משהו המושפע מהשקפת עולם, לא פחות מענייני‬ ‫קביעת מדיניות וקשה ליישם דוח המנוגד להשקפת עולם של הממונה על יישומו.‬ ‫דוגמא מצוינת ליצירתו של סוכן יישום מוצלח ניתן ללמוד מאופן היישום של דוח ועדת‬ ‫שושני. המלצות הוועדה מיושמות על ידי יחידה בראשותו של מאיר קראוס, יחידה‬ ‫המצוידת במשאבים הנחוצים לה לשם יישום ההמלצות, הכלים המקצועיים, הסמכויות‬ ‫והגיבוי המשפטי שניתנו על ידי חוזר המנכ"ל בעניין זה והחשוב מכל – נהנית מגיבוי מלא‬ ‫של הנהלת המשרד.‬ ‫מבנה ומתכונת המלצות הוועדה‬ ‫רבים מהמרואיינים הצביעו על כך שתנאי יסודי לביצוע המלצות של ועדה הוא שהמלצות‬ ‫יהיו ראשית כל ברורות ומובנות וניתנות לביצוע מעצם מהותן וזה עוד לפני שמגיעים‬ ‫לשאלת המשאבים נחוצים או ההתנגדויות הפוליטיות וכיוצא באלה. דוגמא מצוינת לסוג‬ ‫כזה של המלצות ניתן למצוא הן בדוח של ועדת שושני ועוד קודם לה בדוח של ועדת‬ ‫עציוני. אמנם גם דוח שהוא ברור ומובן ויחסית פשוט, וניתן, כשלעצמו לביצוע, יכול‬ ‫להיתקל בבעיות ביישום. אלמלא היו נמצאים המשאבים ליישום, ולו חלקי, של דוח ועדת‬ ‫עציוני או של דוח שושני הן לא היו מתבצעות אולם ברור שלדוחות המלווים בהמלצות‬ ‫עמומות, מסובכות להבנה ולביצוע, אין כל סיכוי להיות מיושמים.‬ ‫הליכה נגד הזרם‬ ‫361‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫חסם אפשרי נוסף העומד כאבן נגף בדרכו של כל שינוי באשר הוא, גם כאשר ידע וברור‬ ‫לכל אנשי המקצוע ואולי אף לגורמי המנהליים שהשינוי נכון, הוא מה שנכנס בגדר "הלכה‬ ‫ואין מורין כן" או גזירות שאין הציבור יכול לעמוד בהן. במה דברים אמורים? כאשר מצב‬ ‫הדברים במערכת החינוך הוא תוצאה של תהליכי עומק עתירי אנרגיה השולטים ולמעשה‬ ‫משרטטים את פניה של החברה בישראל היכולת לשנות תלויה בנחישות וביכולת הביצוע.‬ ‫כאשר הכל אומר ופועל לכיוון ניכור והתבדלות והעמקת הפערים, קשה עד מאוד ליצר‬ ‫פעולה בכיוון נגדי. אמנם הרקורד ההיסטורי של החינוך בישראל מראה על יכולת לחולל‬ ‫שינויים דרמטיים ובזמן קצר יחסית אולם עלינו לזכור שהשינויים הללו )ר' אלבוים דרור )‬ ‫התחוללו בעידן של אידיאולוגיות גדולות ובתקופת עדנה של המסגרות‬ ‫٣٠٠٢((‬ ‫הלאומיות, בעוד תקופתנו הפוסט מודרנית מתאפיינת בהתפוררות האידיאולוגיות‬ ‫ובנסיגת מדינת הלאום. בתקופתנו קיימת מחלוקת אמיתית ועמוקה בנוגע ל"היררכית‬ ‫הערכים" )מה יותר חשוב "יהודית" או "דמוקרטית", לוקלית או אוניברסלית( וכן הלאה.‬ ‫במצב דברים זה, הנטייה היא דווקא להסתיר את הבעיות ולעסוק בגורמי הכישלון –‬ ‫לפתח תכניות התערבות לנוער מנותק ונוער עבריין ובתי תמחוי לעניים, במקום לעסוק‬ ‫בשאלות היסוד הכואבות והמסובכות לפתרון ולמנוע את הכישלון מבעוד מועד.‬ ‫שרידות‬ ‫עניין מרכזי בהיבט היישום הוא עניין שרידותו של היישום. הכוונה לכך, שגם אם קיים‬ ‫סוכן שינוי הדואג ליישום וקיים שיתוף פעולה של המשרד וכל הגורמים המעורבים,‬ ‫היישום יכול להיות מסוכל על ידי גורם אחר. במקרים רבים אותו גורם אחר יהיה אגף‬ ‫התקציבים באוצר. מכשיר מרכזי לשליטה של אגף התקציבים בפעילות הכלל ממשלתית‬ ‫הוא "חוק ההסדרים" המועבר בכנסת בצמידות לחוק התקציב. על פי הנוהג שהלך‬ ‫461‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫והשתרש בשנים האחרונות, חוק ההסדרים כולל בחובו שלל עצום של עניינים שרבים‬ ‫מהם בעלי השפעות הרות גורל וזאת במסלול מהיר, עוקף ביורוקרטיה וכל סדר הגיוני‬ ‫ותקין של מינהל. לדוגמא, משרד האוצר יזם רפורמה שבמסגרתה יבוטלו חטיבות הביניים‬ ‫43. מבלי להתייחס לשאלה מה עלה בגורל יוזמה זו של האוצר, ברור כי מידת ההתערבות‬ ‫של האוצר, באמצעות חוק ההסדרים והתקציב בכלל בענייני משרד החינוך היא כזו שלא‬ ‫ניתן להבטיח את שרידותה של כל רפורמה או שינוי במשרד לאורך זמן במיוחד בתקופת‬ ‫מחסור.‬ ‫התשתית המשפטית אדמיניסטרטיבית – הנתיב הקריטי בדרך ליישום‬ ‫יישומה של מדיניות מחייב מעבר בנתיב קריטי, משפטי אדמיניסטרטיבי, שיפורט‬ ‫בתמצית להלן. הימנעות מהכנתה של תשתית שכזו תמנע יישומן של המלצות ועדה‬ ‫ולמעשה כל מדיניות יהא מקורה אשר יהא.‬ ‫החלטה - בראשית התהליך קיימת ההחלטה. החלטה של הסמכות הביצועית ליישם‬ ‫מדיניות כלשהי בין אם המדובר במדיניות שהומלצה על ידי ועדה מייעצת חיצונית או‬ ‫מדיניות שנולדה בתוך המערכת.‬ ‫תשתית משפטית – לשם ביצוע המדיניות חייבים לבנות תשתית משפטית. בדרך כלל‬ ‫המדובר בתרגום המלצות הוועדה או המדיניות לחוזר מנכ"ל שמהווה הכלי המשפטי‬ ‫מינהלי המרכזי של משרד החינוך. במקביל לחוזר מנכ"ל קיימים מקרים שיישום דורש‬ ‫מעשה חקיקה – תקנות של השר, חקיקה חדשה בכנסת, או שינויי חקיקה קיימת. כל אלה‬ ‫מחייבים היערכות וגיוס המשאבים הפוליטיים הנחוצים לחקיקה שכזו.‬ ‫חלק מהתשתית המשפטית הנחוצה לשם יישום החלטות הוא איתור מראש של נקודות‬ ‫חיכוך היכולות להביא לסיכול תהליך היישום בכלים של המשפט המנהלי. העילות לבג"צ‬ ‫43 ראלי סער, חטיבות הביניים יבוטלו, הארץ, ٣٠٠٢/٣/٩١‬ ‫561‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫או לעתירה מנהלית, לפי העניין, ידועות ויש להימנע מהן. יישום שיכול להעלות טענות‬ ‫בדבר אפליה, משוא פנים, שרירות ועוד עילות פסלות מתחום המשפט המנהלי, מן הסתם‬ ‫יעלה את הטענות האלה וייחסם על ידי בג"צ או בית המשפט לעניינים מנהליים.‬ ‫לאחר כל אלה מגיע היישום עצמו, ביצוע המדיניות באמצעות סוכן יישום, כאמור לעיל,‬ ‫תוך אכיפה של הביצוע באמצעות זרועות הבקרה )הפיקוח( ובאמצעים של תקצוב, מרוץ,‬ ‫מעקב ובקרה.‬ ‫הערכה‬ ‫קיומו של מנגנון מובנה ומסודר, באמצעותו ינוהל מעקב אחר יישום המלצות הוועדה‬ ‫ובהמשך אחר האפקטיביות של קיום ההמלצות בהשגת המטרות לשמן הוקמה הוועדה,‬ ‫הוא דבר מחויב המציאות ולא נראה לי שמישהו יכול לחלוק על כך. רצוי אף שמנגנון זה‬ ‫יהיה גלוי ושקוף ככל האפשר, כאמצעי לגיוס ולשימור המחויבות של כל הגורמים‬ ‫הנוגעים בדבר.‬ ‫קשה לדבר על מתודולוגיה של הערכה או על מודל גנרי כזה או אחר להערכה של‬ ‫פרוייקטים, בכלל ובפרט בתחום החברה כפי שלא ניתן לדבר על מתודולוגיה של דוח של‬ ‫ועדה או דוח גנרי של ועדה מייעצת. מנגנון של הערכה, לרבות קביעת פרמטרים‬ ‫וקריטריונים נובע באופן ישיר וצמוד לפרויקט המוערך. דוגמא מובהקת ליישום דוח תוך‬ ‫כדי בקרה והערכה צמודים ומדוקדקים יכול להוות יישומו של דוח ועדת שושני ומערכת‬ ‫ההערכה והבקרה המופעלת במנהלת לשוויון בחינוך העוסקת ביישום המלצות הדוח.‬ ‫בכלל, קיים קושי ליצר ערכים/קריטריונים מדידים ככל המדובר בפרויקטים בתחום‬ ‫החברה ובפרט בתחום החינוך וקיימות טענות אקדמית נגד מדדים כאלה. הקושי נובע‬ ‫מכך שגם אם ועדה תציע במסגרת המלצותיה מערכת לבקרה והערכה שתתייחס לערכים‬ ‫661‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מדידים הנובעים מיישום המלצות הוועדה אין כל וודאות שהיישום, ואפילו יהיה מושלם,‬ ‫יביא להשגת המטרות שעמדו לנגד עיני הוועדה הרי ההמלצות הן נתיב מסוים שהוועדה‬ ‫ממליצה לשם השגת מטרה ואין כל וודאות שיישומן אכן יביא לתוצאה הרצויה. באשר‬ ‫למדידת התוצאה הרצויה עצמה, ככל שמדובר בחינוך הדבר יכול להיות קשה. למשל‬ ‫המטרה שעומדת ביסוד המלצות ועדת קרמניצר היא שמערכת החינוך תוציא מקרבה‬ ‫אזרחים מועילים מעורבים וכו' – דבר שעל פניו קשה מאוד למדידה.‬ ‫קושי נוסף בבניית מנגנון הערכה נובע מכך שלעיתים קשה לבודד את פעולות המנהל‬ ‫הנובעות מיישום המלצות ועדה מסוימת שכן המעשים שנעשים במסגרת יישום הדוח‬ ‫"מתערבבים" עם מעשים אחרים הנובעים מפעולות המינהל השגרתיות ודוגמא מצויינת‬ ‫לכך היא המלצות ועדת עציוני בנוגע לשכר המורים, שעבר כל כך הרבה שינויים מאז, עד‬ ‫שכיום לא ניתן למעשה לדעת מה גרם למה, איזה שינויים שרדו ואיזה לא. קשה לבודד‬ ‫את השפעת יישום המלצות ועדה מסוימת לשם השגת המטרות שעמדו ביסוד המלצותיה.‬ ‫צדו האחר של המטבע הוא שמטבע הדברים, המציאות חזקה מכל תיאוריה ולעיתים היא‬ ‫מכתיבה דרכי יישום שונות מאלה שהומלצו על ידי הוועדה, גם במקרה כזה מנגנון‬ ‫הערכה ובקרה הבנוי על המלצות הוועדה עשוי להיות לא רלוונטי לבדיקת האפקטיביות‬ ‫של הוועדה.‬ ‫סיכום‬ ‫מהדברים האמורים לעיל עולה, כי המלצות, נכונות וצודקות ככל שיהיו, יכולות לעבור‬ ‫שובע תלאות וייסורים בדרך ליישומן. יחד עם זאת חשוב לזכור, שסקירה היסטורית, גם‬ ‫אם לא ממצה כמו זו, מראה כי לדוחות של ועדות ציבוריות הייתה השפעה של ממש על‬ ‫דמותה של מערכת החינוך וכי בהינתן התנאים המאפשרים יישום, לרבות רצון ליישם‬ ‫761‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ויכולת לגייס משאבים כספיים ופוליטיים, כי אז גם רפורמות עמוקות ורחבות יכולות‬ ‫להתבצע.‬ ‫מקורות‬ ‫דוחות של ועדות ציבוריות בנושאי חינוך‬ ‫1.ועדת רימלט - הוועדה הפרלמנטרית לבחינת מבנה החינוך היסודי והעל יסודי‬ ‫בישראל;‬ ‫2.ועדת אמיר - הוועדה הציבורית לבדיקת הרפורמה במערכת החינוך בישראל;‬ ‫3.ועדת עציוני - הוועדה הממלכתית לבדיקת מעמד המורה ומקצוע ההוראה;‬ ‫4.ועדת אדלר - הוועדה לבדיקת יוחא"י )יום חינוך ארוך יסודי(;‬ ‫5.ועדת קשתי - הוועדה הציבורית לבדיקת מעמדן של מסגרות החינוך העל‬ ‫אזוריות;‬ ‫6.ועדת הררי - הוועדה העליונה לחינוך מדעי וטכנולוגי;‬ ‫7.ועדת שינהר - הוועדה לבדיקת מצב לימודי היהדות בחינוך הממלכתי;‬ ‫8.ועדת ההיגוי העליונה ל"בתי ספר בניהול עצמי";‬ ‫9.ועדת ענבר - הוועדה לבחירה בחינוך;‬ ‫01.ועדת בן-פרץ - הוועדה לבדיקת המתכונת של בחינות הבגרות והגמר;‬ ‫11.ועדת קרמניצר - להיות אזרחים;‬ ‫21.ועדת וילנאי - הוועדה הציבורית לצמצום האלימות בקרב ילדים ונוער;‬ ‫31.ועדת שושני - הוועדה לבדיקת שיטת התקצוב;‬ ‫861‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫פרסומים‬ ‫1.אלבוים דרור, רחל, ٣٠٠٢. "משגי העבר, לקחי העתיד", מאמר בתהליך פרסום‬ ‫)הועמד לשימוש כוח המשימה(.‬ ‫2.גזיאל חיים, ١٨٩١. "יסודות במינהל הציבורי", אוניברסיטת בר אילן.‬ ‫3.הררי אהוד, הופנונג מנחם, ٩٨٩١. "ועדות מייעצות לקביעת מדיניות בישראל",‬ ‫מדינה ממשל ויחסים בינלאומיים, ٨٢-٩٢ סתיו תשמ"ט.‬ ‫4.קרן, מיכאל, ٥٨٩١. "למידה חברתית בישראל", מגמות רבעון למדעי ההתנהגות‬ ‫מכון הנרייטה סאלד, כ"ט ٢, אוגוסט ٥٨٩١.‬ ‫5.גבאי נדב, שנהב יהודה, ٩٩٩١. "ארוס ואינסטרומנטליות: סוציולוגיה של ועדות‬ ‫חקירה ממלכתיות", סוציולוגיה ישראלית, כרך ב )١( ١٤٢‬ ‫6.אלבוים דרור, רחל, ٥٨٩١. "קביעת מדיניות החינוך בישראל", מתוך: חינוך בחברה‬ ‫מתהווה כרך ראשון, בעריכת וולטר אקרמן, אריק כרמון, דוד צוקר, הוצאת‬ ‫הקיבוץ המאוחד תשמ"ה.‬ ‫7.סער, ראלי, "ביקורת חריפה על מסקנות הוועדה לצמצום האלימות בבית הספר",‬ ‫הארץ ٩٩٩١/٧/٥١‬ ‫8.ברנדס, עופר, "הקפיצה השלישית" שינויים ורפורמות במערכת החינוך בשנות‬ ‫התשעים, משרד החינוך והתרבות, התשנ"ו‬ ‫9.רם, גילה, "דוח עציוני מאז ועד היום", הד הגן, נ"ח ٣٩٩١, ٥٢٢‬ ‫01."הצעה לשינוי מבני במערכת החינוך" מסמך שהוגש על ידי "ועדת א.ל.ה.‬ ‫)אזרחים למען החינוך(" מטעם הפורום לאחריות לאומית דצמבר ٣٠٠٢‬ ‫961‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫071‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ריאיונות ושיחות‬ ‫1.ד"ר נרי הורוביץ, סוציולוג של החינוך, האוניברסיטה העברית, ٣٠٠٢/٩/٩٢.‬ ‫2.גילי שילד, ממונה על ההערכה במשרד החינוך, ٣٠٠٢/٩/٩٢‬ ‫3.פרופ' מרדכי קרמניצר )דיון בנושא יישום דוח ועדת קרמניצר( ٣٠٠٢/٩/٠٣.‬ ‫4.חנה אדן, מפמ"ר אזרחות, משרד החינוך )דיון בנושא יישום דוח ועדת קרמניצר(‬ ‫٣٠٠٢/٩/٠٣.‬ ‫5.מוטי רוזנר, לשעבר סגן מנהל המנהל לחינוך ערכי )דיון בנושא יישום דוח ועדת‬ ‫קרמניצר( ٣٠٠٢/٩/٠٣.‬ ‫6.נטע שר הדר, חוקרת את נושא היישום בעבודת דוקטורט במינהל הציבורי.‬ ‫7.בנימין אמיר, מנהל המינהל הפדגוגי )בגמלאות(, ٣٠٠٢/٠١/٢.‬ ‫8.פרופ' חיים אדלר, סוציולוג של החינוך, ٣٠.٠١.٧‬ ‫9.יצחק כהן, יו"ר מנהל הפדגוגי )בדימוס(, ٣٠.٠١.٣٢‬ ‫01.ד"ר יוסי הראל, סוציולוג המחלקה לסוציולוגיה אוניברסיטת בר-אילן, ٣٠.٠١.٧٢‬ ‫11.אלעד פלד, מנכ"ל משרד החינוך )בדימוס(, ٣٠.١١.٣‬ ‫21.מוטי מרוז, חשב משרד החינוך, ٣٠.١١.٣‬ ‫31.רבקה גפן, מנהל אגף אמח"י משרד החינוך, ٣٠.١١.٣‬ ‫171‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫סיכום הרצאתו של פרופ' דיוויד כהן שניתנה בפני חברי כוח המשימה בתאריך ٨١‬ ‫٤٠.١.‬ ‫בתי ספר במדינות הלאום ממלאים פונקציה של שימור מדינת הלאום. מקורן של מערכות‬ ‫החינוך המוכרות לנו כיום בסוף המאה ה-٨١ ותחילת המאה ה-٩١. תפקידם היה ליצור‬ ‫נאמנות למדינה ושביעות רצון של הפרט. בשל שתי מטרות אלה, בתי הספר חייבים היו‬ ‫להצליח, שכן אי הצלחתם מהווה פגיעה אפשרית ביציבותה של המדינה.‬ ‫היווצרותם של בתי הספר התרחשה בתקופת הנאורות באירופה שבה האמינו בגמישותה‬ ‫של הדעת ובכוחה של הסביבה, והאמונה הייתה שמערכת בתי הספר תיצור תלמידים‬ ‫שלומדים ומפתחים את אישיותם. האמינו שבתי הספר הנם המכשיר העיקרי ליצירת‬ ‫שוויוניות. לרעיונות אלה הייתה השפעה על מדיניות הקצאה וכו'.‬ ‫נוצרו מערכות פוליטיות שמתפקידן היה להנחות ולממן את מערכות החינוך, ליצור את‬ ‫הסביבה הלימודית המתאימה. עקרון נוסף שנקבע – יצירת נגישות לבתי הספר.‬ ‫למערכות הייתה הצלחה גדולה – הן נבנו. לא היה סדר קדימויות, לא ידעו כיצד‬ ‫להשתמש בצורה יעילה במשאבים. ההשקעה גדלה כל הזמן, בהנחה שמשאבים נוספים‬ ‫ישפרו את המצב.‬ ‫לבתי הספר אמנם הייתה השפעה גדולה, שכן הם חשפו ילדים רבים לתכנים, אך חשוב‬ ‫לזכור שמידת ההצלחה אינה נמדדת רק בחשיפה לכל.‬ ‫פתולוגיות של מערכות גדולות נוצרו גם במערכת החינוך: כישלון תלמידים בבתי ספר –‬ ‫ככל שבית הספר הפך ליותר המוני; ניכור תלמידים מבית הספר.‬ ‫היו לחצים פוליטיים להרחיב את המערכות, כמו גם לחץ של בתי הספר הגדולים‬ ‫להתפשטות וגדילה. לכן היו יותר ויותר הנחות בתחום האיכות – בתי ספר על יסודיים‬ ‫271‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫נאלצו להיפתח לכל בוגרי בתי הספר היסודיים, משום שכבר לא הייתה עבודה לילדים‬ ‫בני ٤١.‬ ‫בנוסף, נוצר לחץ על הגדלת אחוז הזכאים למטרת קידום חברתי, גם אם נוצרו יותר‬ ‫כישלונות בלמידה ויותר ניכור. בגלל 'ההצלחה' למראית עין בתוצרי הבגרות, לא נעשתה‬ ‫מספיק חשיבה כיצד להפוך את בתי הספר ליותר אפקטיביים.‬ ‫באנגליה, בארה"ב וגם בארץ, המערכת הייתה צריכה להתמודד עם תלמידים בעייתיים‬ ‫ולא מתאימים, מה שגרם להתמודדות עם הנחות היסוד. נוצר משבר אמון בחינוך, שמקורו‬ ‫בתחושה שלא מספיק לאפשר חינוך לכל ולהשקיע משאבים ללא בקרת איכות.‬ ‫הניסיון לתקן את הקשיים דרש סטנדרטים חינוכיים אחרים, אך אם הבעיה נעוצה בכך‬ ‫שהמערכת אינה יודעת למצל משאבים מספיק טוב, קביעת סטנדרטים בלבד- לא תעזור.‬ ‫התעוררה השאלה – האם הפתרון לבעיה זו יכול לנבוע מתוך בתי הספר עצמם. נוצר‬ ‫צורך בפונקציות שעד אז לא היו קיימות במערכת כמו:‬ ‫‪‬מחקר ופיתוח )‪ (Research & Development‬כחלק מעבודת המערכת. דהיינו - מדידת‬ ‫תוצאות של מה שנלמד בבתי הספר )הבעיה הייתה שכל הבחינות בדקו מצב אקדמי‬ ‫אבל לא התקדמות אקדמית, מה שמנציח פערים. התעורר צורך לאתר דרכים למדוד‬ ‫צמיחה אקדמית בגלל חוסר השוויון בנקודת הפתיחה(. מדידה זו חייבת כמובן‬ ‫להיות תלויה בהגדרת נקודות הקצה והיעדים – לאן שואפים להגיע. בלעדי מערכת‬ ‫‪ R&D‬מערכות בתי הספר לא יכולות ללמוד מניסיונן, ולא יכולות להתקדם בניצול‬ ‫משאבים. מערכת כזו צריכה להיות עצמאית, אך קרובה למערכת.‬ ‫‪‬פיתוח מקצוע ההוראה – בתי ספר אינם ארגונים לומדים; אין פיתוח מנהלים כמי‬ ‫שמקדמים למידה‬ ‫371‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬ארגון וניהול – אין הבנה בצורך של ארגון למידה. אין עבודת צוות בתוך בתי הספר;‬ ‫אין תאום בין שכבות הגיל השונות. בתי הספר צריכים להפוך לארגונים שיש בתוכם‬ ‫תאום פנימי. לארגון חסר תיאום פנימי קשה להשתנות.‬ ‫‪‬בקרת איכות – בתי ספר אוספים נתונים שהיו רלוונטיים בעבר. אין שום תשומת לב‬ ‫על איך משאבים מנוצלים בחדר הכיתה המסוים.‬ ‫כל זאת דרוש על מנת להפוך את המערכת ממצב של נותנת משאבים באופן בלתי תלוי,‬ ‫למצב של מנותבת על ידי תוצאות.‬ ‫הגנה פוליטית – באופן כללי, מערכות פוליטיות מפעילות לחץ על מערכות חינוך בכיוון‬ ‫של שמירה על הקיים. המדינות המצליחות ביותר הן אלה שהמערכות הציבוריות‬ ‫והכלכליות שלהן לחצו על המערכת הפוליטית לאפשר למערכת החינוך להתמקד בקידום.‬ ‫לאור זאת, יש לבנות חומת הגנה מפני ההשפעות הפוליטיות.‬ ‫בטקסס ובצפון קרוליינה הפערים בין הישגי תלמידים גדולים מאוד. האג'נדה של‬ ‫הרפורמה הדגישה גם מצוינות וגם שוויון, במטרה להקטין את הקיטוב. הצלחה הוגדרה‬ ‫כשוויון בתוצאות. בתי הספר נדרשו לצמצם את הפערים בהישגים הלימודיים של‬ ‫אוכלוסיות מקוטבות.‬ ‫בטקסס המדינה החליטה להגדיר סטנדרטים של תוצאות, ולאחר ההגדרה החלו לחשוב‬ ‫על הדרך להשיגם. יצרו בחינות שיבדקו את ההישגים בהתאם לסטנדרטים שנקבעו‬ ‫)בתחילה נקבע סטנדרט יחסית נמוך, כאשר כל שנה העלו אותו במקצת(. התוצאות‬ ‫מפורסמות בציבור. בתי ספר שאינם מצליחים להגיע להישגים הדרושים, מאבדים את‬ ‫מעמדם. כישלון של תלמיד אינו נחלתו הפרטית אלא אחריות בית הספר בראש‬ ‫471‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ובראשונה, בשיתוף ההורים. עניין זה הוביל לכך שהמערכת פשוט החלה לשקר – תופעה‬ ‫שנובעת לעתים מהבנה לא נכונה של משמעות האחריותיות כלפי כל תלמיד.‬ ‫מפתח נוסף להצלחה – לבנות יכולות חינוכיות – לקדם הכשרת מורים, לשנות סביבות‬ ‫עבודה וכו', לראות איך בונים את השינוי לאורך זמן ולבנות סביב מערכת החינוך הגנה‬ ‫מפני המערכת הפוליטית.‬ ‫סיכום – הנקודות העיקריות לקראת רפורמה:‬ ‫‪‬להבין את עומק ומרחב הבעיה.‬ ‫‪‬להבהיר לציבור שזו עבודה גדולה אך אפשרית.‬ ‫571‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫"עוז לתמורה" - מחקר הערכה לתכנית / ]תקציר מאת ארז אבנר[‬ ‫שינוי תפיסה במשרת המורה ניתן לראות בתכנית "עוז לתמורה", שהנה תכנית שיזם ארגון‬ ‫המורים העל-יסודיים להשגת שינוי ערכי ומבני במערכת החינוך. התכנית עובדה במטה‬ ‫משותף לארגון המורים העל-יסודיים, משרד החינוך ומשרד האוצר. התכנית נוסתה בחמישה‬ ‫בתי ספר בשנות הלימודים תשס"א-תשס"ג והופסקה בסוף שנת תשס"ג מסיבות תקציביות.‬ ‫בתכנית השתתפו ארבעה בתי ספר שש-שנתיים ואחד שהוא חטיבת ביניים עצמאית. שלושה‬ ‫מהם באזורים בעלי רקע סוציו-אקונומי חלש, אחד באזור בעל רקע סוציו-אקונומי בינוני,‬ ‫ואחד באזור הטרוגני. בבתי הספר יש כ 003,4 תלמידים, 044 מורים )מהם רק כ 053‬ ‫משתתפים בתכנית( וכ-051 כיתות בשלושה בתי ספר גדולים )000,1-004,1 תלמידים( ובשני‬ ‫בתי ספר קטנים )004-055 תלמידים(.‬ ‫עיקרי התכנית:‬ ‫"עוז לתמורה" כוללת ארבעה רכיבים מרכזיים אשר רק חלקם מומש בפועל:‬ ‫.יצירת מערכת קידום ותגמול של מורים על פי תפקיד תשומות והישגים )לא מומש(.‬ ‫1‬ ‫.צמצום מספר התלמידים בכיתה )לא מומש(.‬ ‫2‬ ‫.שינוי במבנה שבוע העבודה של המורה )מומש(.‬ ‫3‬ ‫.שיפור התנאים הפיזיים בבית הספר לרווחתם של המורים והתלמידים )מומש‬ ‫4‬ ‫חלקית(.‬ ‫מטרות התכנית:‬ ‫1. שיפור הישגי תלמידים וצמצום פערים.‬ ‫2. צמצום תופעת הנשירה מבתי הספר.‬ ‫671‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫3. שיפור באקלים בית הספר והפחתת תופעות האלימות.‬ ‫4. שיפור במקצועיות המורים והגברת היעילות שלהם.‬ ‫5. שיפור הדימוי המקצועי של המורים ותחושת שביעות הרצון שלהם מתנאי עבודתם‬ ‫והישגיהם המקצועיים.‬ ‫תהליך: שינוי מבנה השבוע של המורה יהווה מנוף למקצוע ההוראה:‬ ‫1. העלאת רמת בשכר.‬ ‫2. שיפור במורל המורה ובדימויו המקצועי בעיניו ובעיני החברה.‬ ‫3. מקצוע ההוראה מושך אנשים טובים יותר.‬ ‫4. המנהל והמורה יכולים לנהל את זמנם בצורה אפקטיבית יותר כך שיהיו לו את‬ ‫האמצעים להכנת שיעורים בצורה טובה יותר, המורים יהיו זמינים יותר לתלמידים‬ ‫ולהוריהם לסיוע בבעיות לימודיות וחברתיות, תתאפשר עבודת צוות טובה יותר בתוך‬ ‫הצוות החינוכי, העבודה הפדגוגית תהיה יותר מתוכננת ומתואמת, מורים יוכלו לסיים‬ ‫את כל מטלותיהם בשעות המשרה שלהם ולהיות פנויים יותר לחייהם הפרטיים לאחר‬ ‫שעות העבודה.‬ ‫5. התהליכים הנ"ל יובילו למוטיבציה גבוהה יותר וחוויות הצלחה של התלמידים, וכן‬ ‫לאקלים בית ספרי טוב יותר )פחות אלימות, יחס פרטני יותר לתלמידים, הרגשה יותר‬ ‫נינוחה במפגשי מורים-תלמידים( אשר יובילו להשגת המטרות שהוצגו.‬ ‫מבנה שבוע העבודה‬ ‫שינוי מבנה העבודה של המורה למשרה של 04 שעות שבועיות ) חמישה ימי עבודה של שמונה‬ ‫שעות(, הכוללות 42 שעות הוראה פרונטאלית ו-61 שעות שבועיות ייעודיות . על בסיס הניסיון‬ ‫הראשוני שנוצר בשלוש שנות התכנית נמצא כי 61 השעות הוקדשו ל:‬ ‫771‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫4 שעות שבועיות – השתלמויות, פיתוח תכניות וישיבות צוותים.‬ ‫6 שעות שבועיות – עבודה פרטנית עם תלמידים.‬ ‫5 שעות שבועיות - הכנת חומרי עבודה ובדיקת מבחנים.‬ ‫1 שעות שבועיות – שיחות אישיות עם הורים.‬ ‫לכל מורה יש תכנית עבודה מפורטת המגדירה את דרך ניצול שעות עבודתו בכל שנת‬ ‫הלימודים ולכל בית ספר יש תכנית עבודה בית ספרית הקובעת תפוקות מדודות בתחום‬ ‫הלימודים ובתחומים אחרים. כמו כן הוקמו מנגנוני פיקוח ובקרה כולל שעון נוכחות.‬ ‫אפשרות ביצוע השינוי במבנה שבוע העבודה מותנית במידה רבה ביצירת תנאים פיזיים‬ ‫שיאפשרו למורה את השהות הארוכה בבית הספר וניצול הזמן להשלמת משימותיו.‬ ‫מחקר‬ ‫מחקר ההערכה נעשה על ידי מכון סאלד בהזמנת משרד החינוך. המחקר אושר רק כמה‬ ‫חודשים לאחר הפעלת התכנית לכן לא התאפשרו מדידות ופעולות המאפשרות יצירת קו‬ ‫בסיס להשוואת נתונים. נעשה מאמץ רב להשיג נתונים אלה על בסיס החומר שהיה קיים‬ ‫בתחילת המחקר.‬ ‫מחקר הערכה על תשס"א, תשס"ב ובאופן חלקי על תשס"ג )המחקר הופסק עקב‬ ‫ההחלטה להפסיק את התכנית(.‬ ‫שיטת העבודה משולבת – איכותנית וכמותית.‬ ‫כלי המחקר‬ ‫במהלך המחקר נערכו בכל בית ספר 8-21 ביקורים של חוקר עד שלושה חוקרים.‬ ‫החוקרים שהו 27 שעות בממוצע בכל בית ספר. המחקר כלל ריאיונות, תצפיות, עיון‬ ‫בחומר כתוב, מדידות וקבוצות מיקוד.‬ ‫871‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫עיקרי הממצאים‬ ‫בדיון בממצאים חשוב לזכור כי בפועל מומשו רק רכיב וחצי מהמרכיבים שגובשו )שינוי‬ ‫שבוע העבודה של המורה וטיפול חלקי בתנאים הפיזיים(, ונבדקו כל חמשת המטרות.‬ ‫]הערה: מימוש חלקי זה מסייע לקבוצה זו מפני שהוא שם את הדגש על מבנה שבוע‬ ‫העבודה[. כמו כן, עקב התקופה הקצרה יחסית בה מומשה התכנית כאשר השנה‬ ‫הראשונה הייתה בעיקר שנה לימודית מצד בתי הספר היה קשה לבצע מחקר כמותי‬ ‫הבודק שינוים ברמת הישגים על בסיס מדידות ולא עמדות.‬ ‫)לדוגמא: זכאות לבגרות – שנה ראשונה של התכנית אינה מדד, שנה שלישית – עדיין אין‬ ‫תוצאות(.‬ ‫שיפור הישגים‬ ‫האמצעי המאפשר לחתור לשיפור הישגים בעזרת התכנית הוא הגדרת 4-6 שעות‬ ‫שבועיות של הוראה פרטנית במסגרת המשרה הבסיסית ]הערה: האם המחקר לא חוטא‬ ‫במעט לרעיון התכנית? נטען שכל המבנה הארגוני מאפשר יתר מקצועיות של המורים‬ ‫ולא רק תוספת שעות[. כל בתי הספר דיווחו על הישגים טובים יותר הן בציונים‬ ‫הפנימיים והן בבחינות הבגרות. בשניים ניכרת מגמה ברורה של שיפור בשנים האחרונות‬ ‫והיא מיוחסת בחלקה לתכנית. באחד הייתה מגמה של שיפור בשנים האחרונות ודווקא‬ ‫בשנה הראשונה של התכנית חלה ירידה שהוסברה באוכלוסיית תלמידים קשה במיוחד.‬ ‫בבית הספר הרביעי חלה ירידה בזכאות בתשס"א ועקב כך שינה בית הספר את מטרותיו‬ ‫מדגש על איכות התעודה על כמות הזכאים.‬ ‫כ-%09 מהמורים דיווחו על שיפור ציונים כתוצאה מהתגבורים.‬ ‫971‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫בכל בתי הספר מושקעים רובם של המשאבים בקידום האוכלוסיות החלשות. תלמידים‬ ‫שבעבר לא ניגשו לבגרויות מצליחים היום לעבור את הבחינות בעזרת פיצול למועדים‬ ‫שונים.‬ ‫נמצא שיש קושי להניע את התלמידים החלשים להיעזר בתגבורים אך משעה שהם‬ ‫מתנסים בכך הם משתתפים מרצונם.‬ ‫כשליש מתלמידי בתי הספר שבתכנית זוכים לתגבור שבועי קבוע בעיקר מקרב חטיבת‬ ‫הביניים.‬ ‫יש תחושה של החמצה מסוימת בבתי הספר שרוב המשאבים הוקצו לשיפור הישגים דבר‬ ‫שגרם להזנחת הפן הרגשי שבהתייחסות לתלמידים.‬ ‫תגבורים מזדמנים מנוצלים בעיקר על ידי תלמידי החטיבה עליונה לקראת הבגרויות‬ ‫וביוזמתם.‬ ‫כ-%57 מתלמידי בתי הספר שבתכנית דיווחו שקיבלו תגבור כלשהו במהלך שנת תשס"ב.‬ ‫רק מעט מאד משאבים הוקצו לקידום מצוינות בעזרת חוגי העשרה. בראש סדר‬ ‫העדיפויות הועמדה העלאת שיעור הזכאות לבגרות.‬ ‫הקשיים שעלו:‬ ‫1. ארגון מערכת שעות התגבור, כך שהשעות הפנויות של המורים יתאימו לאלה של‬ ‫התלמידים - מסובך מאד.‬ ‫2. במקצועות מתמטיקה ואנגלית – הביקוש לתגבורים גדול מן ההיצע.‬ ‫3. שעות אחר הצהרים המיועדות לתגבורים קשות למורים ולתלמידים.‬ ‫4. המעקב אחר נוכחות )מורים ותלמידים(, הספק התקדמות והסקת מסקנות עדיין קשה‬ ‫לבתי הספר.‬ ‫081‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫אקלים בית-ספרי: כמעט כל המורים מחזיקים בדעה, שהתרומה העיקרית של השיחות‬ ‫האישיות ושיעורי התגבור ניכרת בתחום היחסים שבינם לבין התלמידים. המורים‬ ‫מרגישים שהתלמידים רואים בהם כתובת לעזרה ומגלים יותר קירבה, יחס של כבוד‬ ‫ומחויבות כלפי המורים שמסייעים להם )%38 מהמורים טענו שיחסיהם עם תלמידים‬ ‫השתפרו בתשס"ג , לעומת %07 בתשס"א(. כמו-כן, הם רואים השפעה ברוכה על הדימוי‬ ‫העצמי של התלמידים, מוטיבציה ללמידה ויחס חיובי לבית הספר.‬ ‫התלמידים מרגישים מבוקשים יותר והדימוי העצמי שלהם השתפר. פחות מדגישים את‬ ‫השינוי ביחסים בינם לבין המורים.‬ ‫ההורים מעודדים את ילדיהם להשתתף בשעות התגבור, הופחתה כמות השיעורים‬ ‫הפרטיים וההורים מרוצים מן השינוי. באחד מבתי-הספר החלו ההורים לגלות מעורבות‬ ‫פעילה יותר בעקבות זאת.‬ ‫צמצום הנשירה‬ ‫כל בתי הספר בתכנית נחשבים לכאלה שאינם מנשירים תלמידים. התכנית כאמור סייעה‬ ‫מאד בטיפול בתלמידים החלשים.‬ ‫הפחתת האלימות ושיפור האווירה בבית הספר‬ ‫חל שיפור ניכר באווירה הלימודית בבתי הספר ביחסים שבין המורים לתלמידים בהיבט‬ ‫האמוציונאלי והפונקציונאלי. התלמידים רואים במורים כתובת לבקשת עזרה והמורים‬ ‫מרגישים שיש להם יכולת רבה יותר להיענות לפניותיהם ולהפוך למשמעותיים יותר‬ ‫בשביל תלמידיהם. כ-%57 מהמורים ו %66 מהתלמידים מרוצים מהאווירה בבית הספר.‬ ‫181‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫בשנה הראשונה העידו רוב המרואיינים על ירידה ברמת האלימות, תחושה שפחתה בשנה‬ ‫השנייה, יתכן מתוך אכזבה מכך שלא הופעלה עדיין תכנית למניעת אלימות באופן עקבי‬ ‫במסגרת השינוי המבני של "עוז לתמורה".‬ ‫שיפור במקצועיות המורים והגברת יעילותם‬ ‫מורים מרוצים מתרומת התכנית למקצועיותם, בעיקר סביב מיסוד עבודות הצוותים על‬ ‫ידי ישיבות קבועות במערכת המביאים לעבודה מסודרת ומתוכננת יותר, ליתר‬ ‫‪ , accountability‬וקשרים ותמיכה מקצועית חזקה יותר בתוך הצוות. לא היו מספיק‬ ‫השתלמויות, לדעת המורים, בנושא של תכנון וניצול זמן, כך שיוכלו לנצל טוב יותר את‬ ‫השינוי שהביאה התכנית לעבודה אפקטיבית יותר.‬ ‫הכנסת השינוי של "עוז לתמורה" הביאה לתביעה בלתי מתפשרת לדיווח על ניצול‬ ‫השעות. מצד אחד גרמה הדרישה להתמרמרות – ניירת רבה, מצד שני הביאה להגברת‬ ‫תחושת ה ‪ .accountability‬התחזקה המודעות שלהם לאחריותם להשיג הישגים ולטפל‬ ‫בבעיות התלמידים. הצורך להצדיק את ההשקעה בבית הספר הביא לשינוי בתרבות‬ ‫העבודה כך שמורה הרגיש אחריות להציג תפוקות, לאתר בעיות ולטפל בהן בזמן שהותו‬ ‫בבית הספר.‬ ‫רמת השחיקה בבתי הספר הללו היא גבוהה ולא השתנתה בעקבות התכנית.‬ ‫שיפור בתחושת שביעות הרצון של המורים מן השינוי בתנאי עבודתם‬ ‫בכל בתי הספר ניכרת הסתגלות הדרגתית לשינוי. מורים רבים לא מספיקים לסיים את‬ ‫עבודתם בשעות עבודתם בבית הספר אך במהלך השנים חל שיפור ניכר )%55 מהמורים‬ ‫הספיקו לסיים את עבודתם בבית הספר בתשס"ג לעומת %22 בלבד בתשס"א(.‬ ‫281‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מורים מעידים על עייפות ותשישות בסוף יום העבודה והיעדר מספיק זמן פנוי אצל אלה‬ ‫שלא מסיימים את עבודתם בשעות המשרה. )גם בנתון זה חל שיפור %14 מהמורים‬ ‫העידו שיש להם יותר זמן פנוי בתשס"ג לעומת %91 בלבד בתשס"א(‬ ‫המורים מרוצים מכך שכל הישיבות וההשתלמויות כלולות בתוך שעות המערכת שלהם.‬ ‫רוב המורים סבורים שהתכנית מיטיבה מאד עם התלמידים אך קשה למורים. %78‬ ‫מהמורים מביעים שביעות רצון מהתכנית אך רק %17 מעוניינים להמשיך בה עוד‬ ‫בוודאות )%81 אינם בטוחים(.‬ ‫יש לציין שמורים רבים הביעו אי שביעות רצון מכך שלא כל ההבטחות לזכויותיהם קוימו‬ ‫)ראה מרכיבי התכנית לעיל( אך כל החובות נדרשו.‬ ‫לסיכום: תקופה של שלוש שנים )וגם הן לא מלאות(, היא תקופה קצרה מדי לבחינה‬ ‫רצינית דיה של התכנית. היכולת למדידות כמותיות של הישגים )ולא עמדות( מוגבלת‬ ‫ביותר. מתוך בחינת העמדות בולטות ההערכות החיוביות של המורים בנושאים של‬ ‫שיפור ביחסי המורה-תלמיד אמוציונאלית ופונקציונאלית, שיפור במקצועיות המורה‬ ‫והשפעה חיובית של התכנית על דימויו העצמי של המורה. נושאים אלה יכולים להוות את‬ ‫המינוף הן בנושא ההישגים הלימודיים של התלמידים מעבר לתוספת השעות הפרטנית‬ ‫והן סביב החינוך הערכי הניתן בבית הספר על בסיס מערכת יחסים משופרת ודימוי עצמי‬ ‫גבוה יותר של המורה בעיניו ובעיני הסביבה. בנושאים של אלימות ואקלים בית ספרי‬ ‫התייחסות המורים הייתה מסויגת יותר.‬ ‫ניכר מתוך התשובות, שתכנית שכזו דורשת זמן לימוד והסתגלות להנהלה, למורים‬ ‫ולתלמידים בכדי שתיושם בצורה האפקטיבית ביותר כשכאמור %78 מהמורים הביעו‬ ‫שביעות רצון מן התכנית ו %17 רצו בהמשך יישומה.‬ ‫381‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ועדת דרג הניהול של מערכת החינוך המקומית‬ ‫המלצות הוועדה‬ ‫הערה: נושאים המוזכרים כאן ונוגעים לאחריות וסמכות מוסדות-החינוך, בחירה מבוקרת‬ ‫בין בתי ספר, מבנה משרד החינוך ותקצוב מערכת החינוך לא נדונו ואינם בתחום המנדט‬ ‫של ועדה זו.‬ ‫התפיסה הכוללת של דרגי הניהול במערכת החינוך‬ ‫‪‬משרד החינוך נושא באחריות הכוללת למערכת החינוך‬ ‫‪‬המערכת תיבנה בשלשה דרגי הירארכיה:‬ ‫‪‬משרד-החינוך‬ ‫‪‬מינהל חינוך‬ ‫‪‬המוסד החינוכי )בית הספר, גן-ילדים וכו'(‬ ‫‪‬כל דרג מנחה, מבקר ומעריך את הדרג הכפוף לו ישירות‬ ‫‪‬המוסד החינוכי כמוקד העשייה החינוכית יועמד במרכז, ומרב הסמכויות יעברו אליו.‬ ‫כלפי מינהל החינוך להישגי תלמידיו ועמידה‬ ‫‪‬המוסד החינוכי יהיה ‪accountable‬‬ ‫ביעדים אחרים שייקבעו.‬ ‫‪‬מינהל החינוך יהיה אחראי למערכת החינוך המקומית/אזורית )גילאי 81-3, חינוך‬ ‫פורמאלי ובלתי פורמאלי(. לרשות המקומית או לרשויות המקומיות המרכיבות את‬ ‫המינהל תפקיד מרכזי בהפעלתו.‬ ‫481‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬מינהל החינוך יהיה ‪ accountable‬כלפי משרד החינוך להישגי כל התלמידים בתחום‬ ‫המינהל ועמידה ביעדים אחרים שייקבעו.‬ ‫‪‬משרד החינוך יהיה גוף המתווה מדיניות, קובע תכנית ליבה, מציב סטנדרטים‬ ‫חינוכיים, מתווה מדיניות להכשרת מורים, מתקצב את המערכת, מקדם תכניות‬ ‫בעדיפות לאומית, מנחה ומבקר את מינהלי החינוך ומאשר את תכניות-העבודה שלהם.‬ ‫הרציונל לביזור מערכת החינוך לשלטון המקומי/אזורי‬ ‫‪‬צמצום הפער בין אחריות וסמכות וריכוזם בגוף ניהולי אחד ברמה המקומיות/אזורית‬ ‫‪‬יצירת מערכת ‪ accountability‬מוגדרת וברורה‬ ‫‪‬עידוד תהליך הדמוקרטיזציה תוך העצמת השלטון המקומי והקהילה המקומית‬ ‫ושיתופם בהחלטות ובביצוע‬ ‫‪‬צמצום פערים בחינוך בין רשויות מקומיות‬ ‫מינהל החינוך – עקרונות לפתרון‬ ‫‪‬חיבור סמכות ואחריות בדרג ניהולי אחד‬ ‫‪‬העצמה של הרשויות המקומיות וקיום זיקה מרבית של מינהל החינוך לרשויות‬ ‫המקומיות ולאחריות ראשי הרשויות הנבחרים על ידי הציבור.‬ ‫‪‬יש לתת אחריות וסמכות רק למינהל חינוך שיוכיח כשירות. המינהל יהיה חייב‬ ‫להמשיך להוכיח כשירות מעת לעת.‬ ‫‪‬הפתרונות חייבים לשקף יתרונות לגודל הן מבחינה כלכלית והן מבחינת איכות‬ ‫השירותים כגון אחריות לרצף החינוכי ובחירה מבוקרת בין בתי ספר.‬ ‫‪‬יתקיים מנגנון ‪ accountability‬הכולל מדידה, הערכה ושקיפות של מינהל החינוך כלפי‬ ‫משרד החינוך.‬ ‫581‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬ארגון ומבנה מינהל החינוך יבטיחו את עקרונות הניהול העצמי של בתי הספר.‬ ‫‪‬תובטח הקצאה ישירה של מרבית התקציב )מעל %09( למוסדות החינוך.‬ ‫‪‬יתקיים מנגנון סטטוטורי ורגולטיבי שיבטיח מקצועיות בקבלת החלטות ומדיניות‬ ‫עקבית על ידי מינהל החינוך.‬ ‫‪‬בד בבד עם הפעלת מינהל חינוך שיתבסס על התאגדויות רשויות – תפסקנה לפעול‬ ‫מחלקות החינוך הנפרדות ברשויות המקומיות המרכיבות אותו.‬ ‫המוסד החינוכי – אחריות‬ ‫‪‬קיום חוק חינוך ממלכתי - מטרות החינוך.‬ ‫‪‬קיום תכנית יסוד – ליבה.‬ ‫‪‬עמידה בהישגים הנדרשים )סטנדרטים והשתתפות במיצ"ב(.‬ ‫‪‬קיום אקלים חינוכי ראוי.‬ ‫‪‬טיפול דיפרנציאלי בתלמידים חלשים ובעלי צרכים מיוחדים.‬ ‫‪‬קיום משך הלימודים המחייב.‬ ‫‪‬קיום נושאי מדיניות מרכזיים שיוגדרו.‬ ‫‪‬קיום תנאים פיזיים הולמים ובכלל זה ביטחון ובטיחות.‬ ‫‪‬הפעלתו, קידומו והתמחותו של צוות המוסד החינוכי.‬ ‫סמכויות המוסד החינוכי ומנהלו‬ ‫למנהל המוסד החינוכי וצוותו תהיה אוטונומיה מוגברת בתחומי הניהול השונים:‬ ‫‪‬ניהול פדגוגי‬ ‫‪‬סמכות להתוויית המדיניות החינוכית, חברתית ותרבותית של‬ ‫המוסד‬ ‫681‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬סמכות להחליט על שיטות ההוראה וחומרי הלימוד‬ ‫‪‬סמכות להחליט על תכניות-לימודים שבנוסף לתכנית הליבה‬ ‫‪‬ניהול תקציבי‬ ‫‪‬למוסד החינוכי תקציב מאוגם שנקבע על פי קריטריונים‬ ‫וסולמות ברורים ושקופים.‬ ‫‪‬למנהל גמישות תקציבית בין סעיפי תקציב במגבלות שייקבעו.‬ ‫‪‬ניהול משאבי-האנוש‬ ‫‪‬כל עובדי ההוראה, המינהל והמשק במוסד החינוכי יהיו‬ ‫כפופים מנהלית למנהל המוסד ללא תלות במעסיקם.‬ ‫‪‬סמכות לבחירת כל העובדים במוסד, בכפוף לכללי מינוי‬ ‫תקינים, ולשיבוצם בתפקיד כל עוד הם עומדים בדרישות‬ ‫הכישורים הנדרשים למשרה.‬ ‫עקרונות ניהול המוסד החינוכי‬ ‫‪‬המוסד החינוכי יגדיר יעדים ויבנה תכנית פעילות לכל שנת לימודים‬ ‫‪‬תיקבע מערכת של מדידה, הערכה ושקיפות ליעדים ולתפוקות של המוסד‬ ‫‪‬המוסד החינוכי יבוקר על ידי מינהל החינוך ותכנית הפעילות שלו תאושר על-ידי‬ ‫המינהל‬ ‫‪‬המוסד החינוכי יתוקצב בהקצאה ישירה על פי הקריטריונים שייקבעו‬ ‫מינהל החינוך - אחריות‬ ‫‪‬ניהול כולל של מוסדות החינוך המקומיים לרבות מערכת החינוך הבלתי פורמאלית,‬ ‫על כל ההיבטים הפדגוגיים, הפיזיים והמנהליים.‬ ‫781‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬אחריות לעמידת מוסדות-החינוך באחריותם המפורטת לעיל ובכלל זה קיום חוקי‬ ‫החינוך, הנחיות המערכת, עמידה בהישגים ועוד.‬ ‫‪‬העמדת מבנה ותנאים פיזיים לרשות המוסד החינוכי )כולל בינוי ותחזוקה(.‬ ‫‪‬העמדת שירותי מינהל וכספים לרשות מוסדות-החינוך.‬ ‫‪‬העמדת שירותי הסעה והזנה במקומות שנדרש לכך.‬ ‫‪‬קביעת מדיניות מרחבי בחירה בהלימה למדיניות משרד החינוך וביצוע הסדרי רישום‬ ‫ושיבוץ התלמידים.‬ ‫‪‬ניהול מערך החינוך המיוחד: ועדות השמה ושיבוץ הילדים.‬ ‫‪‬הפעלת מערכים תומכי חינוך: שרות פסיכולוגי – ייעוצי, ביקור סדיר, מרכזים‬ ‫פדגוגיים, שירותים פרא- רפואיים, מועדוני נוער ואבטחת מוסדות חינוך.‬ ‫‪‬בתחומי חינוך שייקבעו כגון בחינוך המיוחד יופעלו פתרונות על-אזוריים בשיתוף-‬ ‫פעולה בין מינהלי חינוך.‬ ‫‪‬תקצוב מוסדות החינוך על פי הכללים שייקבעו על ידי משרד החינוך.‬ ‫‪‬בניית תכנית עבודה שנתית למערכת החינוך המקומית/אזורית.‬ ‫‪‬הערכה ומדידה של מערכת החינוך המקומית/אזורית.‬ ‫‪‬שקיפות )פרסום ובקרה על פרסום דוח ממצאים על מוסדות-החינוך(‬ ‫מינהל החינוך - סמכויות‬ ‫‪‬אישור תכניות העבודה של מוסדות החינוך.‬ ‫‪‬קידום נושאים ותכניות פדגוגיות מעבר לתכנית החובה בשיתוף עם מוסדות החינוך.‬ ‫‪‬ביצוע בקרה והערכה על עבודת מוסדות החינוך.‬ ‫‪‬ניהול כוח האדם המועסק במינהל החינוך בלי תלות מי הגורם המעסיק.‬ ‫881‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬השתתפות עם משרד החינוך במיפוי צרכים לצורך החלטה על בניית מוסדות חינוך.‬ ‫‪‬כתובת לפניות הציבור ולערעור על החלטות מוסדות-החינוך.‬ ‫‪‬שיבוץ והעברת תלמידים ממוסד אחד למשנהו.‬ ‫‪‬המינהל רשאי להסמיך רשת לנהל במיקור-חוץ מוסד חינוכי בתחום המינהל בכפוף‬ ‫לכללים והסכמים שייקבעו.‬ ‫עקרונות ניהול מינהל החינוך‬ ‫‪‬לרשות המקומית או הרשויות המקומיות המרכיבות את מינהל החינוך-תפקיד מרכזי‬ ‫בהפעלתו.‬ ‫‪‬תיקבע מערכת של מדידה, הערכה ושקיפות ליעדים ולתפוקות של מינהל החינוך.‬ ‫‪‬מינהל-החינוך יונחה ויבוקר על ידי משרד החינוך.‬ ‫‪‬תכנית העבודה של המינהל תאושר על ידי משרד החינוך‬ ‫‪‬תקציב מינהל החינוך ינוהל על פי עיקרון של משק כספי סגור‬ ‫‪‬תובטח מחויבות, עקביות ויציבות בתקצוב מינהלי החינוך על ידי משרד החינוך‬ ‫והרשויות המקומיות על מנת לאפשר תכנון.‬ ‫‪‬במקרה של תפקוד כושל של המינהל – באחריות משרד החינוך למנות גוף שינהל את‬ ‫מערכת החינוך )מעין "ועדה קרואה"(.‬ ‫‪‬ייקבעו בחקיקה ובתקנות מנגנונים של בלמים והגנות שיבטיחו קבלת החלטות על פי‬ ‫שיקול דעת מקצועי.‬ ‫‪‬במסגרת כל מינהל חינוך תוקם מועצת-חינוך שבראשה ראש/ראשי הרשות/הרשויות‬ ‫המקומיות המרכיבות אותו. המועצה תורכב מאנשי חינוך ונציגי הקהילה. תפקידיה:‬ ‫אישור החלטות אסטרטגיות ותכניות ארוכות-טווח, הגשת המלצות והצעות בפני‬ ‫המינהל וקיום שיח-ציבורי בנושאי חינוך.‬ ‫981‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫דרישות סף להקמת מינהל חינוך‬ ‫פורום משותף למשרד החינוך ולשלטון המקומי יקבע את מידת כשירותם/בשלותם של‬ ‫מינהלי החינוך המיועדים בתנאי הסף כמפורט להלן:‬ ‫‪‬התחייבות לעמוד בסטנדרטים שייקבעו‬ ‫‪‬רמת תפקוד נוכחי של הרשות/הרשויות בכלל ובתחום החינוך בפרט‬ ‫‪‬עמידה בכישורים הנדרשים למיועדים להיות בעלי תפקידים עיקריים ובמיוחד ראש‬ ‫המינהל‬ ‫‪‬גודל מינימאלי שיאפשר:‬ ‫‪‬יכולת ביצוע משימות המינהל תוך עמידה במגבלות התקצוב‬ ‫‪‬אחריות לכל הרצף החינוכי ובחירה מבוקרת בין בתי ספר על-‬ ‫יסודיים‬ ‫הערה: באחריות משרד החינוך יתקיים תהליך ליווי למינהלי החינוך המיועדים כדי‬ ‫לאפשר שדרוגם לרמת הכשירות והבשלות הנדרשת.‬ ‫אסטרטגית יישום מדורג‬ ‫‪‬משרד החינוך יוביל, ינחה ויתמוך בתהליך הקמתם של מינהלי החינוך המיועדים.‬ ‫‪‬משרד החינוך יהיה אחראי לקיום תכניות הכשרה וליווי לבעלי התפקידים העיקריים‬ ‫במינהלי החינוך המיועדים.‬ ‫‪‬לקראת שנת תשס"ו יפעיל משרד החינוך מספר מינהלי-חינוך בתהליך יישום מדורג‬ ‫ומבוקר:‬ ‫‪‬יוקמו מספר מינהלי חינוך של רשויות מעל הגודל המינימאלי,‬ ‫אשר יעמדו בדרישות הסף.‬ ‫091‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬יוקמו על בסיס וולונטרי מספר התאגדויות של רשויות שיחד‬ ‫יוצרות מינהל מעל הגודל המינימאלי‬ ‫)הערה: יבחנו מודלים שונים ליישום(.‬ ‫‪‬כל עוד לא יופעל מינהל חינוך – לא תועברנה אליו הסמכויות ממשרד החינוך.‬ ‫הסתייגויות חברי ועדת דרג הניהול של מערכת החינוך המקומית מדוח המלצות הוועדה:‬ ‫‪‬יעקב אגמון – מבקש להוסיף: "הזיקה בין מינהל החינוך המקומי לבין הרשות‬ ‫המקומית היא זיקה מוחלטת. יש גם לפתח קשרי גומלין הדוקים ומחייבים עם משרד‬ ‫החינוך. גלעינים אזוריים יכולים להתפתח על בסיס שיתופי פעולה וולונטריים בלבד."‬ ‫‪‬רמי הוכמן - מסתייג מכל הדוח.‬ ‫‪‬אורלי פרומן – מסתייגת מכל הדוח.‬ ‫‪‬אבי קמינסקי – מבקש להוסיף: "הגלעין הבסיסי הוא הרשות המקומית והוא מחייב‬ ‫שיתוף פעולה בתחומים כגון חינוך מיוחד, חינוך על יסודי וכדומה. יש מקום לשיתוף‬ ‫פעולה בין רשויות קטנות, על בסיס הסכמה הדדית וללא סנקציות."‬ ‫191‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה‬ ‫‪‬הוכמן רמי, בין מרכוז לביזור – סוגייה בחלוקת סמכויות מחודשת בין מרכז לפריפריות בנושאי‬ ‫חינוך, ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬דוח ביניים של הוועדה להקמת תאגיד מחוז חינוך מקומי – הצעה לפיתוח מודל לצמצום פערים‬ ‫ולהתייעלות בחינוך. אגף התכנון, משרד החינוך, ٢٠٠٢.‬ ‫‪‬נייר עמדה – הנהלת איגוד מנהלי מחלקות חינוך בשלטון המקומי, ٤٠.١.٣١; נייר‬ ‫עמדה משלים מתאריך ٤٠.٢.٥٢‬ ‫‪‬הצעה להסדרת יחסי מטה-מחוז-רשות מקומית – במסגרת ארגון מחדש של מבנה מערכת החינוך. נייר‬ ‫עמדה במסגרת התכנית לסגל בכיר במשרד החינוך, מכון מנדל למנהיגות חינוכית.‬ ‫מוגש על ידי: יפה גב, רבקה גפן, רחל גרבר, שרה זנדברג, אריאלה ישראלי, ריקי‬ ‫לאופר, לאה שקד, ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬קבצי נתונים: מספרי תושבים ומספרי תלמידים ביישובים שונים בארץ. הנתונים‬ ‫הופקו במרכז המידע, מינהל תקשוב ומערכות מידע, משרד החינוך.‬ ‫291‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫נספחים‬ ‫נייר עמדה של הנהלת איגוד מנהלי מחלקות חינוך ברשויות המקומיות בנושא:‬ ‫הקמת מינהלי חינוך‬ ‫יום שלישי י"ט טבת תשס"ד‬ ‫٣١ בינואר ٤٠٠٢‬ ‫נייר עמדה של הנהלת האיגוד‬ ‫מוגש לכוח המשימה הלאומי לקידום החינוך‬ ‫הקדמה‬ ‫רפורמות חינוכיות שבוצעו במדינות שונות בעולם הניבו פירות חיוביים בעקבות נקיטת‬ ‫שורה של צעדים שיעדם המרכזי היה ביזור והאצלת סמכויות מן השלטון המרכזי לשדה,‬ ‫תוך העצמה של השלטון המקומי ומתן כלים יישומיים ותקציביים ליחידות הקרובות יותר‬ ‫למקבלי השירות. מטרתם של רפורמות אלה הייתה שיפור איכות החינוך, ניצול יעיל‬ ‫יותר של משאבים, והעצמה של דרג מקבלי ההחלטות ברמת השדה.‬ ‫שינויים מבניים בכיוונים דומים הוצעו בעבר גם במערכת החינוך בארץ. רק חלקן של‬ ‫הצעות אלה עבר תהליך יישום פורמאלי. הצלחת תהליך היישום הושגה בעיקר בשל‬ ‫נחישותם של חלק ממנהלי אגפי החינוך וראשי הרשויות שלהם ודרישתם שלא להסתפק‬ ‫רק בהצהרות המכוונות להעניק לרשויות המקומיות יותר אוטונומיה ועל ידי כך להעצים‬ ‫אותן, אלא לעגן הצהרות אלה בהחלטות אופרטיביות.‬ ‫סקירה היסטורית קצרה של המלצות שפורסמו בדוחות שונים מלמדת על דמיון רב‬ ‫בכיווני חשיבה של מחבריהם: זנבר )٠٨٩١(, הרמלך )١٩٩١(, קוברסקי, שושני )1002(,‬ ‫391‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫תירוש ולביא בכנס קיסריה )٣٠٠٢(. כולם ראו בהעברת תחומים רחבים של אחריות‬ ‫תפעולית של מערכת החינוך ממטה משרד החינוך ומהמחוזות לרשויות המקומיות צעד‬ ‫שישפר ויקדם מערכת זו.‬ ‫תהליך היישום‬ ‫איגוד מנהלי מחלקות החינוך ברשויות המקומיות, שהנו הגוף המקצועי המייצג את עמדת‬ ‫מנהלי המחלקות, מזדהה עם עמדה בסיסית זו ורואה שעה זו כשעת כושר והזדמנות‬ ‫לשינויים מבניים המכוונים למימוש מדיניות זו.‬ ‫מנהלי מחלקות החינוך ברשויות המקומיות שותפים בסדרה של צעדים משמעותיים בכוון‬ ‫זה: הסדרת המעמד הסטאטוטורי של מנהל מחלקת החינוך בחוק מיוחד, קבלת אחריות‬ ‫על נושאים תקציביים ומינהליים שהיו בעבר באחריות משרד החינוך, הגברת המעורבות‬ ‫כי מעורבות זו היא לגיטימית ופרודוקטיבית, מעורבות‬ ‫הפדגוגית וההכרה הרווחת‬ ‫מנהלי מחלקות החינוך בתהליכי הערכה, משוב ובקרה על מגוון רחב של נושאים.‬ ‫אנו מעוניינים להרחיב ולהעמיק מדיניות זו ולקרב פורמאלית את סמכויות ההכרעה אל‬ ‫השטח בקשת רחבה של נושאים נוספים, בהנחה שצעד זה ישפר את תהליכי קבלת‬ ‫ההחלטות, יסייע להשגת היעדים שהוצבו על ידי מעצבי המדיניות במטה משרד החינוך‬ ‫ואף יתרום לשיפור התפוקות הלימודיות של מערכת החינוך.‬ ‫מטרת מסמך זה להבהיר את עמדתה זו של הנהלת האיגוד ולהציע מספר הצעות‬ ‫אופרטיביות על מנת להתניע את תהליך הביזור. הנהלת האיגוד ממליצה לא להישאר‬ ‫ברמת העקרונות התיאורטיים ומציעה שורה של נושאים יישומיים שאינם צריכים להיות‬ ‫באחריות מטה משרד החינוך ושהם יעד אפשרי להתחלת תהליך הביזור, באופן הדרגתי‬ ‫בכל הרשויות המקומיות.‬ ‫491‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫תפקידי מטה משרד החינוך‬ ‫הנחת העבודה עליה נשען נייר עמדה זה היא כי מטה משרד החינוך חייב להתרכז ולעסוק‬ ‫בתחומים הבאים:‬ ‫‪‬קביעת המדיניות החינוכית ועקרונות על ברמה הלאומית.‬ ‫‪‬קביעת הסטנדרטים החינוכיים.‬ ‫‪‬תכנון ותקצוב המערכת החינוכית.‬ ‫‪‬הפעלת מערך פיקוח ובקרה.‬ ‫‪‬מחקר והערכה.‬ ‫לפיכך, אנו ממליצים להתחיל לאלתר את תהליך הביזור בנושאים הבאים:‬ ‫הקמת מינהל חינוך מקומי‬ ‫רה ארגון של החינוך הציבורי, הפיכת מינהלי החינוך המקומיים למוקדי הפעילות‬ ‫וביסוסם על היחידות הארגוניות הקיימות כיום ברשויות המקומיות, נראים כצעדים‬ ‫חיוניים העשויים להבטיח שיפור איכות החינוך.‬ ‫כאמור, איגוד מנהלי מחלקות החינוך תומך במהלך זה של ביזור ויתרום לביצועו בתהליך‬ ‫הדרגתי אך מואץ. עמדת האיגוד היא שיש לאפשר לכל רשות מקומית שתצהיר שיש‬ ‫ביכולתה לעמוד בתהליך זה, להתחיל בהיערכות לאלתר. למשרד החינוך תהיה סמכות,‬ ‫על פי קריטריונים ואמות מידה שקופים, להפקיע את הנושא מידי רשות שלא תעמוד‬ ‫במשימה.‬ ‫פעולה זו מחייבת הענקת מעמד סטאטוטורי למינהל החינוכי תוך עיגון הסדרים‬ ‫ותקציבים בחקיקה, בפרסום תקנות וחוזרי מנכ"ל. נדרשת גם התאמת חוק הרשויות‬ ‫המקומיות )מנהל מחלקת חינוך(, התשס"א- ١٠٠٢ )מצ"ב( וחוקים אחרים לשינויים‬ ‫המוצעים.‬ ‫591‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫תחומי האחריות המוצעים של המח"מ :‬ ‫1.אנו ממליצים כי המבנה הארגוני של מינהל החינוך המקומי ישלב את תחומי‬ ‫החינוך, הנוער והספורט.‬ ‫2.התפקידים המפורטים בהצעה לארגון מחדש של החינוך הציבורי, מחייבים‬ ‫חלוקה מחדש של תחומי אחריות וסמכות במכלול רחב של נושאים. כדי‬ ‫להסיר את העמימות הקיימת, מתחייבת הגדרה ברורה בעיקר בנושאים‬ ‫פדגוגיים, ובכלל זה בקרה ופיקוח של המח"מ על הרמה וההישגים‬ ‫הלימודיים, תוך בניית מדדים אשר יצרו קשר בין הקצאות לתפוקות.‬ ‫3.בהצעה ישנה התייחסות חלקית בלבד לתפקיד המחוז ולמערך הפיקוח‬ ‫המחוזי. אנו ממליצים כי המפקח הכולל יהיה מפקח של הרשות ויהיה חלק‬ ‫אינטגראלי ממינהל החינוך המקומי.‬ ‫4.החלת "תכנית ליבה" וקביעת סטנדרטים לנושאי הלימוד השונים, יוצרות‬ ‫הזדמנות לרשויות המקומיות להפעיל תכניות לימוד נוספות )תל"ן(, תכניות‬ ‫בחירה, פעולות לתגבור והעשרה, חוגים ותכניות ייחודיות, בייחוד בנושאים‬ ‫חברתיים וערכיים, בהם לקהילה יש משמעות מיוחדת. יש להבטיח יצירת‬ ‫תנאים מנהליים ותקציביים נאותים לכך.‬ ‫הקצאת משאבים‬ ‫יש להבטיח שהעברת האחריות והסמכויות למינהל החינוך יגובה בתנאים ובתקציבים‬ ‫בתחום הארגוני, התקציבי‬ ‫שיאפשרו להם לממש את המצופה מהם בכל התחומים:‬ ‫והפדגוגי, תוך התייחסות לכל שכבות הגיל. במקביל להעברת האחריות לרשות‬ ‫המקומית, ייקבע מפתח ארצי להקצאות ויתאפשר חופש פעולה לניצול התקציבים.‬ ‫691‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫עיקרון זה נכון גם לגבי תקציבי הסעות, פעולות טיפוח ורווחה ותקציבי פעולה אחרים.‬ ‫על משרד החינוך להקצות את כל המשאבים המיועדים לרשות על פי קריטריונים ברורים‬ ‫ושקופים.‬ ‫אחת הדרכים העיקריות לצמצום הפערים במימון העצמי של הרשויות היא הגדלת הנתח‬ ‫התקציבי של השלטון המרכזי, שיועבר לביצוע מנהל מינהל החינוך המקומי. מכיוון‬ ‫שמוסכם כי יש להתחשב בשוני הקיים בין הרשויות המקומיות בגודל, במאפיינים סוציו‬ ‫אקונומיים ואחרים, המפתח להקצאה פר תלמיד על פי "דוח שושני" יהווה מפתח לתקצוב‬ ‫הרשות בנוסף לתבחינים שקופים אחרים, תוך התאמה ברורה בין דרישות משרד החינוך‬ ‫למסגרת התקציב. הצעת החוק המונחת על שולחן הדיונים בכנסת, ומבטיחה שקיפות‬ ‫והעברת מידע לרשויות המקומיות בנושאים המקנים כלים פדגוגיים וניהוליים, כמו‬ ‫תוצאות בחינות הבגרות ומבחני המיצ"ב, תתרום רבות לייעול עבודת מנהלי מחלקות‬ ‫החינוך ולהקצאת משאבים מתאימה.‬ ‫העסקת מורים ואנשי הצוות החינוכי והמנהלי‬ ‫סוגיית העסקת המורים ובכלל זה בניית סולם שכר דיפרנציאלי ומסלולי קידום לעובדי‬ ‫הוראה, היא מורכבת ובעייתית ולכן מן הראוי לטפל בה רק בשלב מאוחר יותר.‬ ‫המשמעות המעשית היא שאין להתנות את תחילת ביצוע המהלך ביצירת התנאים‬ ‫הנאותים ליישום סעיפים אלה בתכנית.‬ ‫מועצת חינוך מקומית‬ ‫הערך המוסף שיש לגוף זה היא עובדת היותו גוף ציבורי ומקצועי, ויש לראות בו מעין‬ ‫מועצה מייעצת. אי לכך, יש לשקול את הסמכויות שינתנו למועצה ואת גבולות האחריות‬ ‫שלה, מתוך מגמה שתהווה גוף תומך ולא תפרק את כוחה של מחלקת החינוך המקומית.‬ ‫יש לשקול מי נכון שיעמוד בראשה? ראש העיר ? איש אקדמיה?‬ ‫791‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫כמו כן, יש להחליט מה יהיו הנושאים אשר בסמכות המועצה לדון בהם )פדגוגיה, תקציב,‬ ‫מדיניות(.‬ ‫ניהול עצמי‬ ‫הנהלת האיגוד תומכת בהרחבה מסיבית ומהירה של עקרונות "הניהול העצמי" לרשויות‬ ‫מקומיות נוספות ולבתי ספר נוספים. על פי עקרונות אלה, מנהלי בתי הספר יפעלו‬ ‫לקבלת אישור להפעלת תכניות העבודה ממינהל החינוך המקומי וידרשו להצביע על‬ ‫תפוקות ותוצרים שיבדקו במהלך התהליך ובסיומו. האיגוד רואה עצמו שותף בקביעת‬ ‫קריטריונים ברורים ושקופים לסדר כניסת הרשויות המקומיות לתהליך. ההרחבה תחייב‬ ‫היערכות להכשרה והדרכה של מנהלים, מנהלנים ועובדים נוספים לביצוע יעיל ומקצועי‬ ‫של המטלות.‬ ‫אנו נכונים בכל שעה לדון באופן מפורט ואינטנסיבי בכל אחת מן הסוגיות שהוזכרו.‬ ‫הוועדים המנהלים בבתי ספר:‬ ‫בראש בתי הספר יעמדו ועדים מנהלים ציבוריים מקצועיים. הרכב הוועד המנהל הרצוי:‬ ‫כדי לתת סיכוי לוועד נבחר להיות ועד מקצועי ואיכותי, צריך לדאוג שכובד המשקל‬ ‫בוועד המנהל יהיה לאנשי המקצוע ולא לאנשי ציבור. מוצע שבוועד המנהל ייקחו חלק:‬ ‫נציג אקדמיה, נציגי השלטון המקומי, מנהל מחלקת החינוך המקומית, נציג משרד החינוך,‬ ‫נציג המנהלים, נציג המורים ונציג ההורים.‬ ‫יש לקבוע מה יהיו סמכויות הוועד המנהל של בית הספר.‬ ‫סיכום‬ ‫לאחרונה הוצעו הצעות מגוונות לרפורמה ולשינויים שמטרתם השבחת מערכת החינוך‬ ‫ושיפור ההישגים הלימודיים של תלמידיה. אנו משוכנעים שכיווני הפעולה שפורטו‬ ‫891‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫עשויים לתרום באופן משמעותי לביצוע העקרונות הניהוליים הנגזרים מהמנדט שהוגדר‬ ‫לכוח המשימה הלאומי; השגת יעדי המערכת על פי סדרי עדיפויות ברורים, שמירה על‬ ‫הגדרת תחומי סמכות ואחריות ברורים של העוסקים בתחום החינוך, שקיפות מלאה‬ ‫וניצול מיטבי של המשאבים העומדים לרשות מערכת החינוך.‬ ‫האצה ומיסוד תהליכים של ביזור לרשויות המקומיות, מן הראוי שיהיו כרוכים גם‬ ‫בשינויים מבניים, ארגוניים ופדגוגיים נוספים שלא פורטו במסמך זה ובכוחם לשפר את‬ ‫איכות החינוך והניהול ולתרום לחינוך איכותי לכלל תלמידי ישראל.‬ ‫בברכה,‬ ‫קמינסקי אבי-יו"ר‬ ‫וחברי ההנהלה‬ ‫991‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ג' באדר תשס"ד‬ ‫٤٠٠٢/٢/٥٢‬ ‫ר-٨١‬ ‫מסמך משלים לנייר העמדה של הנהלת האיגוד‬ ‫המסמך דלהלן נכתב בעקבות פגישת נציגי הנהלת איגוד מנהלי מחלקות חינוך ברשויות‬ ‫המקומיות עם ועדה של כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך, בה התבקשנו לחדד כמה‬ ‫נושאים שהופיעו בנייר העמדה שהגשנו.‬ ‫ביזור – מוקדי הסמכות והאחריות‬ ‫1.הרשות המקומית הנה הגורם האחראי למכלול תחומי החיים בקהילה וממנה נתבעת‬ ‫האחריות לרמתם ולטיבם של השירותים הניתנים לתושבי הקהילה וראשונים לכולם‬ ‫– שירותי החינוך.‬ ‫2.קרבתם של אגפי החינוך להתרחשויות ולמקום קבלת ההחלטות בקהילה ורמתם‬ ‫המקצועית של מנהלי האגפים, מאפשרת להם לקבל החלטות נכונות בראייה‬ ‫קהילתית לגבי צרכי ארגון מערכת החינוך בקהילה וצרכי ניצול תקציבי החינוך‬ ‫להשגת תוצאות אופטימליות.‬ ‫3.אנו מאמינים, שצריכה להיות חלוקה ברורה בין תפקידי משרד החינוך לבין תפקידי‬ ‫רשות‬ ‫החינוך המקומית. משרד החינוך יקבע מדיניות, יגדיר יעדיי-על חינוכיים ערכיים,‬ ‫יקבע תכניות לימודים וסטנדרטים להישגים. רשות החינוך המקומית תהיה "הרשות‬ ‫002‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫המבצעת", אחראית לארגון החינוך, להטמעת תכניות לימודיות וחינוכיות ולתפוקות‬ ‫הנדרשות. משרד החינוך יפקח על התפוקות של רשות החינוך המקומית.‬ ‫4.המבנה החדש צריך לבטל את התופעה של שני גופים )משרד החינוך ורשות(‬ ‫המסתובבים‬ ‫במקביל במוסדות החינוך. תפקיד המפקח צריך להשתנות לתפקיד של מלווה/מדריך‬ ‫פדגוגי, ובעלי תפקיד זה צריכים להיות עובדי רשות החינוך המקומית.‬ ‫5.אנו מאמינים, שביזור אפקטיבי אומר גם שילוב של ניהול עצמי רשותי של מערכת‬ ‫החינוך הקהילתית עם ניהול עצמי בבתי הספר, ניהול המאפשר קבלת החלטות‬ ‫פדגוגיות ותקציביות בתוך בית הספר.‬ ‫6.סמכויות מינוי ופיטורי מנהלים חייבות להיות בידי הרשויות המקומיות.‬ ‫7.המשרד יעביר לרשויות החינוך המקומיות תקציבים על פי קריטריונים קבועים‬ ‫דיפרנציאליים ושקופים. רשויות החינוך תהיינה חייבות להעביר את הכספים‬ ‫המגיעים למוסדות החינוך במלואם, וינהלו באופן אוטונומי תקציבים בתחומים כמו‬ ‫בינוי והסעות.‬ ‫8.צריך ליצור תנאים בסיסיים, שיאפשרו לרשות חינוך מקומית למלא בהצלחה את‬ ‫תפקידיה החדשים על ידי יצירת מעמד סטאטוטורי בחוק לרשות חינוך מקומית.‬ ‫החוק יגדיר גם את סמכויותיה של רשות זו. בתקנות שיתלוו לחוק יהיה פירוט של‬ ‫תקן מינימלי מחייב לרשות חינוך מקומית. בתקן הבסיסי יהיו מנהל, מדריך פדגוגי,‬ ‫מנהלים למסגרות הגיל קדם יסודי, יסודי ועל-יסודי ויחידת הערכה ובקרה. )אפשרי‬ ‫גם באמצעות מיקור חוץ(. יש להבטיח את עצמאות רשות החינוך המקומית בקבלת‬ ‫102‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫החלטות בתחום המקצועי. יש מקום לבחינת מעמד עצמאי לרשות החינוך בדומה‬ ‫לרשויות המים והתיעול הנבנות בימים אלה ברשויות.‬ ‫9.אין ספק שהקמת רשות חינוך מקומית מחייבת גודל מינימלי של מערכת חינוך,‬ ‫שאיננו בנמצא ברבות מהרשויות המקומיות. מצב זה יחייב הקמת תאגידי חינוך,‬ ‫שיהיו משותפים לכמה רשויות סמוכות. הקמת תאגידים אלה תהווה תנאי להאצלת‬ ‫הסמכויות ממשרד החינוך לרשויות הקטנות.‬ ‫01.רשות חינוך מקומית שתיכשל בתפקודה, סמכויות ניהול המערכת יופקעו ממנה על‬ ‫ידי משרד החינוך. משרד החינוך ימנה ועדה קרואה לחינוך שתקבל אחריות זמנית‬ ‫להפעלת המערכת בדומה לוועדה קרואה המתמנית לעיר המחליפה את הנהלת‬ ‫רשות מקומית שכשלה.‬ ‫202‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הצעה להסדרת יחסי מטה - מחוז - רשות מקומית במסגרת ארגון מחדש של מבנה‬ ‫מערכת החינוך‬ ‫נייר עמדה במסגרת התכנית לסגל בכיר במשרד החינוך, מכון מנדל למנהיגות‬ ‫חינוכית. מוגש על ידי: יפה גב, רבקה גפן, רחל גרבר, שרה זנדברג, אריאלה ישראלי,‬ ‫ריקי לאופר, לאה שקד, ٤٠٠٢‬ ‫תקציר – רעיון מרכזי‬ ‫בנייר זה אנו בודקות את היחסים בין השלטון המרכזי – מטה משרד החינוך, המחוזות,‬ ‫השלטון המקומי ובית הספר והשפעת יחסים אלה על רמת החינוך, במסגרת בדיקה‬ ‫כוללת של המבנה הארגוני של מערכת החינוך.‬ ‫בעקבות ניתוח מודלים של חלוקת סמכויות בעלות אוריינטציה מרכוזית וביזורית, אנו‬ ‫מציעות חלופה למבנה מערכת החינוך שמטרתה להביא לשיפור והבהרת היחסים בין‬ ‫השלטון המרכזי - מטה ומחוזות- הרשויות המקומיות ובתי הספר. יישום חלופה זו יביא‬ ‫לייעול מערכת החינוך ויאפשר פינוי מקום ומשאבים לטיפול בנושאים העומדים על סדר‬ ‫היום החינוכי.‬ ‫תודה מיוחדת לרוני אלחדד עוזרת המחקר.‬ ‫רקע‬ ‫כיום במגזר הציבורי מתקיימות בו זמנית מגמות ביזור ומרכוז כדרכי ארגון וחלוקת‬ ‫סמכויות בין השלטון המרכזי והרשויות המקומיות. מגמות אלה הן תולדה של תהליכים‬ ‫חברתיים ופוליטיים שעברו על החברה הישראלית מאז כינונה של המדינה: מעבר‬ ‫302‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ממסורת ריכוזית שחוברה לאתוס הציוני של מיזוג גלויות אל מציאות ביזורית המעצבת‬ ‫את מערכת החינוך מלמטה.‬ ‫הצורך במרכוז מערכת החינוך בשנים שלאחר קום המדינה נבע מהצורך לבניית תשתית‬ ‫לאומית -חברתית משותפת.‬ ‫המסגרת המשפטית על-פיה הופעלה מערכת החינוך בשנותיה הראשונות של המדינה‬ ‫נשענה על חוק לימוד חובה - ٩٤٩١ וחוק חינוך ממלכתי - ٣٥٩١. חוק חינוך חובה העתיק‬ ‫את שיטת הזרמים של תקופת היישוב לתוך המדינה והגדיר את תפקידיה של הרשות‬ ‫המקומית במונחי ההיבטים הפיזיים והשירותים הנדרשים ליישום החוק.‬ ‫חוק חינוך ממלכתי ٣٥٩١, שאף לגבש חינוך ממלכתי אשר יחליף את הזרמים אולם הותיר‬ ‫את החינוך הממלכתי- דתי במעמד של אוטונומיה חלקית ואילו החינוך החרדי נהנה‬ ‫ממעמד של חינוך מוכר שאינו רשמי המתוקצב על ידי הממשלה בהיקף של ٠٧%.‬ ‫במקביל לקיום מערכת ממלכתית עם אלמנטים ריכוזיים חזקים, חלה הרפורמה בשלטון‬ ‫המקומי )٥٧٩١( אשר גרמה להתחזקות חלק מהרשויות המקומיות. החינוך הפך לחלק‬ ‫מרכזי מסדר היום של הפוליטיקה המוניציפלית. הליך זה חיזק את מעורבות הרשויות‬ ‫בעיצוב מערכת החינוך הלוקאלית. חלק מהרשויות המקומיות הזרימו משאבים למערכת‬ ‫החינוך המקומית מעבר למחויבות על פי חוק, ועודדו מעורבות הורים כביטוי לתהליכי‬ ‫הביטויים של הביזור בלטו‬ ‫דמוקרטיצזיה ברמה הלוקלית ומענה לפלורליזם חברתי.‬ ‫ברשויות מקומיות גדולות וחזקות בכלל ובדגם של מינהל חינוך מקומי בניסיון של הקמת‬ ‫מנח"י בירושלים בפרט )٩٨٩١(.‬ ‫על מגמת הביזור אל השלטון המקומי בשנות השמונים נוספה בשנות התשעים צורת‬ ‫ביזור אחרת המדלגת מעל הרשות המקומית אל בית הספר בדמות פרוייקט בתי הספר‬ ‫בניהול עצמי. הביזור הבלתי שיטתי של מערכת החינוך החריף עם הניסיון להיעזר‬ ‫402‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫בתמריצים של תחרות בין בתי ספר ובמדיניות של פתיחת אזורי רישום שהורים ממעמד‬ ‫סוציו-אקונומי גבוה למדו לעשות בהם שימוש לצורכי התבדלות מהחינוך הציבורי. כל‬ ‫תהליכי הביזור הללו נעשו ללא פעולת התאמה ממשית של מבנה המטה והפיקוח‬ ‫למציאות החדשה ובהעדר חקיקה מספקת.‬ ‫מערכת החינוך מתאפיינת כיום במתח ואי התאמה בין מגמה ריכוזית, תוצר המבנה‬ ‫ודפוסי הפעולה ההיסטוריים של מערכת החינוך, לבין מגמה ביזורית שהתפתחה ממכלול‬ ‫תהליכים שלא היו תלויים זה בזה. אחד המרחבים בהן ניכרת הסתירה כרוך במשולש‬ ‫היחסים שבין המטה, המחוז והרשות המקומית.‬ ‫מסגרת הפעולה וחלוקת העבודה בין המשרד והרשויות המקומיות, כפי שהוא מוגדר‬ ‫בחקיקה ובתקינה, מחלק בין תפקידים של קביעת מדיניות וסטנדרטים לבין הביצוע.‬ ‫תפקידיו של המטה מוגדרים במונחי קביעת המדיניות ואילו הרשות המקומית אחראית‬ ‫על יצירת הכלים והתנאים הפיזיים לביצוע מדיניות החינוך. המשרד לצורך דיון זה מוגדר‬ ‫כמטה ומחוז כאחד. במישור של קביעת המדיניות לכאורה מתואר המחוז כזרוע ביצועית‬ ‫ופיקוחית של המשרד האמונה על תרגום המדיניות להוראות אופרטיביות ופדגוגיות‬ ‫ברמת בית הספר. המחוז משמש גם כיועץ, מנחה , מדריך ומלווה לאותה מדיניות‬ ‫במרכיביה הכלליים והפדגוגיים בפרט.‬ ‫בתחומים כמו בינוי, ביטחון, מינויים, פתיחת בתי ספר ומרכיבים אחדים בפעילותו של‬ ‫החינוך העל-יסודי מחלק המחוז אחריות עם השלטון המקומי. בדומה למאפיינים‬ ‫ממשלתיים אחרים בישראל, גם בתחום החינוך נוצרו עמימויות רבות ביחסים בין‬ ‫הרשויות השונות.‬ ‫ניתן לומר כי למרות תיחום התפקידים המוגדר לכאורה אין חלוקת תפקידים חד משמעית‬ ‫בין המטה, הרשות והמחוז. כתוצאה מכך נוצר המצב הבא:‬ ‫502‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫טשטוש תחומים בין הרשות, המחוז והשלטון המקומי ומערכות יחסים מורכבות יוצרות‬ ‫חסמים בין המטה לבין בתי הספר. המחוז קובע מדיניות ומעצב אותה באמצעות השפעתו‬ ‫על תרגום ההוראות הכלליות לפרוייקטים, פעילות ולמבנה תקציבי. תפקיד זה של‬ ‫קביעת מדיניות נוסף לתפקידי הפיקוח וההדרכה ומטיל עומס כבד על המחוזות . בתוך‬ ‫שדה הפעילות של המחוז פועלות רשויות מקומיות בעלות רמת מיסוד ויכולת גיוס‬ ‫משאבים שונה. מחלקות החינוך, ובעיקר החזקות שביניהן, משמשות שחקנים עתירי‬ ‫עוצמה השואפים בעת ובעונה אחת לבצע את מדיניות המשרד אך גם לעצב את מערכת‬ ‫החינוך המקומית בהתאם להשקפתם. המורכבות ויחסי הגומלין המסורבלים בין המטה,‬ ‫המחוז והרשות המקומית משתקפים ברמה הבית ספרית שבה מנהלים מתקשים לפעול‬ ‫ביעילות עקב הצורך לתת מענה לדרישותיהן של מספר "אדונים".‬ ‫העמימות, הסרבול וטשטוש התחומים בין המטה, המחוז והרשות המקומית בולטים‬ ‫במיוחד על רקע תחושה משברית בשאלת ההישגים, הפערים, האלימות בבתי הספר,‬ ‫תופעת הנשירה וסוגיות אחרות. המשרד שאף להתמודד עם בעיות אלו על-ידי מגוון‬ ‫תכניות ופרוייקטים בתוכם: ליבה, תקצוב לפי תלמיד, מיצ"ב וניהול עצמי. התערבויות‬ ‫אלו המורכבות לכשעצמן הופכות סבוכות עוד יותר כאשר יש לבצען בסביבה ארגונית‬ ‫פוליטית כה מורכבת. על רקע זה בולט אי נחת מקצועי וציבורי התובע פישוט תהליכים‬ ‫וחשיבה מחדש על הדגם הקיים של מטה, מחוז, רשות מקומית.‬ ‫הגדרת הבעיה‬ ‫תיאור הרקע לסוגייה הנדונה בנייר זה והגדרת המצב הקיים בהמשך חושפים חלוקת‬ ‫סמכויות לקוייה ביחסים שבין משרד החינוך - המטה, המחוזות והרשויות המקומיות‬ ‫המקשה על תפקוד בתי הספר.‬ ‫602‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מטרות‬ ‫בנייר זה תוצע הגדרה מחודשת של סמכויות המטה, המחוז והרשות המקומית שמטרתה‬ ‫לשפר את תפקודה של מערכת החינוך.‬ ‫הנחות יסוד לקביעת מדיניות בשאלת יחסי מטה, מחוז, רשות מקומית‬ ‫1.הנחה תוספתית‬ ‫מערכת היחסים הקיימת נטועה בתוך הציפיות, התרבות והתפקידים של‬ ‫מערכת החינוך. ביטולם של המחוזות, במידה ומהלך כזה יצליח, עלול ליצור‬ ‫ואקום אליו יכנסו גורמים פוליטיים ואינטרסנטים שונים. אולם יתכן גם כי‬ ‫צעד רדיקלי מדי יתקל בקשיים רבים ביישום ויוליד שעטנז ארגוני שיסרבל‬ ‫בצורה אחרת את מסכת היחסים בין הגורמים השונים.‬ ‫2.הנחה ערכית של שאיפה לשוויון‬ ‫ההבדלים הניכרים בגודל, במבנה, בתרבות ובעוצמה בין רשויות מקומיות‬ ‫עלול להוביל למצב בו ביזור המחזק את המרכיבים הלוקאליים יגדיל מאד את‬ ‫אי השוויון בחינוך משום כך יש להעצים את בית הספר ופחות את הרשויות‬ ‫המקומיות או את המרכיבים הפוליטיים הלוקאליים.‬ ‫קריטריונים להערכת מבנה חלופי‬ ‫הצעה לעיצוב מחדש של יחסי מטה, מחוז ושלטון מקומי אל מול תפקוד בית הספר‬ ‫מחייבת קביעת קריטריונים להערכת מבנה חלופי.‬ ‫הקריטריונים הארגוניים, הפדגוגיים והערכיים משקפים את סדרי העדיפויות אותם אנו‬ ‫שואפים להגשים באמצעות ההצעה. הקריטריונים מסמנים את הבעיות של הדגם הנוכחי.‬ ‫702‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫קריטריונים ארגוניים‬ ‫•זרימת מידע מערכתי מן המטה אל השדה‬ ‫•שיפור המשוב בין המטה, המחוזות, הרשויות ובתי הספר‬ ‫•שקיפות – חשיפה של מידע בתהליך קבלת החלטות וביצוען‬ ‫•לקיחת אחריות בכל הרמות‬ ‫•תהליכי בקרה על ביצוע מדיניות‬ ‫•גיוס ואיגום משאבים‬ ‫•קירבה להתרחשות במקום ובזמן בתהליך קבלת החלטות‬ ‫קריטריונים פדגוגיים‬ ‫•קביעת מדיניות ותכניות לימודים‬ ‫•הדרכה, ליווי והשתלמות‬ ‫•תהליכי בקרה על הישגים בתחומי הדעת, אקלים בית ספרי והזדמנויות‬ ‫למידה‬ ‫קריטריונים ערכיים‬ ‫•שוויוניות‬ ‫•סולידריות ומעורבות חברתית ברמה לוקאלית וברמה לאומית‬ ‫המודל המוצע בנייר זה הנו מודל המשלב בין האוריינטציה הביזורית לבין האוריינטציה‬ ‫המרכוזית של ארגון מערכת החינוך. ההנחה בהצעתנו היא שהסדרת היחסים בין המטה,‬ ‫המחוז והרשות המקומית יביאו לצמצום מספר המערכות העובדות מול מנהלי בתי הספר‬ ‫ויתרמו לתהליך העצמה הבית ספרית.‬ ‫802‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫האוריינטציה הביזורית‬ ‫אוריינטציה ביזורית מאופיינת על ידי האצלת סמכויות מן המטה אל הרשות המקומית‬ ‫במטרה להעצימה ולהעניק לה אוטונומיה למימוש היעדים החינוכיים הלוקאליים.‬ ‫הסמכויות מועברות לרשות כנגד קבלת אחריות על רמת החינוך והישגי התלמידים בכל‬ ‫רשות ורשות.‬ ‫באוריינטציה זו קיימת הנחה כי הקטנת המעורבות והביצוע הממשלתיים, מעצים לא רק‬ ‫את הרשות אלא גם את בית הספר והקהילה. ההנחה היא כי הענקת מקום מרכזי לרשות‬ ‫המקומית והוצאת מרבית יחידות השרות מהמשרד המרכזי במסגרת ביזור מערכתי,‬ ‫יתרום לשינוי האקלים והתרבות הארגוניים ויעודד ויקדם יוזמות חינוכיות מקומיות.‬ ‫הנחת היסוד היא כי ההורים, הקהילה והשלטון המקומי מסוגלים לנהל מערכת חינוך‬ ‫בצורה אפקטיבית.‬ ‫אוריינטציה מרכוזית‬ ‫רוב הסמכויות החל מהתוויית מדיניות וכלה באספקת שירותים מקומיים, תשתיות‬ ‫ופיתוח מקומי מרוכזות בידי המטה ושלוחותיו המחוזיות. הדגש במודל זה הוא בשמירה‬ ‫על השוויוניות ועל האחידות ברמת השירותים הניתנים לכלל האוכלוסייה תוך איזון בין‬ ‫רשויות מקומיות. במודל זה יש למטה ולמחוזות סמכויות בעיקר בתחום המדיניות,‬ ‫הפיקוח והבקרה ולרשות המקומית ולבית הספר יש בעיקר סמכויות ביצועיות ורמת‬ ‫אוטונומיה מוגבלת.‬ ‫מודל זה מבטא את מרכזיות ערך השוויון בתפיסת המדיניות החינוכית. על ידי ריכוז רוב‬ ‫הסמכויות והתכנון בידי המטה, הוא מחליש את תחושת המעורבות, השייכות והשותפות‬ ‫902‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫עם הרשויות ומצמצם את ביטויי הפלורליזם החברתי. כמו כן הוא אינו מקדם יוזמות‬ ‫חברתיות מקומיות.‬ ‫הצעה לשינוי ביזורי מבוקר‬ ‫המטרה בחלופה זו היא ביזור והעצמה של הרשות המקומית, בית-הספר והקהילה. המטה‬ ‫תפקידו בהתוויית מדיניות חינוכית, בקרה והערכה ברמה לאומית. תפקידי המטה והמחוז‬ ‫מוגדרים מחדש ומצטמצמים, וישנה העצמה של הרשות המקומית, בית הספר והקהילה.‬ ‫תפקידיו המנהליים של המחוז יבוזרו לרשות המקומית והתפקידים הפדגוגיים יועצמו.‬ ‫המחוז בדגם המחודש יקרא רשות פדגוגית מלווה.‬ ‫הגדרת תפקידי המטה, הרשות הפדגוגית המלווה והרשות המקומית:‬ ‫תפקידי המטה‬ ‫תפקידי המטה מתמקדים בקביעת מדיניות ברמה הפדגוגית ובהקצאת משאבים. כלל‬ ‫התפקידים הביצועיים, המנהליים והפדגוגיים כאחד עוברים לרשויות המקומיות. הקצאת‬ ‫המשאבים לרשויות נעשות בהתאם לסדרי עדיפויות ומדיניות המשרד.‬ ‫תפקידים בתחום תכנון וקביעת מדיניות:‬ ‫•קביעת תכניות לימודים וליבה‬ ‫•קביעת אמות מידה להערכת יישום‬ ‫•תכנון של הערכה ובקרה עצמית‬ ‫•בקרה תקציבית‬ ‫•פיתוח ערוצי תקשורת לקבלה וריכוז צרכים‬ ‫012‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫תפקידי הרשות הפדגוגית המלווה‬ ‫הרשות מובילה ומגשרת בין המדיניות הפדגוגית של המשרד ובין הרשויות המקומיות.‬ ‫•הרשות תסייע לרשות המקומית בתהליך לקיחת האחריות על מגוון‬ ‫תפקידיו החדשים בגין הביזור.‬ ‫•הרשות תשמש מתאמת וסוכנת ידע בין הרשויות המקומיות ותאפשר‬ ‫לרשויות המקומיות להתכנס לשם פיתוח יוזמות ושיתופי ידע. בטווח‬ ‫הקצר שיתופי הידע יגשרו על פערים בין הרשויות. בטווח הארוך‬ ‫ההתנסות מתוך רצון ולא מתוך כפיה עשויה להוביל להתאגדות של‬ ‫רשויות בנושאי חינוך.‬ ‫•הדרכה - העצמת התפקיד ההדרכתי של המפקח וביטול תפקידי‬ ‫הבקרה. המפקחים ישמשו כמדריכים, מנחים, יועצים וסוכני שינוי.‬ ‫תפקידי הרשות המקומית‬ ‫לרשות המקומית הסמכויות הבאות:‬ ‫•סמכות ואחריות על הפעלת מערכת החינוך המקומית‬ ‫•שיתוף ותאום בין הגורמים הלוקאליים: בית ספר/קהילה/הורים‬ ‫•עידוד ופיתוח יוזמות חינוכיות מקומיות ותקצובן‬ ‫•ניהול כולל של מצבת כוח האדם במערכת החינוך המקומית‬ ‫•קביעת מדיניות פדגוגית וניהולית לוקאלית להפעלת בתי הספר תוך‬ ‫קבלת סיוע של מפקחי הרשות הפדגוגית המלווה‬ ‫•מדידה והערכת הישגים על פי מדיניות המטה‬ ‫112‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫•בקרה תקציבית של כל הפעילות החינוכית ברשות ובכלל זה על מוסדות‬ ‫החינוך.‬ ‫הערכת ההצעה הביזורית המבוקרת על פי קריטריונים ארגוניים, פדגוגיים וערכיים‬ ‫קריטריונים ארגוניים‬ ‫ההצעה הביזורית המבוקרת נגזרת ברובה מעמדה המחייבת ביזור תוך ניסיון למתן את‬ ‫נקודות החולשה שלו.‬ ‫ההיבט המרכוזי בא לידי ביטוי בהגדרה מחודשת המצמצמת את תפקידי המחוז שיקרא‬ ‫רשות פדגוגית מלווה. קבלת ההחלטות ברמה הלאומית נעשית במטה וברמה הלוקאלית,‬ ‫בהתאם לצרכים ברשויות המקומיות. הקצאת המשאבים על ידי המטה הנה דיפרנציאלית‬ ‫על פי קריטריונים שיבטיחו רמת חינוך בסיסית. יחד עם זאת לרשות המקומית יכולת‬ ‫גיוס ואיגום משאבים נוספים כמו גם גמישות בדרכי חלוקתם. המטה יתגמל ויעודד‬ ‫תהליכים של איחוד רשויות חינוך.‬ ‫קריטריונים פדגוגיים‬ ‫ההצעה הביזורית המבוקרת מאפשרת חיזוק אפשרויות הרשות הפדגוגית המלווה‬ ‫להרחיב ולגוון תכניות לימודים מותאמות.‬ ‫ההדרכה, הליווי וההשתלמויות נעשות ברשות המקומית, כאשר הרשות הפדגוגית‬ ‫המלווה מעצימה את הרשות המקומית על ידי יצירת הזדמנויות ובמות לפעילות משותפת‬ ‫בין מספר רשויות מקומיות. כמו כן רשות זו משמשת כסוכנת מידע ושינוי מתוך ראייה‬ ‫על אזורית.‬ ‫קריטריונים ערכיים‬ ‫212‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ההצעה הביזורית המבוקרת עשויה לתרום לכינונה של דמוקרטיה לוקאלית המחזקת את‬ ‫הסולידריות ברמה המקומית במידה והיישוב נהנה מתשתית קהילתית חזקה. נקודת‬ ‫החולשה של הביזור באה לידי ביטוי בפגיעה הפוטנציאלית בשיווין ברמה הארצית אותה‬ ‫יש לאזן באמצעות סל הקצאות ומענקי איזון והשוואה הניתנים לאחר ניטור ההבדלים בין‬ ‫רשויות שונות. הסולידריות והמעורבות החברתית ברמה המקומית גבוהה וברמה‬ ‫הלאומית- בעלת פוטנציאל להיות גבוה.‬ ‫נימוקים להעדפת ההצעה הביזורית המבוקרת‬ ‫1.הסדרת הביזור המתרחש בעשורים האחרונים במטרה לתקן שיבושים‬ ‫כתוצאה מהיעדר מדיניות מכוונת‬ ‫2.הכרה בקושי לבצע שינויים דרסטיים על רקע כישלון איחוד הרשויות והניסיון‬ ‫במנח"י‬ ‫3.מיקוד הרפורמה במונחי המחוז‬ ‫4.הבהרת תפקיד המחוז כרשות פדגוגית ופתרון המתח בין בקרה וליווי‬ ‫5.הדגשת תפקידי הממשלה כמייעצת ומלווה את הרשות המקומית‬ ‫6.צמצום הסרבול הביורוקרטי ופישוט תהליכים‬ ‫תנאים לקיומה של ההצעה‬ ‫1.עיגון היחסים והסמכויות של הרשות המקומית, המטה, בית הספר‬ ‫והרשות הפדגוגית המלווה בחקיקה‬ ‫2.הסדרת צורת התקצוב ובקרתה מן המטה אל הרשות המקומית‬ ‫3.יכולת ניהולית מקצועית של הרשות המקומית‬ ‫312‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫4.בנייה הדרגתית של יחסי שותפות ואמון העמידים בפני החלפת‬ ‫שלטון בממשלה וברשות המקומית‬ ‫5.הסכמה סביב הערכים והמטרות כפי שהן נקבעות על ידי השלטון‬ ‫המרכזי‬ ‫דיון בהצעה הביזורית המבוקרת‬ ‫ההצעה לגישה ביזורית מבוקרת עשויה לעורר התנגדות על רקע התחושה הרווחת לפיה‬ ‫קיומן של ٦٦٢ רשויות מקומיות בעייתי מסורבל ואינו מאפשר איגום משאבים. הגדרה‬ ‫מעין זו של הבעיה ביחסי מטה, מחוז ורשות מקומית רואה לא רק במחוז את מקור‬ ‫הסרבול אלא ממקדת את הקושי במספר ומגוון הרשויות המקומיות. על רקע זה נשמעות‬ ‫הצעות לפיהן יש להקים רשויות חינוך אזוריות אשר ינהלו את מערכת החינוך.‬ ‫אנו מעוניינות להזהיר מסיכונים הקשורים בהצעה זו. בהקשר הפוליטי, עולה חשש לפיו‬ ‫רשויות חינוך אזוריות, כפי שארע בארצות הברית, יהפכו זירה של קונפליקט מחודד בין‬ ‫קבוצות אינטרס והשקפות עולם שונות. בחברה כה הטרוגנית קשה לראות כיצד תיווצרנה‬ ‫הסכמות בזירה מעין זו ביחס למטרות החינוך. יתר על כן, אנו מטילות ספק ביכולת‬ ‫לשרטט גבולות מוסכמים לרשויות חינוך ולהתגבר על ההתנגדות הפוליטית של אזרחים‬ ‫ומנהיגים פוליטיים. בתנאים מעין אלו עשויות הרשויות המקומיות אשר לא יחושו‬ ‫שותפות להפנות חלק מהמשאבים מתחום החינוך לאפיקים אחרים. מבחינת תפקודה של‬ ‫הממשלה הרי שפירוק המחוז עשוי להביא לאובדן ידע וניסיון שכה הכרחיים לשמירת‬ ‫ערכים של שוויון בזמן ביזור. יתר על כן, פירוק מבנים כמו מחוז השזורים מבחינה,‬ ‫ארגונית, מקצועית ופוליטית במערכת החינוך עשויה להתארך זמן רב ולהימשך על-פני‬ ‫שנים רבות. לדעתנו המשרד זקוק לזרוע מהסוג של רשות פדגוגית מלווה, כפי שהוצע‬ ‫412‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫על-ידנו, דברים ברוח זו עולים בקנה אחד עם המפגשים שקיימנו עם מומחים שונים‬ ‫ובעיקר עם פרופ' דיויד כהן מאוניברסיטת מישיגן.‬ ‫512‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מקורות‬ ‫1.אוונס, ת. איסטון, ג. פטר, א. פפגיאנס, ג'. )٨٩٩١( תנועת ההבנייה מחדש של‬ ‫בתי ספר בארה"ב ניתוח נושאים מרכזיים והשלכות לגבי מדיניות. )תרגום(‬ ‫ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט.‬ ‫2.בן אליא, נ. )٦٩٩١( לקראת ביזור דיפרנציאלי בשלטון המקומי. ירושלים: מכון‬ ‫פלורסהיימר למחקרי מדיניות.‬ ‫3.בן אליא, נ. )٨٩٩١( משבר הרשויות המקומיות בישראל. ירושלים: מכון‬ ‫פלורסהיימר למחקרי מדיניות.‬ ‫4.בן אליא, נ. כנעני, ש. )٦٩٩١( אוטונומיה מקומית "ללא עלות" סוגיית מימון‬ ‫ופיתוח פיזי של מוסדות חינוך. ירושלים: מכון פלורסהיימר למחקרי מדיניות.‬ ‫5.בן איליא, נ. )٩٩٩١( המימון הממשלתי והמשבר הכספי ברשויות המקומיות‬ ‫בישראל ירושלים : מכון פלורסהיימר למחקרי מדיניות.‬ ‫6.בן אליא, נ. )٠٠٠٢( אזרוח החינוך בישראל: דה רגולציה, דמוקרטיזציה‬ ‫ואחריות מוגברת. ירושלים: מכון פלורסהיימר למחקרי מדיניות.‬ ‫7.בן הר, ג. )٦٩٩١( ארגון ומבנה החינוך בישראל בשנות ٠٢٠٠٢. ירושלים.‬ ‫8.דיין, א. )٠٠٠٢( של מי האחריות לחינוך. בתוך: הד החינוך גליון ٨-٧ ע' ٤١-‬ ‫١٢. ירושלים.‬ ‫9.דרי, ד. )٩٩٩١( ממשל מקומי: ביזור דה פקטו בתוך: נחמיאס, ד. ומנחם, ג.‬ ‫הישראלי‬ ‫המכון‬ ‫ירושלים:‬ ‫בישראל.‬ ‫הציבורית‬ ‫המדיניות‬ ‫)עורכים(‬ ‫לדמוקרטיה. ע"מ ٩٥١-٣٧١.‬ ‫612‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫01.דרי, ד. )٤٩٩١( מי שולט בשלטון המקומי ירושלים: המכון הישראלי‬ ‫לדמוקרטיה.‬ ‫11.היל, פ. בונאן, ג' )٨٩٩١( ביזור ומחויבות בחינוך הציבורי . )תרגום( ירושלים:‬ ‫משרד החינוך.‬ ‫21.וולנסקי, ע. )١٠٠٢( המעבר לניהול עצמי. בתוך: "פורום" גליון ٨١ ע' ٤-١١.‬ ‫31.וולנסקי, ע. )٩٩٩١( הדיאלקטיקה שבין ביזור למרכוז. בתוך: יובל למערכת‬ ‫החינוך. פלד, א. )עורך( ירושלים.‬ ‫41.כספי, ד. )٤٩٩١( רשות חינוך מקומית בניהול עצמי בין ביזור למרכוז ירושלים:‬ ‫מכון הנרייטה סאלד.‬ ‫51.ענבר, ד. חושן, מ. )٧٩٩١( ביזור סמכויות בתחום החינוך רשויות המקומיות.‬ ‫ירושלים: מכון מילקן לחקר מערכות חינוך.‬ ‫61.פלד, א. )٦٩٩١( מדיניות תכנון נושאית: החינוך בישראל בתכנון המרחב‬ ‫הלאומי בשנות האלפיים. ירושלים.‬ ‫71.פרידמן, י. )١٠٠٢(. הצעה להגדרת ייעודו, משימותיו ותפקידו של בית הספר‬ ‫בישראל.‬ ‫81.פרידמן, י. )٩٩٩١( המעבר לניהול עצמי של בתי ספר בירושלים. ירושלים:‬ ‫משרד החינוך אגף התכנון.‬ ‫91.פרידמן, י. )٨٩٩١( המאבק לחירות הניהול בסביבה עתירת אילוצים- חיכוך‬ ‫וקונפליקט בחינוך העל יסודי ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.‬ ‫712‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫02.קלכהיים, ח. )٧٩٩١( שלטון מקומי במרקם המדינה הדמוקרטית: עוצמה‬ ‫מקומית מול מערכת הממשל הארצי בישראל. ירושלים: המרכז הירושלמי‬ ‫לענייני ציבור ומדינה.‬ ‫12.רזין, ע. )٣٠٠٢( רפורמה בארגון השלטון המקומי בישראל בין ריכוז לביזור‬ ‫ובין מסורת למודרניות. ירושלים: מכון פולרסהיימר למחקרי מדיניות‬ ‫22.שפירא, ר. גרין, ר. ואחרים )עורכים( )٤٩٩١( אוטונומיה בית ספרית: היישום‬ ‫ולקחו )אסופת מאמרים(. ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט.‬ ‫32.תירוש, ר. לביא, ו. )٣٠٠٢( הצעה לארגון מחדש של החינוך הציבורי בישראל‬ ‫על בסיס ביזור ואזור. ירושלים: נייר עמדה ٤٤ המכון הישראלי לדמוקרטיה.‬ ‫‪24. Richard, j. (1986) Comparisons of private and public schools: The critical role‬‬ ‫‪of regulation. In: Privet Education. oxford university press‬‬ ‫‪25. Harvey, d. (1989). From Managerialism to Transformation in Urban‬‬ ‫.‪Governance in Late Kapitalism‬‬ ‫812‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מתוך: דוח ביניים של הוועדה להקמת תאגיד מחוז חינוך מקומי – הצעה לפיתוח‬ ‫מודל לצמצום פערים ולהתייעלות בחינוך‬ ‫אגף התכנון, משרד החינוך, ١٠٠٢‬ ‫מבוא‬ ‫משרד החינוך חרט על דיגלו לחתור ללא לאות לצמצום פערים ברמת השירות בין‬ ‫תלמידים בישראל. רשויות מקומיות מצדן, העלו לא אחת ציפייה להתייעלות וצמצום‬ ‫המנגנונים הביורוקרטים הקיימים בדרכי הקשר ביניהן לבין משרד החינוך )מסמך "פורום‬ ‫51 ערים" מיום 99/21/9(.‬ ‫המסמך המצורף מיועד לגשר בין שתי המשאלות הללו והוא בבחינת מפגש אינטרסים-‬ ‫מימוש חתירתו של משרד החינוך לצמצום פערים מחד גיסא יחד עם משאלות לבן של‬ ‫הרשויות המקומיות בישראל מאידך גיסא.‬ ‫לפיכך, המסמך מציע שינוי ביחסי מחוז/מטה - רשות מקומית וכן את הדרכים להשגתו.‬ ‫בבסיסו של שינוי ארגוני מונחת לעולם אידיאולוגיה אותה מבקשים להשיג באמצעות‬ ‫השינוי. שינוי אינו מתבצע לשם עצמו אלא כאמצעי לתיקון שיבושים וכמנוף להשגת‬ ‫מטרות מתחדשות. מטרות אלו יוגדרו לצורך מסמך זה כאידיאולוגיות. ננסה לבחון את‬ ‫האידיאולוגיות אותן אנו מבקשים להשיג, את הקשיים בדרך להשגתן במבנה היחסים‬ ‫הנוכחי, ואת מבנה מערכת היחסים החדשה הנדרש או המומלץ לשם הגשמתן של‬ ‫האידיאולוגיות.‬ ‫אידיאולוגיות‬ ‫912‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫משרד החינוך הנו הגוף המופקד על פי חוק במדינת ישראל על קידום והבטחת החינוך‬ ‫במדינת ישראל החל מהחינוך הקדם יסודי ועד לחינוך העל-תיכוני כולל "יצירת גשרים"‬ ‫להשכלה הגבוהה.‬ ‫המשרד והשר ממלאים את תפקידם כמופקדים על החינוך באמצעות שורה של גופים,‬ ‫ארגונים ומוסדות. ככלל, המשרד אינו הבעלים של מוסדות החינוך ואף אינו מלמד‬ ‫במישרין בבתי ספר )אף כי המורים בחינוך הרשמי הם עובדי מדינה(. התפקיד מתמלא‬ ‫באמצעות גופים מתווכים אשר המשרד מממן את פעולתם ומפקח על ביצוע תפקידיהם.‬ ‫למשרד איפה תפקיד כפול: תפקיד ביצועי מחד גיסא ותפקיד פיקוחי ורגולטיבי מאידך‬ ‫גיסא.‬ ‫ההיבט הפיקוחי הרגולטיבי הנו פועל יוצא של יעדי חינוך הנגזרים מחוקי החינוך‬ ‫ומתוקפן של תקנות חינוך. תכני חינוך ורמות חינוך נקבעות במידה רבה על ידי השר,‬ ‫בתוקף החוק, ונכפות על ידי המשרד כנורמה כללית מחייבת על כלל מוסדות ורשויות‬ ‫החינוך. לאחר מכן מוודא המשרד באמצעות הכלים המצויים בידו כי נורמות אלו‬ ‫תיושמנה הלכה למעשה. בהיבט המקצועי פועל המשרד כאמור הן כמעסיק והן כמממן‬ ‫לביצוע מטלות ההוראה והחינוך.‬ ‫ייחודו של החינוך הנו בכך שהוא משאב הכרחי לחברה דמוקרטית מפותחת, ומאידך‬ ‫שאיפתה של מדינה מתוקנת שמשאב זה יחולק באופן שווה בין כל תלמידיה. המושג‬ ‫שווה משמעותו במדינות רווחה כי יש להקצות יותר לקבוצות החלשות בחברה ולפיכך על‬ ‫ההקצאה להיות דיפרנציאלית לשם מימוש רעיון שוויון ההזדמנויות בחברה.‬ ‫בטרם נפנה לתיאור האידיאולוגיות והבעייתיות ביישומן, נציין כבר עתה כי הגשמת רעיון‬ ‫השוויון בהקצאת משאבים עומדת בסתירה לריבויים של גופי ביצוע. ניתן לנסח זאת כך –‬ ‫ככל שגדלים מספר הגופים דרכם מוקצים תקציבי חינוך – גדלה השונות, גדלים פערי‬ ‫022‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ההקצאה ולפיכך הפערים ברמת השירות הניתנת לילדי ישראל. פערים אלה הולכים‬ ‫וגדלים כאשר הגופים, אשר אינם שווים ביניהם, רבים כל כך.‬ ‫לפיכך, האידיאולוגיות העומדות בבסיס השינוי הנה בראש ובראשונה הגברת השוויון‬ ‫בחינוך או, בתמונת ראי, צמצום פערים בין ילדי ישראל באמצעות יצירת מנגנוני השוואה‬ ‫בין רשויות מקומיות השונות ביכולתן הכלכלית ובעוצמתן הניהולית.‬ ‫כך לדוגמה, בדוח מבקר המדינה לשנת 7/6991 )דוח 84( אנו מוצאים את הדברים הבאים:‬ ‫יש רשויות ובתי ספר שנהנים מתשלומים מיוחדים בסכומים ניכרים , ויש כאלה שכמעט אינם מקבלים‬ ‫תשלומים מסוג זה. בממוצע משוקלל לפי רשות מקומית העביר המשרד 106 ש"ח לתלמיד. הסכום שהוקצה‬ ‫לרשויות המקומיות נע בין 47 ש"ח לתלמיד ל- 836,3 ש"ח לתלמיד )עמ' 313(.‬ ‫תמונה זו של פערים בהקצאות לחינוך הולכת ומחריפה כתוצאה מפערים ביכולתן‬ ‫הכלכלית של הרשויות המקומיות:‬ ‫רשויות מקומיות מוציאות על חינוך פי 48.1 בממוצע מהתקבולים שלהן בתחום זה . שיעור התשלומים‬ ‫מהתקבולים של רשויות מקומיות בתחום החינוך נע בין %37 ל- %735 . ההסבר העיקרי להבדלים בין‬ ‫רשויות מקומיות בשיעור התשלומים מהתקבולים בתחום החינוך הוא מימון של שעות הוראה נוספות ושל‬ ‫תכניות לתגבור ולהעשרה פדגוגיות. כיום יש במדינה ילדים שמקבלים שירותי חינוך מעטים מאוד‬ ‫בהשוואה לילדים אחרים ) ההדגשה אינה במקור (, רק משום שהם גרים ביישובים שמקבלים מהמשרד‬ ‫תקציבים מיוחדים קטנים או משקיעים רק מעט מכספם בתחום החינוך )עמ' 413(.‬ ‫תמונת המצב כפי שהוצגה בדוח מבקר המדינה הולכת ונעשית סבוכה ותמונת הפערים‬ ‫בחינוך מתגלית במלוא עוצמתה גם בשנים שלאחר הגשת הדוח. עשרות יישובים‬ ‫מתקשים לממן את שכר המורים המועבר להם על ידי המדינה. שירותים בסיסיים‬ ‫המיועדים לבתי ספר אינם מגיעים ליעדם, ובהם: שירותים פסיכולוגיים, סייעות‬ ‫טיפוליות וחינוכיות, שירותי מזכירות ושירותי ניקיון. נוסף לכך, גם תקציבים שוטפים‬ ‫לצורכי מחשוב, תחזוקה והפעלה של בתי ספר אינם מועברים בשל משבר הולך ומעמיק‬ ‫בחלק מהרשויות המקומיות. המעבר לניהול עצמי של בתי ספר חושף ביתר שאת את‬ ‫תמונת המצב המתקבלת. רמת השירות של יישובים אחדים, המצויים במרחק נסיעה של‬ ‫122‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫04 דקות ממרכז הארץ, נמצא בפער של כ- %009 לעומת יישובים אחרים במרכז המדינה.‬ ‫תלמידים ומורים ביישובים אלה נאלצים להתמודד בתנאי שירות לוקים וחסרים ביותר‬ ‫ובה בעת הם נדרשים לרמת הישגים דומה לזו של התלמידים המתגוררים ביישובי מרכז‬ ‫הארץ. באוגוסט 0002 נקבע בחוק כי חובתן של הרשויות המקומיות לפתוח חשבון בנק‬ ‫ולהעביר את התקבולים המיועדים לחינוך לרשות בתי הספר, אך אין בחוק זה די בכדי‬ ‫להבטיח את ההקצאה השוויונית בין בתי הספר. ההבדלים בכושרם הכלכלי של הרשויות‬ ‫המקומיות, במקורות הכנסותיהן, בדפוסי ההקצאה שאינם בהכרח שוויוניים של השלטון‬ ‫המרכזי, כפי שניתן לראות בדוח מבקר המדינה, בריבוי מקורות וסעיפי ההקצאה – כל‬ ‫אלה כשלעצמם די בהם כדי לשמר את הפערים הקיימים.‬ ‫משנה תוקף לצורך לחפש, וביתר שאת, מנגנוני השוואה היא החלטת הממשלה להקצות‬ ‫משאבים נוספים למגזר הערבי. במסגרת התכנית הרב שנתית אשר פורסמה על ידי‬ ‫הממשלה באוקטובר 0002 נאמרים הדברים הבאים:‬ ‫רוב הרשויות המקומיות הערביות מסובכות בחובות ושקועות בגירעונות מצטברים של כ- 055 מיליון ש"ח‬ ‫) לפני הכניסה לתכנית ההבראה (. מצבן זה נובע הן מתפקוד לקוי , חריגה מכללים וניהול שאינו תקין , והן‬ ‫ממצבן הסוציו- אקונומי של הקבילות , הרגליהן ותפקודן הבלתי תקין בתשלומי ארנונות ומים . שעור גביית‬ ‫הארנונה ותשלומי המים נמוכים , ובחלק מהרשויות אין גובים מסים כלל … נוצר איפה , מעגל סגור של אי‬ ‫תשלום מסים הגורר העדר אמצעים בידי הרשות המקומית ואי יכולת להעניק שירותים, מה שמוליד תחושת‬ ‫חוסר מחויבות מצד האזרחים ) תכנית רב-שנתית לפיתוח יישובי המגזר הערבי , משרד ראש הממשלה , עמ'‬ ‫21(.‬ ‫הבעיה המוצגת בתכנית הרב-שנתית מצביעה על כך כי העדר ראיה מרחבית מקשה על‬ ‫יצירת פתרונות או כפי שהדבר מצטייר בעיני צוות התכנון במשרד ראש הממשלה:‬ ‫כפי שצוין , רוב היישובים קטנים יחסית , שלושה רבעים מהם הם בני פחות מעשרת אלפים נפש . אלו הן‬ ‫יחידות קטנות לתפעול בתחומים שונים : רמת השירותים המוניציפאליים … גודל בית הספר התיכון ומבחר‬ ‫מגמותיו, היכולת להעניק טיפול למפגרים, חרשים וכו'. במעבר מכפר לעיר מודרנית מתפתחת היררכיה של‬ ‫שירותים, המוכתבים מגודל ומכתיבים אותו. כדי לקיים גן ילדים די בשכונה צנועה. אבל מרכז לילד, המעניק‬ ‫222‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫לילדי הגן התנסות מקצועית בתחומים שונים , מוצדק רק אם הוא משרת עשרות כיתות גן . בית ספר תיכון‬ ‫יכול להתנהל עם כיתות בודדות בשנתון , אך העמדת מבחר התמחויות מדעיות וטכנולוגיות מחייבת היקף‬ ‫ניכר . חנות המכולת הוחלפה בסופרמרקט , וחנויות רחוב – בקניון … ביישוב קטן , מטבע הדברים , ישנן‬ ‫השפעות מקומיות המקשות על מינהל תקין. ברמה האזורית מתמתנות השפעות אלו ) ההדגשה אינה‬ ‫במקור ( והניהול יכול להיות יותר יעיל ) תכנית רב- שנתית לפיתוח יישובי המגזר הערבי , משרד ראש‬ ‫הממשלה, עמ' 41(.‬ ‫משאלת הלב והרצון לחפש דרכים להגשמת האידיאולוגיה של צמצום פערים אינה שנויה‬ ‫במחלוקת בין כל העוסקים במלאכה – מחוקקים, הממשלה, עובדי משרד החינוך,‬ ‫הרשויות המקומיות וארגוני המורים. אך מערכת היחסים הנוכחית מגבילה את היכולת‬ ‫לצמצם פערים, לפיכך תוצע בהמשך מתכונת יחסים חדשה אשר עשויה לשרת מטרה זו,‬ ‫בין רשות חינוך מקומית, מחוז של משרד החינוך ומטה המשרד.‬ ‫אידיאולוגיה נוספת אותה מבקש השינוי לקדם הנה העלאת רמת השרות והאמצעים‬ ‫העומדים לרשות הצרכן הסופי, קרי התלמיד. מבנים בירוקרטיים הנם אמצעים ולא‬ ‫מטרות. התלמיד, והאמצעים העומדים לרשותו, הם המטרה המקודשת מכל. עובדי‬ ‫הציבור בשיח הדמוקרטי הנם משרתי ציבור התלמידים ולא אדוניו. ציבור תלמידים זה‬ ‫אינו אוסף של פרטים אנונימיים, אלא מכלול פרטים בודדים בעלי זהות, ציפיות, תקוות‬ ‫וחלומות - שלהם ושל הוריהם - אותם אנו נדרשים לשרת, ולכן נדרשים אנו בהגשמתן של‬ ‫ציפיותיהם. לפיכך מחויבותנו המקצועית והציבורית לתלמיד קודמת לכל מחויבות אחרת.‬ ‫על כן על המבנה הארגוני אשר עוצב עוד בתקופת הוועד הלאומי, בחלוקת הסמכויות בין‬ ‫המוסדות הלאומיים )ובהמשך המדינה( לבין הרשות המקומית, למצוא נקודת איזון חדשה‬ ‫ודרכי פעולה חדשות אשר תבטחנה באופן מרבי את מחויבותנו להעברת מלוא מקורות‬ ‫התקציב לתלמיד.‬ ‫322‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫האידיאולוגיה המעמידה את התלמיד במרכז משתלבת ושזורה גם בהיבטים הפדגוגיים‬ ‫וגם בהיבטה הדמוקרטי באידיאולוגית השוויון. שתיהן מעמידות את ערכו השווה של‬ ‫התלמיד – דתי, חילוני, ערבי, יהודי – ללא הבדל ביניהם.‬ ‫האידיאולוגיה השלישית מעמידה את הגברת הדמוקרטיזציה והשיח האזרחי בחינוך‬ ‫במקום מרכזי יותר. למערכת החינוך הישראלית תרבות מרכוזית לה שורשים עמוקים‬ ‫בדפוסי הניהול השוטפים והפעוטים ביותר. הרצון והצורך להבטיח אחידות ושוויון גזר‬ ‫התפתחות הדרגתית של התערבות מנהלית גם בסוגיות שאינן "מאימות" על הערכים‬ ‫המרכזיים למערכת החינוך. התערבות זו יצרה מגבלות בירוקרטיות המקשות על יצירת‬ ‫פתרונות תואמים את צרכי המקום והקהילה.‬ ‫כמובן שהיבט זה מחייב מציאת נקודת איזון אשר תבטיח כי שר החינוך והממשלה יוכלו‬ ‫לנווט מדיניות חינוך לאומית משותפת ואחידה לכלל ילדי ישראל מחד גיסא ולאפשר‬ ‫לקהילות השונות בחברה הישראלית לבטא את ייחודן ולספק את צורכיהם המשתנים‬ ‫במסגרת הקצאת המשאבים השוויונית מאידך גיסא. מכל מקום המבנה הנוכחי אינו‬ ‫מאפשר גמישות מספקת לחיפוש ואיתור נקודת האיזון הראויה לחברה דמוקרטית‬ ‫המבקשת לפתח תרבות אזרחית בחינוך.‬ ‫נוכל אפוא, לסכם חלק זה ולומר כי האידיאולוגיה המונחת בבסיס מסמך זה הנה:‬ ‫צמצום פערים בחינוך; מיקוד השירותים ודרכי ארגונם- בתלמיד; ופיתוח תרבות של שיח‬ ‫אזרחי ודמוקרטי בחינוך.‬ ‫אפיונים מבניים המקשים על הגשמת האידיאולוגיות‬ ‫האידיאולוגיות הנזכרות, ובעיקר זו החותרת לשוויון וצמצום פערים הנה מאבני היסוד של‬ ‫מערכת החינוך מאז חוק חינוך חובה )9491(. שינויים מבניים אשר עברו על משרד החינוך‬ ‫422‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫לאורך כל שנות קיומו ואשר היוו את הערך המשותף והמוסכם בעל העוצמה הגדולה‬ ‫ביותר - נועדו בראש וראשונה לקדם את שוויון ההזדמנויות בחינוך לילדי ישראל.‬ ‫לפיכך הצורך בשינוי אינו נובע מהצורך לשנות אידיאולוגיה שוויונית, זו קיימת ובעוצמה‬ ‫גדולה. הצורך נובע מעצם קיומם של קשיים במבנה הנוכחי לחתור באופן יעיל יותר‬ ‫להגשמתו. טיבה של אידיאה הנו כי לעולם היא נותרת כמשאלה ושאיפה אליה יש לחתור‬ ‫והיא אינה מושגת במלואה. השינוי המוצע מבקש אפוא להתקדם במעלה הדרך שבין‬ ‫המציאות לאידיאולוגיה. מבחנו ושכרו הנם בהקשר זה.‬ ‫אפיוניו של המבנה הנוכחי, הנו בקיומו של מארג כפול של סמכויות ורשויות ברמת‬ ‫השדה. ספק השירותים המיידי הנה רשות חינוך מקומית, היא אחראית על פי ההסדרים‬ ‫והתקנות על אספקת שירותי חינוך לסוגיהם.‬ ‫רשות החינוך המקומית מקיימת יחסי גומלין מורכבים עם משרד החינוך החל ברמת מחוז‬ ‫וכלה ברמת המטה. הצד המשותף למבנה יחסים זה הנו כי יחידת ההתייחסות האטומית‬ ‫מבחינת המשרד הנה הרשות המקומית הבודדת. היא מקיימת דיונים תקציביים עם המשרד‬ ‫לרבדיו על סעיפי התקציב השונים ברמת הפעילות השוטפת וברמת הפיתוח הן אם זו‬ ‫רשות מקומית לה 3 בתי ספר או רשות מקומית לה 09 בתי ספר. הרשות המקומית הנה‬ ‫נקודת התייחסות נפרדת, הן מבחינת תפיסתה העצמית, הן מבחינת המערכת כולה. היא‬ ‫מגדירה את צרכיה, היא מבקשת תקציבים והיא דנה ונושאת ונותנת עם המשרד על‬ ‫צרכים ותקציבים אלו. רשות מקומית כיחידה אטומית ובודדת, מציבה קושי מובנה סביב‬ ‫תפיסה מרחבית. הראייה הלוקלית, המוצדקת שלעצמה יוצרת במבנה הנוכחי קונפליקט‬ ‫בלתי נמנע בין האינטרס הממלכתי לבין האינטרס המקומי בניוד ושימוש משאבים.‬ ‫רשות מקומית פלונית אינה מוכנה להסתפק בעובדה שרשות מקומית סמוכה יכולה‬ ‫להקצות לה מבנה חינוך שאינו בשימוש, בדיוק באותו אופן שרשות מקומית פלונית אינה‬ ‫522‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מוכנה להקצות לאלמונית את המבנים הריקים המצויים בתחומה. כך לגבי תשתיות וכך‬ ‫לגבי משאבים אחרים. זאת ועוד, גם המשך ביצוע הרפורמה והאינטגרציה בחינוך עשוי‬ ‫להתבצע ביתר פשטות ארגונית ורעיונית בראיה של מרחבים חברתיים שאינה מסתיימת‬ ‫בקו הגבול בו מסתיים תחום סמכותה של רשות מקומית בודדת. תמונת הדברים ידועה‬ ‫היטב לכל העוסקים בתחום הן במשרד והן ברשויות מקומיות. למשרד לא חסרים כלים‬ ‫לראיה ממלכתית מרחבית, חסרים לו כלים למימוש ראייה זו מול לחצים מקומיים‬ ‫הנסמכים במידה רבה של צדק על טיעונים של אוטונומיה ודמוקרטיה מקומית,‬ ‫המשתקפות בתפיסה של רשות מקומית כיחידה אטומית במובן הארגוני. קיים אפוא צורך‬ ‫מובנה להימנע מהמתח בין האינטרס המקומי המוגבל מעצם טבעו לבין הצורך בראייה‬ ‫מרחבית רחבה יותר. האפשרות לנייד משאבים, פיסיים ואנושיים, הנה אבן יסוד‬ ‫בהקצאת משאבים נכונה וברורה יותר ולפיכך שוויונית יותר. מפת הרשויות המקומיות‬ ‫בישראל משקפת מצב עובדתי היסטורי נתון. על ההיבטים המוניציפליים של תופעה זו‬ ‫דנו ועדות שונות ולאחרונה ועדה ברשותו של פרופ' שחר אשר הציע שינוי במפת הראייה‬ ‫המקומית. מטבעם של דברים, משרד החינוך אינו עוסק ואינו אמור לעסוק במפת‬ ‫הרשויות המקומיות, עם זאת הבעיה של רציונאליות של גבולות רשות מקומית מחודדת‬ ‫במידה רבה בהקשר של שירותי חינוך. לדוגמה, קיומם של מוסדות חינוך בערים בעלות‬ ‫שינויים סוציו-דמוגרפים מואצים וכאלו רבות בישראל כאשר תשתיות חינוך הנן מוצר‬ ‫יקר במונחי קרקע ועלות. לרשות מקומית בעלת אוכלוסייה זעירה יש צורך בתשתיות‬ ‫רבות העומדות לאחר שנים לא רבות כתשתיות לא מנוצלות. המבנה הנוכחי אינו מאפשר‬ ‫להם לנצל תשתיות אלו לצורך אחר, כשלצורכי חינוך אין בהם יותר צורך. תשתיות חינוך‬ ‫כוללות גם סגל הוראה מטה ניהולי וניסיון נצבר חינוכי וניהולי. היכולת להקצות משאבים‬ ‫אלה באופן שייקח בחשבון את הראייה המרחבית הכוללת גודל אופטימלי של אוכלוסייה,‬ ‫622‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מרחקי נסיעה אופטימליים, מבנה סוציו דמוגרפי לשם תכנון ויישום האינטגרציה בחינוך,‬ ‫כמו גם עוצמות ניהול משתנות של הרשויות המקומיות השונות, מחייב סטייה מעקרון‬ ‫הרשות המקומית הבודדת כיחידה אטומית לעבר ראייה מרחבית.‬ ‫הראייה האטומית מונעת רתימת משאבי ניהול וידע המצויים ברשויות מקומיות חזקות‬ ‫לטובת אלו החלשות יותר לצד שימוש דומה במשאבים פיסיים כאמור לעיל.‬ ‫לפיכך השינוי המתבקש הוא בכיוון שידגיש את היתרונות לגודל אשר עשוי להיות‬ ‫לצירופן של מספר רשויות לרשות חינוך אחת, איגום משאבי הניהול והארגון הקיימים‬ ‫כיום של אותן רשויות מקומיות, יחד עם משאבי הניהול והפיקוח של מחוז של משרד‬ ‫החינוך, לצורך הקטנת תקורות ניהול ויצירת תמריץ פנימי להקצאה נאותה של משאבים‬ ‫לבתי ספר. מהלך זה עשוי גם להביא להפרדה ברורה יותר של תפקידי מטה- קו.‬ ‫יעדי השינוי:‬ ‫יעדי השינוי מכוונים אפוא להציע שיפורים ושינויים במבנה הפעולה המקשה, במתכונתה‬ ‫הנוכחית, על הגשמת האידיאולוגיות. לפיכך יוצע מבנה אשר יאפשר התבססות הן על‬ ‫יתרונות לגודל, הן על יצירת תמריץ פנימי לניוד משאבים – כל זאת לצורכי התייעלות‬ ‫לשם צמצום פערים.‬ ‫יחידת גודל זו, לאחר שתקבע, תאפשר לנהל רשות חינוך המבוססת על כלכלת גודל‬ ‫)‪ (Economy of scale‬וניצול מיטבי של יתרונות שיש לגודל זה .‬ ‫כאמור במבנה הנוכחי יחידת ההתדיינות הבסיסית מול משרד החינוך הנה הרשות‬ ‫המקומית הבודדת ולזו אין אינטרס להסתמך על משאבי רשויות מקומיות אחרות. אופי‬ ‫ההתדיינות הפרטני מונע למעשה לא רק ראייה מרחבית הכוללת רשויות מקומיות נוספות‬ ‫אלא אף ראיה מקומית רחבה של משא ומתן על שימושים מגוונים במשאבים השונים .‬ ‫722‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫במצב כיום רשויות רגילות להתדיין על כל תקציב המוקצה לכל פרוייקט ויוזמה בנפרד.‬ ‫במצב דברים זה לא רק שהרשות המקומית הבודדות היא יחידת הדיון הבסיסית מול‬ ‫משרד החינוך אלא למעשה כל פרוייקט בודד הוא יחידת דיון בסיסית שלעצמו .‬ ‫מרכז הכובד של ההתדיינויות נסב על כל פרוייקט שלעצמו, לפיכך היתרונות לגודל אינם‬ ‫מושגים בדרך זו לא רק בגודל הפוטנציאלי של כמה רשויות משותפות אלא גם לא בתוך‬ ‫אותה רשות מקומית עצמה, וזאת בהעדר ראייה וגמישות המספקים-‬ ‫‪. Trade-Off‬דרך הקצאה זו מעמידה למעשה את רשות החינוך המקומית ואת משרד‬ ‫החינוך משני עברי המתרס לעומת זאת, במצב החדש המוצע, מתן חופש פעולה תוך‬ ‫יצירת מסגרת תקציבית המאגמת את מרבית מקורות התקציב, בעלת גמישות פעולה‬ ‫גדולה יותר להמרה בין סוגים שונים של פעולות, יחייב את אגד הערים המוצע, לשקול‬ ‫הקצאה יעילה יותר של משאבים ויפחית במידה רבה את הצורך בפיקוח מנהלי. השאלה‬ ‫אם לפתוח ולהקים בית הספר חדש או להישען על תשתיות קיימות ולהרחיבן, לשפץ‬ ‫מבנים או להרחיב שירותי הסעה - תהפוך לשאלה הנוגעת בתכנון של מבנה הארגוני‬ ‫החדש בתפיסתו המרחבית במידה לא פחותה מאשר עניינה של המדינה, ובמיוחד, כאשר‬ ‫את יתרות התקציב מתהליכי החסכון וההתייעלות ניתן יהיה לתרגם לתוספת רמת שירות‬ ‫ולצורך השוואה וצמצום פערים בין תלמידים מרשויות מקומיות שונות בתאגיד החדש.‬ ‫במצב דברים זה יהיה צורך בפיקוח אך הוא יצא מהנחת עבודה שונה לחלוטין,‬ ‫היינו - לרשות המקומית ולמדינה אינטרס דומה בהקצאה יעילה של משאבים .‬ ‫מצופה כי יתרונות הגודל יגרמו להפחתת עלויות ובאותה יחידת תקציב ניתן יהיה לרכוש‬ ‫משאבי חינוך נוספים שיופנו גם לרשויות החלשות יותר, ובכך, יצומצמו הפערים ברמת‬ ‫השירות בין הרשויות השונות.‬ ‫822‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫אך יצירת גודל אופטימלי אינו תנאי בלעדי לשיפור. במהלך השנים האחרונות הלכו ונבנו‬ ‫כפל תפקידים ומנגנונים, כולל תפקידי פיקוח, ברשויות המקומיות ובמשרד החינוך‬ ‫בתחומי פעולה רבים – בחינוך הפורמלי ובחינוך הבלתי פורמלי כאחד. כפל מנגנונים זה‬ ‫יוצר הכבדה הן על מוסדות החינוך והן על התקציב הלאומי לחינוך. בנוסף להכבדה‬ ‫התקציבית קיימות סתירות פנימיות בהנחיות, סתירות של נהלים, של תכניות, של לוחות‬ ‫זמנים ואשר הקורבן היחיד להם הם מוסדות החינוך. קיים קונפליקט בלתי הכרחי של‬ ‫קביעת סדרי עדיפויות, ריבוי תכניות ויוזמות הבאות הן ממשרד החינוך והן מהרשות‬ ‫המקומית- אלה יוצרים מבוכה בקרב מנהלי מוסדות החינוך הנקרעים לעיתים בין נאמנות‬ ‫לרשות המקומית לבין נאמנות למשרד החינוך.‬ ‫בישראל קיימים אפוא שני מנגנוני פעולה, האחד של הרשות המקומית והאחר של משרד‬ ‫החינוך. מציאות זאת יוצרת הפרדה מלאכותית בין מנהל חינוכי לבין פדגוגיה שאינה‬ ‫קיימת עוד בניהול של מערכות חינוך מורכבות . מורכבות זו יוצרת לעיתים מצבים בלתי‬ ‫אפשריים למנהלי מוסדות החינוך ומנקודת מבטו של מקבל השירות )בית ספר והתלמיד(,‬ ‫וכן כפל של השקעות ותקורות של מנגנוני מינהל- אותם גם כן, ניתן היה להפנות‬ ‫כמשאבים לצמצום הפערים ברמת השירות הניתנת לתלמידים. בעולם החינוך מקובל כי‬ ‫בין בית הספר לבין מטה משרד החינוך במדינה קיימת ישות ארגונית אחת ומנגנון תפעול‬ ‫אחד. חלק ניכר ברפורמות של שני העשורים האחרונים ביקשו לפשט את הפירמידה‬ ‫הארגונית על מנת למנוע סרבול ארגוני מיותר היוצר ניכור בין נותן השירות לבין מקבל‬ ‫השירות.‬ ‫סוג אחר של רפורמות בשורה של מדינות בעולם הוביל למיזוג בין מחוזות ) ‪ ∗(district‬לשם‬ ‫צמצום פערים בין רמת השירות הניתנת לתלמידים באזורים מבוססים ועתירי תשתיות‬ ‫‪ ‬מקבילה לרשויות המקומיות‬ ‫922‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫כלכליות לבין אזורים נטולים תשתיות אלה. כך לדוגמה, אנחנו למדים כי ב- 4991 ננקטו‬ ‫בפרובינציה של אלברטה, קנדה, מהלכי חקיקה אשר נועדו במשולב להביא לצמצום‬ ‫פערים בחינוך )ראה נספח ו', אצל וולנסקי 7991(:‬ ‫‪In 1994, provincial figures indicated that the …difference in expenditure per pupil‬‬ ‫‪ranged from $4,010 to $21,346. Although some amount of spread could reasonably‬‬ ‫‪be tolerated…such differences negatively affected the educational opportunity of‬‬ ‫‪some children. The concern was that a child’s educational opportunity was being‬‬ ‫‪determined by the property wealth of the local school system… The new funding‬‬ ‫‪structure reflected by the Act was an attempt to significantly minimize the‬‬ ‫‪.relationship between educational opportunity and the local tax base‬‬ ‫מהלכי חקיקה אלה השלימו תהליכים אשר נמשכו כשני עשורים של מיזוג בין מחוזות )‬ ‫‪ .(district‬מיזוגים לשם צמצום פערים נבחרו כאסטרטגיה מרכזית גם בשורה של מדינות‬ ‫בארה"ב, ואנגליה בחרה בדרך מיזוגים בין רשויות חינוך מקומיות במטרה להבטיח רמת‬ ‫שרות שווה לכול בחינוך העל יסודי )וולנסקי, 1991(.‬ ‫דפוס הארגון עליו יומלץ אפוא, אמור להישען על שלושה עקרונות מרכזיים: האחד איגוד‬ ‫מספר רשויות מקומיות, השני שילוב משאבי הניהול והארגון הקיימים במחוז של משרד‬ ‫החינוך יחד עם משאבי הרשויות המקומיות בתאגיד, וכפועל יוצא יצירת ישות ארגונית‬ ‫אחת, והעיקרון השלישי יצירת גמישות ארגונית ותקציבית מרבית, על מנת להשיג את‬ ‫ההתייעלות המקווה לשם ניצולה ליצירת מנגנוני השוואה ברמת השירות בין תלמידים‬ ‫ממספר רשויות מקומיות.‬ ‫יתרונות צפויים‬ ‫1.תשופר איכות החינוך.‬ ‫2.יצומצמו פערים ברמת השירות בין יישובים השותפים לתאגוד.‬ ‫032‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫3.צפויה התייעלות ארגונית ופתיחת "צווארי בקבוק" מינהליים.‬ ‫4.יחסך תקציב לטובת בתי הספר והתלמידים.‬ ‫5.יקוצרו תהליכי קבלת החלטות.‬ ‫6.יועמקו תהליכי דמוקרטיזציה בחינוך ותועמק תרבות של "חברה אזרחית".‬ ‫7.תעלה שביעות הרצון של ציבור מקבלי השירותים )הורים ותלמידים(.‬ ‫פרק א: סמכות המבנה הארגוני החדש‬ ‫"מחוז חינוך מקומי" יהיה מופקד על התחומים הבאים:‬ ‫)1(ביצוע תפקידים שאותם מילאה רשות החינוך המקומית כפי שמוגדר בחוק.‬ ‫)2(ביצוע תפקידים המוטלים על מנהל מחוז של משרד החינוך כפי שמוגדר בחוק.‬ ‫)3(ביצוע תפקידים נוספים ובהם:‬ ‫1.קידום שיעור הזכאות לתעודת בגרות גם לאחר סיום כיתה י"ב.‬ ‫2.קידום תכניות פעולה להגברת שיעור הלומדים במוסדות להשכלה‬ ‫גבוהה לכל מגזרי האוכלוסייה )"גשרים" להשכלה הגבוהה(.‬ ‫3.קידום הקשרים בין בתי הספר לתעשייה למדע ולטכנולוגיה‬ ‫4.ייזום תכניות לשיפור איכות ההוראה.‬ ‫5.ייזום תכניות לשיפור התשתיות הפיסיות של בתי הספר והתייעלותן.‬ ‫6.ייזום תכניות להקטנת ממדי האלימות.‬ ‫7.פיתוח תכניות לשירות לאומי של כל מרכיבי האוכלוסייה.‬ ‫8.קידום תכניות לשילוב בין דפוסי ההוראה הפורמלית ללימודים חוץ‬ ‫בית ספריים.‬ ‫9.ביצוע כל פעולה נדרשת לשם שיפור ההישגים הפדגוגיים.‬ ‫132‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫)4(ארגון הפעילות הפדגוגית של בתי הספר במתכונת של "ניהול עצמי".‬ ‫)5(ארגון עבודת המחוז המקומי על בסיס של חתירה להתייעלות ארגונית והפניית מרב‬ ‫האמצעים לטובת בתי ספר.‬ ‫)6(סמכויות ערעור או אישור של החלטות רשות מקומית ימשיכו להיות מופנים למנהל‬ ‫המחוז בשלב הניסוי. לאחר תום הניסוי תקבע אינסטנציית הערעור.‬ ‫)7(סמכויות נוספות כפי שייקבעו בעתיד.‬ ‫פרק ב: המבנה הארגוני של "מחוז חינוך מקומי"‬ ‫)1("מחוז חינוך מקומי" הוא גוף ציבורי על פי חוק, עם ייצוג לממשלה ולרשות/רשויות‬ ‫מקומיות המרכיבות אותו, מבנהו הסופי יקבע בהמשך.‬ ‫)2(התאגיד יעסוק בכל תחומי החינוך ובכללם: שירותי חינוך, בינוי ותשתיות, פדגוגיה.‬ ‫)3(במסגרת סמכויותיו רשאי התאגיד להתקשר בחוזים, לרכוש נכסים, להחזיק בהם‬ ‫ולהעבירם, לתבוע ולהיתבע ולעשות כל פעולה הדרושה למילוי תפקידו.‬ ‫)4(התאגיד יפעל תוך מחויבות לכללים בתחומי שכר, גמלאות ומשמעת.‬ ‫)5(בראש התאגיד יעמוד "מנהל מחוז חינוך מקומי" שיהיה עובד התאגיד, אשר ייבחר‬ ‫במכרז, ויהיה כפוף ל"מועצת החינוך המקומית" בתחום הארגוני והמנהלי )פעילות‬ ‫שוטפת( ולמנכ"ל משרד החינוך בתחום ביצוע המדיניות.‬ ‫)6(ליד מנהל מחוז החינוך המקומי תפעל "מועצת חינוך מקומית" אשר סמכויותיה‬ ‫מוגדרות בפרק ז'.‬ ‫)7("מחוז חינוך מקומי" ירכז בידיו את הסמכויות כפי שנקבעו בפרק א'.‬ ‫232‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫)8(משרד החינוך יעביר את התקציבים המיועדים לרשויות המקומיות לידי תאגיד "מחוז‬ ‫חינוך מקומי".‬ ‫)9(משרד החינוך יעביר לידי "מחוז החינוך המקומי " את אותם התקציבים שהועברו‬ ‫למחוז של משרד החינוך בהתאם לגודלו ולקריטריונים נוספים על פיהם מקצה משרד‬ ‫החינוך את תקציביו )כגון מספרי תלמידים ומקדם הטיפוח(.‬ ‫)01(הרשויות השותפות במחוז חינוך מקומי יעבירו את כל תקציבי החינוך שלהן לידי‬ ‫התאגיד.‬ ‫)11(היה ורשות מקומית נתמכת אינה מעבירה את תקציבה לפעולות חינוך לידי "מחוז‬ ‫החינוך המקומי", קיים חשש לגירעון בתקציב בשל כך – רשאי משרד הפנים, לאחר‬ ‫פרק זמן שייקבע, להעביר תקציבי תמיכה של אותה רשות ישירות ל"מחוז החינוך‬ ‫המקומי", על מנת לאפשר את ביצוע שירותי החינוך בשביל הילדים של אותה רשות‬ ‫מקומית.‬ ‫)21("מחוז חינוך מקומי" יהיה גוף מבוקר כמשמעותו בסעיף 7 לחוק מבקר המדינה,‬ ‫התש"ט – 9491.‬ ‫פרק ג - משאבים וסמכויות שיעברו למחוז החינוך המקומי‬ ‫)1(משאבים שיועברו מהרשות המקומית‬ ‫1. זכויות שימוש בנכסים וקרקעות )של מוסדות חינוך ומוסדות מנהל(.‬ ‫2. כל התקציבים אשר עמדו עד כה לרשות אגף החינוך העירוני.‬ ‫)2(משאבים וסמכויות שיועברו ממשרד החינוך‬ ‫332‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫1. כל התקציבים שהועברו עד כה לרשות המקומית מן יחידות המשרד‬ ‫הראשי או מן המחוז, יועברו במישרין למחוז החינוך המקומי )ראה נספח‬ ‫ג'(.‬ ‫2. תקציב פיתוח שנתי כ ‪ grant block‬על פי קריטריונים )ראה נספח א'(.‬ ‫3. תקציבי הסעות תלמידים ) ראה נספח א'(.‬ ‫4. סמכויות בתחום כוח אדם בהוראה )ראה נספח ב'(‬ ‫5. תמיכות )ראה נספח ד'(‬ ‫6. מחשוב, יישומים ומאגרי מידע )ראה נספח ה'(‬ ‫פרק ד – מהם מנגנוני צמצום הפערים‬ ‫)1( ייקבע מנגנון שיבטיח כי רשות מקומית המצטרפת לתאגיד תהנה מרמת שירותי‬ ‫חינוך שאינה נופלת מזו שהייתה לה טרם ההצטרפות. כאמור בתנאי שתעביר את‬ ‫אותו היקף תקציב שהעבירה עד לאותו מועד.‬ ‫)2( ככלל, רשות מקומית לא תידרש להעביר תקציבים המממנים רמת שירות גבוהה‬ ‫יותר מתקבולי המדינה על חשבון גבייה מתושביה )ארנונה(, אלא אם כן בחרה‬ ‫לעשות כן על פי החלטתה.‬ ‫)3( המקורות אשר יאפשרו צמצום פערים יהיו:‬ ‫1. הקטנת תקורות ניהול – התייעלות ארגונית והעברת משאבים עודפים‬ ‫לבתי ספר.‬ ‫2. המרה בין סעיפי תקציב כולל העברת תקציבים משנה לשנה דבר‬ ‫שיאפשר גמישות ניהולית.‬ ‫3. חיסכון במשאבי חינוך כתוצאה מראייה מרחבית ) יתרון לגודל(.‬ ‫432‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫4.יצירת מקורות הכנסה נוספים בגין פעולות חינוך נוספות.‬ ‫פרק ה – שלבי הקמת התאגיד )מחוז חינוך מקומי(‬ ‫)1(היה והוקם התאגיד המשפטי - ימונה לו מנהל זמני )מינוי בפועל(.‬ ‫)2(המנהל הזמני ימונה בהסכמה בין המנהל הכללי של משרד החינוך לבין ראשי‬ ‫הרשויות המרכיבות את המחוז.‬ ‫)3(המינוי יהיה זמני עד שנה אחת. בפרק זמן זה ייבחר המנהל אם בדרך של מכרז ואם‬ ‫בדרך מוסכמת אחרת.‬ ‫)4(עובדי המנהל והפיקוח של משרד החינוך יעברו להיות עובדי "מחוז חינוך מקומי".‬ ‫מספר העובדים יהיה יחסי לגודל המחוז החדש מסה"כ עובדי המחוז של משרד‬ ‫החינוך.‬ ‫)5(עובדי החינוך הרשמי לא ישנו את מעמדם כעובדי מדינה. הטיפול בעניינם יהיה‬ ‫במסגרת "מחוז החינוך המקומי" החדש.‬ ‫)6(כל עובדי החינוך, המינהל והפיקוח של הרשויות המקומיות המרכיבות את "מחוז‬ ‫החינוך המקומי" יעברו להיות עובדי התאגיד החדש.‬ ‫)7(מורים בחינוך העל יסודי, המועסקים על ידי הרשויות המקומיות המרכיבות את‬ ‫"מחוז החינוך המקומי", יועסקו על ידי התאגיד החדש.‬ ‫)8(תנאי המעבר לתאגיד החדש של עובדי מינהל ופיקוח של משרד החינוך ושל הרשויות‬ ‫המקומיות יהיו:‬ ‫1.ככלל - עובד לא ייפגע במעמדו ובתנאי העסקתו בגין המעבר למחוז‬ ‫החדש. הסדרי השאלה והסדרים אחרים יבטיחו את זכויותיו של‬ ‫העובד.‬ ‫532‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫2.עובד יכול לבחור לעצמו אם לעבור ל"מחוז החינוך המקומי" החדש.‬ ‫3.היה ועובד בחר לעבור למחוז החדש – יישמרו לו כל זכויותיו, כולל‬ ‫שכר וגמלאות.‬ ‫4.היה ועובד בוחר להישאר במקום עבודתו הקיים - יישמרו כל זכויותיו‬ ‫כולל שכר וגמלאות. יחד עם זאת עשויים להשתנות תחומי עיסוקו‬ ‫מעצם ריכוז ענייני החינוך בתאגיד החדש.‬ ‫)9( ל"מחוז החינוך המקומי" ייקבע, בהתאם לגודלו, שיא כוח אדם ותקציב השכר לענייני‬ ‫מינהל ופיקוח.‬ ‫)٠١( כוח אדם להוראה ייקבע על פי קריטריוני התקצוב המקובלים של מטה משרד‬ ‫החינוך.‬ ‫פרק ו: עקרון ההתייעלות הארגונית לטובת הגדלת משאבי החינוך לתלמיד‬ ‫)1(מחוז החינוך המקומי יפעל על פי תכנית עבודה תלת שנתית הכוללת יעדים ברורים‬ ‫ומדויקים )פדגוגיים ומנהליים(.‬ ‫)2(תכנית העבודה תאושר הן על ידי מועצת החינוך של המחוז והן על ידי המנהל הכללי‬ ‫של משרד החינוך- בהתאמה למדיניות משרד החינוך ולצורכי הקהילות המרכיבות‬ ‫את "מחוז החינוך המקומי".‬ ‫)3(תכנית העבודה תפרט את היעדים הפדגוגיים והן את ניצול המשאבים הנדרשים‬ ‫והמתוכננים לעמוד לרשותו של המחוז, והיא תתעדכן אחת לשנה.‬ ‫)4(תכנית העבודה התלת שנתית והעדכון השנתי יפורסמו ויכללו אמות מידה הניתנות‬ ‫למדידה והערכה, ותינתן אפשרות לבקר את ביצוען.‬ ‫632‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫)5(כל עוד לא יחרוג מתקציבו, תינתן הגמישות למנהל "מחוז החינוך המקומי" לרכוש‬ ‫שירותי כוח אדם או להמיר כוח אדם לתקציבי פעולה.‬ ‫)6(לפיכך, תינתן למחוז החינוך המקומי סמכויות מלאות בתחום התקינה, למעט תקינת‬ ‫הסגל הבכיר.‬ ‫)7(מדיניות השכר תהיה בהתאם למדיניות השירות הציבורי, כולל מדיניות של חוזים‬ ‫אישיים ותגמול עובדים.‬ ‫)8(גיוס כוח אדם יבוצע על ידי מכרזים, תוך האצלת סמכויות לביצוע המכרזים.‬ ‫)9(ניוד עובדים – ייעשה בהתאם לכללים, תוך מתן עצמאות למנהל המחוז לנהל משא‬ ‫ומתן עם העובדים בהתאם לנהלים שייקבעו.‬ ‫)01( מנהל "מחוז החינוך המקומי" יכין בכל שנה את התקציב הרגיל ואת תקציב הפיתוח‬ ‫של המחוז. התקציב יהיה טעון אישור של "מועצת החינוך המקומית" ושל המנהל‬ ‫הכללי של משרד החינוך.‬ ‫)11( נוסף לתקציב השנתי יכין המנהל גם תכנון תקציבים לשלוש שנים מראש. התקציב‬ ‫ייגזר מתכנית העבודה התלת שנתית. התקציב יכיל: תקציב שכר, תקציב פעילות‬ ‫שוטפת, הוצאות מותנות בהכנסות - כולל גבייה בין רשויות מקומיות ובין המשרדים‬ ‫הממשלתיים, נכסים והון עצמי.‬ ‫)21( גמישות תקציבית – הגמישות התקציבית תכלול את התחומים הבאים:‬ ‫1.חופש פעולה בהעברות תקציביות בין הסעיפים השונים.‬ ‫2.אפשרות להשתמש בחסכונות ויתרות משנת תקציב אחת לשנת תקציב‬ ‫שנייה.‬ ‫3.מנהל מחוז חינוך מקומי אחראי אישית על חריגה מתקציב.‬ ‫732‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫4.למחוז תינתן עצמאות לביצוע רכישות עד סכום מסוים במסגרת כללים‬ ‫שייקבעו על ידי החשב הכללי.‬ ‫5.המחוז לא יתחייב התחייבות כספית אלא במסגרת התקציב המאושר.‬ ‫)31(למחוז ימונה חשב. יחסי הגומלין בין חשבות משרד החינוך לחשב המחוזי ולמנהל‬ ‫מחוזו וכן עם הרשויות המקומיות, יוגדרו במסמך מפורט על ידי החשב הכללי.‬ ‫)41(מנהל מחוז חינוך מקומי יקבע את הנהלים הפנימיים להשגת המטרות.‬ ‫)51(מנהל מחוז חינוך מקומי יחתור באופן קבוע להקטין את תקורות הניהול והארגון‬ ‫ולהגדיל את התקציב הפנוי העומד לרשות בתי הספר )לתלמידים( באמצעות של‬ ‫ניהול גמיש לשם שיפור ההישגים הפדגוגיים. זהו אחד מהאינדיקטורים המרכזיים‬ ‫לבחינת איכות הניהול ויעילותו.‬ ‫פרק ז - עקרון הדמוקרטיזציה והתרבות האזרחית בחינוך – "מועצת החינוך המקומית"‬ ‫)1(לכל מחוז תהיה מועצת חינוך שתיקרא "מועצת חינוך מקומית".‬ ‫)2(תפקידי מועצת החינוך הם:‬ ‫1.לאשר את תכנית העבודה הפדגוגית הכוללת של המחוז.‬ ‫2.לאשר את התקציב השנתי.‬ ‫3.לבקר ולאשר את ביצוע התקציב של השנה החולפת.‬ ‫4.להיות מדווחת על רמת שירותי החינוך הניתנים על ידי בתי הספר.‬ ‫5.להיות שותפה בבחירת מנהלי מוסדות חינוך.‬ ‫6.להבטיח כי בתי הספר ינוהלו על פי עקרונות הניהול העצמי‬ ‫7.להבטיח כי יועברו סמכויות ביצוע לבתי ספר לשם מימוש העקרונות‬ ‫האמורים בסעיף ו'.‬ ‫832‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫8.להבטיח קיומן של תכניות עבודה פדגוגיות ותקציביות לכל מוסד‬ ‫חינוכי.‬ ‫9.להבטיח כי תכניות העבודה יובאו לידיעת הגורמים המקצועיים‬ ‫והציבוריים – הן כתכנית פעולה והן כסיכום של ביצוע.‬ ‫01.לשלוח נציג נבחר ל"מועצה הלאומית לחינוך" )לכשתקום(.‬ ‫11.לקיים שיח ציבורי בנושא חינוך.‬ ‫21.לדווח לציבור על פעולות החינוך של המחוז.‬ ‫)3(מועצת החינוך תהיה מורכבת מ:‬ ‫1. הליכי בחירתה של מועצת החינוך יקבעו במסמך נפרד.‬ ‫2. בקדנציה הראשונה למעבר ל"מחוז חינוך מקומי" תתמנה מועצת החינוך‬ ‫)4(בהתייעצות בין ראשי הערים לבין המנהל הכללי של משרד החינוך.‬ ‫)5(למועצה יקבע יו"ר. היו"ר יבחר בהסכמה בין ראשי הערים המרכיבים את המחוז.‬ ‫)6(שר החינוך רשאי למנות או לפזר מועצת חינוך מקומית בנסיבות שייקבעו.‬ ‫פרק ח: מנהל המחוז‬ ‫)1(מנהל מחוז חינוך מקומי יהיה עובד התאגיד השואב את סמכותו מ"מועצת החינוך‬ ‫המקומית" ומחברותו בהנהלת משרד החינוך.‬ ‫1. בבחירת מנהל מחוז חינוך מקומי ייקחו חלק נציגי "מועצת החינוך‬ ‫המקומית" ונציגי משרד החינוך.‬ ‫2. תפקיד מנהל מחוז חינוך מקומי יהיה להוציא לפועל את תפקידי המחוז‬ ‫כפי שנקבעו בפרק א' תוך חתירה מתמדת להעלאת רמת ההשכלה‬ ‫932‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ואיכותה לכל המרקם החברתי ולכל הקהילות המרכיבות את המחוז בכל‬ ‫שלבי החינוך.‬ ‫3. על מנהל מחוז חינוך מקומי יהיה לפעול מתוך חתירה מתמדת להקטנת‬ ‫מרכיבי הארגון המחוזי )תקורות( והגדלה מתמדת של המשאבים‬ ‫העומדים לרשות בית הספר והתלמיד לשם שיפור האיכות הפדגוגית.‬ ‫)2(מנהל מחוז חינוך מקומי יהיה אישיות פדגוגית וניהולית בעלת כשרים לעבודה‬ ‫מערכתית רב-תחומית עם מגוון של מסגרות ובהן כאלה הקשורות להשכלה גבוהה,‬ ‫תעשיות מתקדמות, זרמי חינוך שונים, ארגונים וולונטריים וארגונים יציגים.‬ ‫)3(מנהל מחוז חינוך מקומי כפוף ליו"ר מועצת החינוך המקומית בתחומי מינהל וארגון.‬ ‫)4(מנהל המחוז מבצע את מדיניות משרד החינוך.‬ ‫פרק ט: יישום המודל‬ ‫)1(גיבוש המודל ייעשה בתהליך של ניסוי באזור אשר יקיף כ- 000,56 תלמידים לפחות‬ ‫בטווח הגילאים 3 עד 81.‬ ‫)2(היה והוקם "מחוז חינוך מקומי" – הוא חדל לפעול, בתום תהליך הניסוי, בזיקה‬ ‫למחוז הקיים של משרד החינוך.‬ ‫)3(היה והוקם "מחוז חינוך מקומי" – חדל להתקיים אגף החינוך ביישובים המרכיבים‬ ‫את המחוז.‬ ‫042‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ועדת הכשרת המורה וקידומו המקצועי‬ ‫המלצות הוועדה‬ ‫בבסיס ההמלצות עמדו בפני הוועדה העקרונות הבאים:‬ ‫‪‬השינויים המהירים במבנה הדעת; הסטנדרטים הבין-לאומיים המעמידים במבחן את‬ ‫רמת ההישגים של המדינות; הגלובליזציה המחייבת את בר-האוריין להיות בעל יכולת‬ ‫לקומוניקציה חוצה גבולות, תרבויות ושפות; טכנולוגיות ההוראה המשתנות; המעבר‬ ‫מדפוס "המורה" כמקור ידע בלעדי לדפוס למידה והוראה המאפשר נגישות למקורות‬ ‫ידע רבים; גישת "התלמיד במרכז" המחייבת להתבונן בכישוריו, צרכיו, מניעי ההישג‬ ‫ומגבלותיו של התלמיד – כל אלה מסבירים ולו במעט את משבר החינוך ובו זמנית גם‬ ‫את האתגר לפניו ניצב המורה ועמו המערכת כולה. אתגר זה הוא בסיס ההמלצות‬ ‫המוצעת לפיתוח כוח אדם למערכת החינוך לשם פיתוחה ושיפור הישגיה.‬ ‫‪‬ההוראה, כמקצוע אקדמי ופרופסיונאלי, דורשת מהמורים ידע עיוני מעמיק ורצון עז‬ ‫לחנך ולהורות את ערכי הדעת. לפיכך יש להתאים את תכניות הלימוד במוסדות‬ ‫המכשירים מורים, את מסלולי התמחות ואת קידומם של המורים לצרכים אלה ‪The‬‬ ‫‪- profession that make all other professions possible‬‬ ‫‪‬מחד גיסא יש צורך בקיום מוסדות שונים ומגוונים להכשרת מורים בשל ריבוי וגיוון‬ ‫הפונים ללימודים בהם. אולם מאידך גיסא יש לצמצם את מספר המוסדות המכשירים‬ ‫מורים, לדאוג להעלאת רמת ההכשרה ולאגם משאבים, מסלולים והתמחויות.‬ ‫‪‬האוניברסיטאות והמכללות האקדמיות הייעודיות הן המסגרות העיקריות להכשרת‬ ‫מורים.‬ ‫142‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬עקרונות ההכשרה וסולמות קידומו של המורה מציבים בפני המקצוע אתגרים חדשים‬ ‫ומחייבים תגמול דיפרנציאלי שלא היה קיים במערכת עד כה. יש ליצור זיקה בין‬ ‫קידום מקצועי לבין הצלחה בהוראה.‬ ‫‪‬יש ללוות כל שלב בהכשרה, בהתמחות, ברישוי ובפיתוח המקצועי, בהערכה היקפית‬ ‫ושיטתית. ההערכה תהיה אחד הרכיבים בקידומו של המורה.‬ ‫‪‬דגש רב יוחד ליכולתו של המורה להיות אדם לומד כל חייו ולאפשר לו ניידות,‬ ‫התמחות ובחירה במגוון תפקידים במסגרות מקצוע ההוראה.‬ ‫‪‬יש להתאים את הרמה האקדמית של המורה ואת בקיאותו בתחומי הדעת לחטיבות‬ ‫הגיל שעמן הוא עובד.‬ ‫תתקיים תקופת מעבר‬ ‫‪‬בתקופת הביניים ועד ליישום סופי של המלצות, הוועדה‬ ‫שתאפשר ללומדים, למתמחים ולמורים )גם במסלולי ה-‪ (B.Ed‬להמשיך במסלולי‬ ‫הקידום שלהם בתנאים בהם החלו אותם.‬ ‫‪‬ההמלצות להלן מתייחסות להכשרת מורים הן בזרם הממלכתי והן בזרם הממלכתי-‬ ‫דתי. המלצות הוועדה בשלב זה אינן תופשות לגבי המגזר החרדי – ישימות ההמלצות‬ ‫במגזר זה תיבחן בהמשך.‬ ‫המלצות:‬ ‫53‬ ‫1.מאפייניו של המורה הראוי‬ ‫‪‬בעל השכלה רחבה ומעמיקה בתחום הדעת אותו הוא מלמד והקשריו לעולמו של‬ ‫התלמיד- חינוך באמצעות הדעת.‬ ‫53‬ ‫נספח מספר ٤ : קציר רוחמה, "דמות המורה הראוי" נייר עבודה של הוועדה לפיתוח כוח אדם בהוראה,‬ ‫פברואר ٤٠٠٢ .‬ ‫242‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬מעורב בהלכי הנפש של התלמיד ובאשר מתרחש במסגרות חייו.‬ ‫‪‬מקדם את התלמיד בלימודים, עוזר לו בהתנהלות החברתית, רואה עצמו אחראי על‬ ‫שיפור ההישגים של התלמיד בכל תחום.‬ ‫‪‬מעורב בחיי בית הספר, פעיל ואחראי על תכניות שנועדו לשיפור האקלים הבית‬ ‫ספרי, הקשר עם קהילת ההורים ועם הסביבה.‬ ‫‪‬שותף בבניית תכנית הלימודים ובפיתוח תכני הוראה והערכה.‬ ‫‪‬חבר פעיל בקהילת מורים לומדת ומתפתחת, בבית-הספר ובמסגרות אחרות .‬ ‫‪‬חונך קבוצות תלמידים ועוזר בהכנת שיעורים.‬ ‫‪‬בעל מוסר עבודה גבוה חבר מסור בצוות ההוראה, שומר על קוד אתי בתרבות בית‬ ‫הספר.‬ ‫‪‬בעל גישה אוהדת ומכילה לעולמו של הילד / התלמיד.‬ ‫2. הגופים המעסיקים את המורים וסמכויותיהם‬ ‫‪‬המדינה וארגונים אחרים המפעילים מוסדות חינוך מופקדים על כל תנאי העסקתו של‬ ‫המורה. ההחלטות הנוגעות להעסקתו של המורה ייעשו לאחר התייעצות עם מנהל בית‬ ‫הספר, נציג המורים וכן על סמך הערכה שיטתית של עבודת המורה. לחוות דעת‬ ‫המנהל תיוחס חשיבות מועדפת.‬ ‫63‬ ‫3. שכר ראוי למשרה ראויה‬ ‫‪‬משרת מורה תכלול יום עבודה בן שמונה שעות ושבוע עבודה בן חמישה ימים.‬ ‫63 נספח מספר ٢: יתרונות שבוע עבודה מלא למורים / אילנה בר, נייר עבודה של הוועדה לפיתוח כוח אדם‬ ‫בהוראה, ינואר ٤٠٠٢;‬ ‫"עוז לתמורה " תכנית ארגון המורים העל יסודיים לשינוי מבני וערכי במערכת החינוך, הוגש לכוח‬ ‫המשימה לקידום החינוך, ינואר ٤٠٠٢ .‬ ‫342‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬יש לשנות את תנאי העבודה של המורים ולהעלות את שכרם כדי לאפשר להם למלא‬ ‫את תפקידם כראוי.‬ ‫‪‬התנאים הפיזיים הניתנים למורה יותאמו לצורכי עבודתו ויכללו גם פינת עבודה‬ ‫אישית מצוידת בכל הדרוש לו.‬ ‫‪‬מורים יעבדו במשרה מלאה במוסד חינוכי אחד. מורים שיועסקו במשרה חלקית יעבדו‬ ‫באותו מוסד ימי עבודה מלאים, במספר יחסי להיקף עבודתם. )למנהל בית הספר‬ ‫תהייה אפשרות להעסיק מורים בהיקף של עד חמישה אחוזים מעבר להגדרות הנ"ל,‬ ‫והיקף זה כולל העסקת מורים מאוכלוסיות מיוחדות. ראה להלן(.‬ ‫‪‬קידום בשכר יהיה מותנה ברמת ההשכלה, ההכשרה המקצועית במהלך שנות‬ ‫ההוראה, בשיפור התלמידים בלימודים ובקידומם החברתי והערכי, בוותק המקצועי‬ ‫ובהערכה שיטתית של עבודת המורה – תיקבע ועדה להערכת המורה על-בסיס‬ ‫הקריטריונים הנ"ל.‬ ‫‪‬יש לתגמל באופן הולם מורים בדרגת "מורה אומן" ) ‪ (master teacher‬ומורים מובילים‬ ‫בבית-הספר.‬ ‫‪‬למען קידום מטרות ייחודיות לבית הספר ולאחר שיקול דעת של הדרג המפעיל ומנהל‬ ‫בית הספר, תותר העסקת מורים בחוזה מיוחד.‬ ‫73‬ ‫4. הכשרת מורים‬ ‫א. ההכשרה להוראה – ההיבט האישי‬ ‫‪‬כל מוסד יקפיד על העלאת סף הקבלה ללימודי הכשרה להוראה.‬ ‫73 נספח מספר ١: אריאב תמר וליבמן ציפורה, "הכשרת מורים בישראל: תמונת מצב וכיוונים רצויים", נייר‬ ‫עבודה של הוועדה לפיתוח כוח אדם בהוראה, פברואר ٤٠٠٢.‬ ‫442‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬מהמועמדים תידרש רמה גבוהה של ידיעת השפה . )עברית או ערבית(.‬ ‫להערכת המועמדים להכשרה, ברכיבים התנהגותיים נוספים‬ ‫‪‬יפותחו כלים‬ ‫מלבד הרכיבים הקוגניטיביים.‬ ‫‪‬בנוסף להקניית ידע בתחום הדעת, בידע הפדגוגי ובחינוך, תדגיש תכנית‬ ‫הלימודים את הקניית ההשכלה הכללית, ואת ההיבטים החברתיים-ערכיים‬ ‫החיוניים לעיצוב אישיותו של המחנך.‬ ‫אוכלוסיות ייחודיות‬ ‫‪‬יעודד שילובם של מועמדים להכשרה להוראה מקרב‬ ‫אחרות )תעשייה; מסחר; צה"ל; אקדמיה; פנסיונרים לסוגיהם; משכילים בעלי‬ ‫תודעת שליחות חינוכית( כל אלה עשויים להעשיר את המערכת בכוח אדם‬ ‫איכותי. מועמדים אלה יזכו לתגמול הולם בהתאם להמלצת מנהל בית הספר בו‬ ‫הם עובדים.‬ ‫‪‬לכל אורך מסלול הלימודים, תיערך הערכה תקופתית באשר להתאמתו של‬ ‫המתכשר לעסוק בהוראה.‬ ‫‪‬לימודי הכשרה להוראה יחלו לא לפני תום שנת הלימודים האקדמית הראשונה.‬ ‫‪‬תלמיד שאינו מתאים להוראה יוכל להשלים את לימודיו לתואר ראשון בלבד.‬ ‫‪‬בנוסף להקניית ידע בתחום הדעת, בידע הפדגוגי ובחינוך, תדגיש תכנית‬ ‫הכללית, ואת ההיבטים החברתיים-ערכיים‬ ‫הלימודים את הקניית ההשכלה‬ ‫החיוניים לעיצוב אישיותו של המחנך.‬ ‫‪‬יש לפתח כלים מתאימים להערכת ההתאמה של מתכשר לעסוק בהוראה, לכל‬ ‫אורך מסלול הלימודים.‬ ‫542‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬יש לאפשר כניסה ללימודי הכשרה להוראה לא לפני תום שנת הלימודים‬ ‫האקדמית הראשונה. תלמיד שאינו מתאים להוראה יוכל להשלים את לימודיו‬ ‫לתואר ראשון בלבד.‬ ‫‪‬יש לעודד ולחזק את לימודי תחומי הדעת בזיקה להכשרה לעבודה בחטיבות‬ ‫הגיל - הדרישות האקדמיות מהמתכשר להוראה יעלו בהתאמה להכשרתו‬ ‫להוראה בחטיבת גיל גבוהה יותר.‬ ‫‪‬בכל המוסדות, זמן ההכשרה המינימאלי למתכשר להוראה מתחילת תואר ראשון‬ ‫ועד לקבלת תעודת הוראה יהיה ארבע שנים.‬ ‫‪‬בוגרי תואר ראשון אוניברסיטאי יוכלו להשלים מסלול לתעודת הוראה במכללות‬ ‫בשנתיים )שנת לימודים תיאורטית ולאחריה שנת התמחות(.‬ ‫‪‬רק בעלי תואר אקדמי מלא + תעודת הוראה ילמדו בגנים בבית הספר היסודי,‬ ‫ובתיכון עד לכתות יוד.‬ ‫‪‬מורים בחטיבה העליונה יהיו בעלי תואר שני. תוכרז תקופת המעבר של שלוש‬ ‫עד שש שנים שתאפשר למורי החטיבה העליונה להשלים את התואר השני‬ ‫בתחומי הדעת או בתחומי הוראת הדעת ולימודים פדגוגים.‬ ‫‪‬השלמת הלימודים לתואר שני תהיה רכיב במסלול הקידום המקצועי של מורי‬ ‫החטיבה העליונה.‬ ‫‪‬מורים אשר רכשו תארים במוסדות שאינם ישראלים ואשר אינם פועלים‬ ‫בהתאמה לדגם המנחה החדש, כפי שמומלץ כי ייקבע על ידי המועצה להשכלה‬ ‫גבוהה, ידרשו לעמוד בלימודי השלמה או בחינות או שניהם – הכול על פי‬ ‫העניין.‬ ‫642‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬הזכות לגשת למבחני הרישוי מותנית בזכאות לתואר אקדמי, בתעודת הוראה‬ ‫ובעמידה בדרישות ההתמחות.‬ ‫ב . ההכשרה להוראה – ההיבט המוסדי‬ ‫‪‬כל המוסדות המכשירים יוכלו להציע מסלול ייחודי של הכשרה להוראה‬ ‫שיתקיים במקביל לעבודה במוסד חינוכי ובלבד שהמורה הנו בעל תואר אקדמי‬ ‫בתחום הדעת אותו הוא מלמד.‬ ‫‪‬יש לעודד את המכללות להכשרת מורים המעניקות תואר ‪ B.Ed‬להגיש תכניות‬ ‫לימודים ל ‪ B.A‬או ‪ ,B.Sc‬בתחום הדיסציפלינות הנלמדות על ידם.‬ ‫‪‬מוסדות להכשרת מורים שאינם אקדמיים יתבקשו להגיש למועצה להשכלה‬ ‫גבוהה תכנית לימודים לתואר ‪ B.A‬או ‪.B.Sc‬‬ ‫הוא אמור לבטא רמת‬ ‫‪‬המעבר מסוג אחד של תכנית לסוג שני אינו טכני.‬ ‫דרישות גבוהה יותר ושיפור איכות ההשכלה הגבוהה המוסדית כמשתמע‬ ‫מהנחות היסוד בפרק זה.‬ ‫‪‬המועצה להשכלה גבוהה תתבקש לקבוע את הדגם המנחה לתכנית לימודים‬ ‫לתואר ראשון שאינו ‪ ,B.Ed‬והמחייב בסטנדרט גבוה יותר של תואר ראשון‬ ‫להוראה, אשר יכלול, פרט לתחום הדיסציפלינארי גם תעודת הוראה.‬ ‫‪‬המוסדות האקדמיים המכשירים מורים יוכלו להכשיר עובדי הוראה לכל קבוצות‬ ‫הגיל לכל המגזרים בכפוף לאישור התכניות על ידי המועצה להשכלה גבוהה.‬ ‫‪‬המוסדות המכשירים יפתחו תכניות הכשרה / תעודה לכוח עזר של הגנים‬ ‫)סייעות גני ילדים(.‬ ‫‪‬מוסדות יעניקו תעודת הוראה, רק לתלמידים שיש להם כבר תואר ראשון‬ ‫לפחות.‬ ‫742‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬יש לעודד את המוסדות המכשירים מורים לפתח תכניות לימודים גם לתואר שני‬ ‫בתחומי הוראת דעת.‬ ‫‪‬יש לאמץ מדיניות של העברת קרדיט אקדמי של תלמידים בתוך המוסדות ובין‬ ‫המוסדות בהתאם לכללים ולתנאים המקובלים במוסדות להשכלה גבוהה.‬ ‫ובמסלולים השונים של‬ ‫‪‬יתאפשר גיוון בסוגי המוסדות המכשירים מורים‬ ‫ההכשרה ובלבד שתשמר הרמה הנדרשת שתיקבע במבחני הרישוי.‬ ‫‪‬יש לצמצם את מספר המכללות להכשרת מורים, לאגם את המשאבים האנושיים‬ ‫והפיזיים שניתנים להן, להגדיל את מספר הלומדים במוסדות הגדולים‬ ‫והמבוססים אקדמית וייעודית – תהליך מיזוג מכללות לצורכי התייעלות.‬ ‫‪‬יש לעודד מיזוגים בין מכללות שכבר אושרה להן להעניק ‪ .B.A‬לבין מכללות‬ ‫לתעודת הוראה.‬ ‫‪‬נדרשת הגדרה ברורה יותר )בשלב היישום( לגודל מינימאלי / אופטימאלי של‬ ‫מכללה להכשרת מורים שתאגם אליה משאבים ותשמש כאבן שואבת לידע‬ ‫ולסטודנטים )לדוג' :מינימום – ٠٠٠١ סטודנטים, אופטימום כ – ٠٠٠٣(.‬ ‫‪‬בתהליך צמצום מספר המוסדות המכשירים מורים יש להתחשב בפריסה‬ ‫הגיאוגרפית, במענה לצרכים מגזריים ומיוחדים ובמקצועות ייחודיים הנלמדים‬ ‫במוסדות שהתמחו בהם.‬ ‫‪‬המימון של המוסדות מותנה ביצירת מסה קריטית של סטודנטים על פי מדיניות‬ ‫המועצה להשכלה גבוהה וכן מדיניות פיזור ההשכלה הגבוהה במחוזות‬ ‫מרוחקים.‬ ‫‪‬המוסדות להשכלה גבוהה המכשירים מורים יתבקשו לקיים מנגנוני בקרת‬ ‫איכות של ההוראה והלמידה כמקובל במוסדות אקדמיים איכותיים החותרים‬ ‫842‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫לשיפור מעמדם האקדמי והציבורי )ועדת בודקות של המועצה האקדמית;‬ ‫‪ ;visiting committees‬סקרי שביעות רצון של אנשי סגל ושל סטודנטים; סקרי‬ ‫שביעות רצון של בתי ספר הקולטים מורים מהמוסד האמור וכו'(.‬ ‫‪‬בקרות האיכות של ההוראה והלמידה יהיו חשופים לגורמים ולציבור הנוגע‬ ‫לעניין.‬ ‫5 . התמחות‬ ‫‪‬ההתמחות תחל לאחר תום הלימודים בתכנית ההכשרה ותמשך לפחות שנה אחת.‬ ‫‪‬עבודת המורה המתחיל תלווה בהנחייה צמודה של מורה חונך וכן בהערכה.‬ ‫‪‬יפותחו מסלולים בהם ילמדו כיצד ללוות ולתמוך במורים החונכים את המתמחים ואת‬ ‫המורים הטירונים.‬ ‫‪‬בית הספר יקציב זמן ללימוד מלאכת החניכה, ולחניכת המורים החדשים.‬ ‫‪‬במהלך ההכשרה יושם‬ ‫‪‬דגש על ההתנסות המעשית בבתי הספר ובגני הילדים וישמר שיתוף הפעולה ההדוק‬ ‫בין מוסד הכשרה לבין המוסד החינוכי )בית הספר / גן(.‬ ‫‪‬יפותחו דגמים של שיתוף פעולה בין המוסדות המכשירים לבין בתי הספר שבהם‬ ‫‪PROFESSIONAL‬‬ ‫- ‪DEVELOPMENT‬‬ ‫מתבצעת ההתנסות המעשית ברוח ה‬ ‫‪.SCHOOLS‬‬ ‫83‬ ‫6. רישוי‬ ‫83 נספח מספר ٣: דרמון אביטל, "מורים, רישוי וקידום מקצועי" מסמך שהוגש לוועדה‬ ‫לפיתוח כוח אדם בהוראה , פברואר ٤٠٠٢.‬ ‫942‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬המדינה-באמצעות משרד החינוך- אחראית על מתן רשיון הוראה למי שעמד בהצלחה‬ ‫במבחני הרישוי.‬ ‫‪‬מורה יקבל רשיון הוראה זמני ואישי בתום ההתמחות, לאחר שיעמוד בבחינה שתינתן‬ ‫על ידי גוף חיצוני. הבחינה תתאים לעמידה בסטנדרטים למורה מתחיל שייקבעו על‬ ‫ידי המועצה הממלכתית לחינוך.‬ ‫בשנות ההכשרה‬ ‫נושאים עיוניים ומיומנויות שנרכשו‬ ‫‪‬בהליך הרישוי ייבחנו‬ ‫וההתמחות.‬ ‫‪‬בתום שלוש שנות הוראה יהיה המורה זכאי לקבל קביעות במוסד בו הוא עובד.‬ ‫‪‬קביעות תינתן רק לאחר קבלת רשיון הוראה.‬ ‫‪‬והיה אם לא קיבל המורה קביעות במוסד החינוכי והוא בעל רשיון הוראה, לא תישלל‬ ‫ממנו האפשרות ללמד במקום אחר.‬ ‫‪‬ועדת חריגים תדון ותאשר מתן רישיון למורים ותיקים וטובים אשר המלצות אלה‬ ‫משאירות אותם מחוץ למעגל הזכאים לרשיון הוראה. מנהל בית ספר יכול לסייע‬ ‫בפני ועדת חריגים על מתן רישוי למורה וותיק ומצליח בלא שיעמוד בבחינה.‬ ‫‪‬מורה איכותי שאותר להוראה מתוך אוכלוסיות ייחודיות, יוכל לעבוד במערכת החינוך‬ ‫עד ארבע שנים, בטרם יהיה עליו להשלים הכשרתו ולעמוד בבחינות הרישוי )בסמכות‬ ‫מנהל בית הספר להעסיק עד חמישה אחוזים של סגל ההוראה ללא תעודת הוראה‬ ‫בכפוף לתנאים הייחודיים הנ"ל(.‬ ‫7. בתר התמחות ) השתלמויות(‬ ‫052‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬במשך שלוש השנים הראשונות לרפורמה המוצעת, המדינה תיזום ותממן השתלמויות‬ ‫ממושכות ומוערכות שיטתית שהן ממוקדות בפדגוגיה הקשורה לתכני לימוד ולתכנית‬ ‫הלימודים.‬ ‫‪‬מורים יעודדו ללמוד במסגרות לא ייעודיות, ובתנאי שתכנית הלימודים שיבחרו תהיה‬ ‫קשורה לידע מקצועי שנדרש להם )קורסים אוניברסיטאיים בתחום הדעת, כישורי‬ ‫הנחייה, לקויות למידה או מומחיות בעברית כשפה שנייה וכיו"ב(. לימודים אלה יוכרו‬ ‫לצורך קידום בדרגה.‬ ‫٨. מסלולי קידום למורים‬ ‫‪‬מסלולי הקידום של מורה יהיו קשורים להתפתחותו המקצועית במהלך שנות עבודתו.‬ ‫למידה רצופה בתחומי הדעת, הפדגוגיה וההשכלה הכללית, הנה מרכיב חיוני‬ ‫בהתפתחות המקצועית של המורה ובאיכות הוראתו.‬ ‫‪‬יקבעו שני מסלולי קידום: ١. דידקטי - פדגוגי ٢. מנהלי - חינוכי.‬ ‫‪‬בכל ערוץ קידום יקבעו ארבע מדרגות קידום לטובת שכר - מעבר לדרגת "מורה‬ ‫מתחיל / רגיל".‬ ‫‪‬ניתן יהיה לעבור ממסלול למסלול לאחר קבלת דרגת "מורה מומחה". לכל מסלול‬ ‫יהיה סולם קידום שיותנה בלימודים פורמאליים וביכולת יישום וביצוע.‬ ‫‪‬המוסדות להשכלה גבוהה ומערכת החינוך ישתפו פעולה בנושאי ה"למידה כל החיים"‬ ‫)‪ (.L.L.L‬של המורים.‬ ‫٩. מורי המורים, ידע, מחקר ופיתוח‬ ‫‪‬יש לעודד טיפוח כוח אדם מתאים להכשרה ולהדרכה של מורים - מורי מורים,‬ ‫מדריכים, מאמנים, חונכים .‬ ‫152‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬יש לחקור וללמוד מן הניסיון המצטבר, כדי להעשיר ולפתח את סגל מורי המורים‬ ‫בתחומי ההכשרה להוראה, ההדרכה והחניכה .‬ ‫‪‬יש לעודד את המוסדות המכשירים מורים להעסיק בסגל ההכשרה מורים מצטיינים‬ ‫כמורי מורים ולראות בכך ערך בקידומם.‬ ‫‪‬יש לעודד את החוקרים במוסדות המכשירים לכוון את מחקריהם לנושאים רלוונטיים‬ ‫להכשרת מורים.‬ ‫252‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה‬ ‫‪‬אבדור ש. נייר עמדה )נוסח מקוצר( רפורמה בהכשרת מורים בישראל מחייבת שינויים‬ ‫מרחיקי לכת בהיבטים מבניים וקוריקולארים, פורסם ב"דפים" ٥٣ )٢٠٠٢(, בהוצאת‬ ‫מכון מופ"ת.‬ ‫‪‬אבירם ר. "מערכת החינוך בחברה הפוסט-מודרנית: ארגון אנומלי בעולם כאוטי, בתוך‬ ‫חינוך בעידן השיח הפוסט מודרניסטי עורך גור-זאב אילן, אוני' העברית, תשנ"ז.‬ ‫‪‬אבירם ר. , "מדמות המורה העתידי לדפוסים פרופסיונאליים של אנשי חינוך‬ ‫עתידיים", בתוך: סימן שאלה ٤٢, כתב עת של בתי הספר הדמוקרטיים, ٢٠٠٢.‬ ‫‪‬אבישר א. ודביר נ. "הסבת אקדמאים להוראה: מוטיבציות, מתודות הכשרה והישגים",‬ ‫מכללת סמינר הקיבוצים ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬אדלר ח., אריאב ת., דר ח., כפיר ד. "חינוך טוב פירושו מורים טובים – כתב עמדה על‬ ‫שיפור כוח האדם בהוראה", בתוך הקצאת משאבים לשירותים חברתיים ١٠٠٢ )עמ'‬ ‫١٨٢ – ٤٠٣(.‬ ‫‪‬אורלנד – ברק ל. נייר עמדה: התפתחות פרופסיונאלית של מורים – כיוונים עתידיים,‬ ‫הפקולטה לחינוך, אוני' חיפה, ינואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬אלוני נ. בתוך ועדת המשנה לנושא מבנה ארגוני ותוכני של מוסדות להכשרת מורים -‬ ‫וועדת בן-פרץ, פברואר ١٠٠٢.‬ ‫‪‬ארד, א., מערכת החינוך - ארגון תהליכים ותפיסות. ]מסמך שהוגש לוועדה[‬ ‫‪‬אריאב ת. וכפיר ד. "הרפורמה בהכשרת מורים: מהלך חלקי ותוצאותיו", בתוך: מגמות‬ ‫, כרך מג' מס' ١ , פברואר ٤٠٠٢ )עמ' ٠٧١ – ٤٩١(.‬ ‫352‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬אריאב ת. וליבמן צ. )חברות ועדת המשנה( , הכשרת מורים בישראל : כיוונים רצויים,‬ ‫מרץ ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬אריאב ת. קליינארד מ. לינדה, "מבית ספר מאמן לבית ספר לפיתוח מקצועי : סיכוי‬ ‫לשיפור הכשרת מורים ובתי ספר, בתוך "דפים" ١٣, מכון מופ"ת ٠٠٠٢.‬ ‫‪‬בן – פרץ מ. ובר א. )חברות ועדת המשנה(, מסלולי קידום של מורים, אפריל ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬בק ש. , "הרהורים על ההכשרה להוראה בישראל" – נייר עמדה לוועדת דוברת, ינואר‬ ‫٤٠٠٢.‬ ‫‪‬בק ש. נייר עמדה לוועדת המשנה לפיתוח כוח-אדם בהוראה )הקשר בין מוסדות‬ ‫ההכשרה להוראה לבין מערכת החינוך ; גישות חדשניות בהכשרה להוראה ; ההכשרה‬ ‫להוראה כפרופסיה – הכשרת מורי מורים(, פברואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬בק ש. שתי תפיסות של יחסי מכללה – "שדה", במסגרת יומי עיון במכון מופ"ת ,‬ ‫פברואר ١٠٠٢.‬ ‫‪‬בר א. )חברת ועדת המשנה( , יתרונות החלת שבוע עבודה בן ארבעים שעות במקצוע‬ ‫ההוראה, דצמבר ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬ברנשטיין ש. מחקרי מדיניות מס' ٢٥, עלייתה ונפילתה של ההשכלה הגבוהה הפרטית‬ ‫בישראל, המכון ללימודים אסטרטגיים ופוליטיים מתקדמים, ינואר ٢٠٠٢.‬ ‫‪‬ברקול ר. "מאין יבואו מנהלי בתי ספר? הסבת קציני צה"ל )מיל.( למנהלים במערכת‬ ‫החינוך", פיתוח ארגוני בישראל כרך ١ , יוני ٩٩٩١.‬ ‫‪‬גורדון ש. )סמנכ"ל לפדגוגיה בית הספר הראלי חיפה( – תקציר "השתלמויות מורים‬ ‫מוסדיות – התפתחות מקצועית של מורים לאורך שנות הקריירה", פברואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬דוח הוועדה לבדיקת הכשרת המורים בישראל – ועדת בן פרץ , דצמבר ١٠٠٢‬ ‫452‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬דייו ר. )עו"ד( החלת יום חינוך ארוך בבתי הספר והגנים – נייר עמדה לוועדת דוברת,‬ ‫העמותה לקידום ויישום יום חינוך ארוך, נוע"ה – נשים ועבודה, ינואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬דין וחשבון הוועדה הממלכתית לבדיקת מעמד המורה ומקצוע ההוראה – "ועדת‬ ‫עציוני", דצמבר ٩٧٩١.‬ ‫‪‬דרמון א. "אקלקטיקה בהכשרת מורים – האם היא משקפת רק את ריבוי הפנים‬ ‫בעבודת המורה או גם כשל חברתי בהסכמה על תפקידו?" )הוגש כמסמך על ידי‬ ‫המחברת לוועדת המשנה( - התקבל לפרסום בספר "חינוך והכשרה", אלינר והמחלקה‬ ‫לחינוך יהודי ציוני, ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬דרמון א. "מורים – רישוי וקידום מקצועי" )חברת ועדת המשנה(, מרץ ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬האופטמן ש. ופליישמן ע. – "ההדרכה בשדה" על חשיבותן של המכללות להכשרת‬ ‫מורים הממוקמות בפריפריה, פברואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬הדני י. ))מנהל המכללה האקדמית הדתית למורים ע"ש רא"מ ליפשיץ( , הייחוד‬ ‫והייעוד של מכללה בחינוך היהודי, שבט תשס"ד.‬ ‫‪‬הכשרת מורים בחו"ל – פרמטרים להשוואה.‬ ‫‪‬השוואות בינלאומיות של מערכות חינוך – נייר עבודה לכוח המשימה לקידום החינוך‬ ‫בישראל, ינואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬התמחות פרופסיונאלית למורי מורים – פורומים – משולחן סמינר הסגל / הגדרות‬ ‫מורים על פי דרייפוס ודרייפוס.‬ ‫‪‬ואן גלדר א. "מסמך רקע בנושא: תקצוב המוסדות להכשרת מורים" )מוגש לוועדת‬ ‫החינוך והתרבות(, הכנסת מרכז מידע ומחקר, ינואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬ודמני ר. )ראש המכללה להוראת הטכנולוגיה, ת"א(, נייר עמדה בנושא המכללות‬ ‫האקדמיות להכשרת מורים, פברואר ٤٠٠٢.‬ ‫552‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬וולנסקי ע. , יפן – המאפיינים של מערכת חינוך החותרת למצוינות אקדמית ורמת‬ ‫הישגים גבוהים.דצמבר ٢٠٠٢.‬ ‫‪‬וועדת א.ל.ה. – הצעה לרפורמה מבנית במערכת החינוך בישראל, הפורום לאחריות‬ ‫לאומית, נובמבר ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬ועדת בן-פרץ – המלצות ועדת המשנה בנושא מיון סטודנטים בקבלה לתכניות‬ ‫להכשרת מורים והקמת מערך רישוי ממלכתי, יולי ١٠٠٢.‬ ‫‪‬ועדת בן-פרץ – המלצות תת הוועדה לנושא "קריטריונים לרישוי ולפיקוח", מאי ١٠٠٢.‬ ‫‪‬ועדת בן-פרץ – המלצות תת- הוועדה לנושא הקשר בין המוסד המכשיר לבית הספר,‬ ‫יוני ١٠٠٢.‬ ‫‪‬ועדת בן-פרץ – סיכום הממצאים וההמלצות של תת-הוועדה לצרכים ומיפוי, יוני ١٠٠٢.‬ ‫‪‬ועדת בן-פרץ – ריכוז דיוני הצוות לעניין מוסדות חוץ - תקציביים, אפריל ١٠٠٢.‬ ‫‪‬וייס א. )ראש המכללה האקדמית לחינוך, "גבעת וושינגטון"(, מסמך עמדה לוועדת‬ ‫המשנה לנושא הכשרת מורים, ינואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬ולדן צ. הוראה כשרות לאומי - מורה ללא מורא, נייר עמדה לוועדת המשנה, פברואר‬ ‫٤٠٠٢.‬ ‫‪‬ונונו ג'. )חבר וועדת המשנה( , רעיונות לאיתור משאבי כוח-אדם מחוץ למערכת‬ ‫החינוך, מרץ ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬זהבי ע. , פארס מ., פרל ב. וכהן ט. – "מפגשים – ללמוד וללמד בדרך אחרת", תכנית‬ ‫הכשרת מורים , בית הספר למנהיגות חינוכית וחברתית, קרן מנדל, יוני ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬זיו ש. "הכשרה טובה להוראה: שימור והתחדשות – נייר עמדה", משרד החינוך - האגף‬ ‫להכשרת עובדי הוראה, דצמבר ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬זיו ש. "על הכשרת המורים בישראל" )נייר עמדה לוועדת המשנה(, פברואר ٤٠٠٢.‬ ‫652‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬זיו ש. קווי יסוד ללימודי תואר שני ‪ M.Ed‬במכללות לחינוך – מוגשים לאישור המל"ג,‬ ‫נובמבר ٨٩٩١.‬ ‫‪‬זיו ש. תקציר ונייר עמדה בנושא הכשרת מורים )הוגש לוועדת המשנה( פברואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬זיידנברג א. )ראש מכללת בית ברל( – הצעה לרפורמה בהכשרת מורים – תקציר ,‬ ‫)הוגש לוועדת המשנה(, דצמבר ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬זילברשטיין מ. "המכללות למורים ובתי הספר: מערכת יחסים אחרת", מכון מופ"ת,‬ ‫١٠٠٢.‬ ‫‪‬זילברשטיין מ. רשת בתי ספר להתפתחות מקצועית – ‪ – .P.D.S‬מכון מופ"ת, פברואר‬ ‫٤٠٠٢.‬ ‫‪‬חטיבה נ., קידום הוראה טובה בבתי הספר – רפורמות בהוראה ומסקנות מכישלונן.‬ ‫)נייר עמדה לוועדת המשנה(, פברואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬חן ד. " הכשרת מורים בישראל- דילמות והצעות לקידום המערכת – תזכיר לוועדת‬ ‫החינוך של הכנסת, ינואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬חן ד. "על מכאובי החינוך" – )תזכיר מוגש לצוות המשימה הלאומי לחינוך(, פברואר‬ ‫٤٠٠٢‬ ‫‪‬טאיב א. בית הספר חוקר ומורים חוקרים – שותפות בתי ספר / אוניברסיטה לעריכת‬ ‫ויישום מחקרים חינוכיים בשדה + דוח פיילוט, אוניברסיטה עברית, מרץ ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬יונאי י. "מורים לאומה שילדיה לומדים: הכשרת מורים בישראל" )עמ' ٧٢٥ – ٤٤٥(.‬ ‫‪‬יעקב צ. ותימור י. )בשם פורום ראשי המחלקות לעובדי הוראה במוסדות להשכלה‬ ‫גבוהה( , נייר עמדה בנושא השתלמות עו"ה באוניברסיטאות, מרץ ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬כ"ץ י. דוח הוועדה לארגון ופריסה של מערכת ההכשרה להוראה )מכללות וסמינרים(,‬ ‫יוני ٣٠٠٢.‬ ‫752‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪ ‬כפיר ד. "גיוס מועמדים להוראה כקריירה שנייה והכשרתם", בתוך ד.כפיר )עורכת(,‬ ‫הכשרה להוראה כהכשרה לפרופסיה אקדמית. ירושלים: מכון ואן-ליר, ٩٩٩١ )עמ' ٦٩ –‬ ‫٨٠١(.‬ ‫‪‬כפיר ד. "הכשרה להוראה כהכשרה לפרופסיה אקדמית – הקדמה", בתוך ד.כפיר‬ ‫)עורכת(, הכשרה להוראה כהכשרה לפרופסיה אקדמית. ירושלים: מכון ואן-ליר,‬ ‫٩٩٩١ )עמ' ٥١ – ٦(.‬ ‫‪‬כרמון א. שינוי דרכי הלמידה בבית הספר באמצעות שינוי בהכשרת המורים, טיוטא‬ ‫לדיון בוועדת המשנה, מכון כרם, ירושלים, פברואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬לוי א. )מנהל המכללה האקדמית "חמדת הדרום", לחינוך, יהדות והוראת המדעים(,‬ ‫הכשרת המורים וקידומם המקצועי – נייר עמדה, ניסן תשס"ד.‬ ‫‪‬לוי ע. מורי המתמטיקה - נייר עמדה לוועדת המשנה, פברואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬לם צ. "הקדמות לדיון בבעיית תיאוריה של הכשרת מורים", בתוך "דפים" ٢٣ )עמ'‬ ‫٢٣١-٠٥١(, מכון מופ"ת, ١٠٠٢.‬ ‫‪‬מיכא"ל- תכנית למיצוי כושרים ואיכויות למידה‬ ‫‪‬מור ד. נייר עמדה לוועדת המשנה – הכשרת מורים במכללות ובאוניברסיטאות,‬ ‫פברואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬מכון מופ"ת – רציונאל + פורומים – סיכום פעילות שנה"ל תשס"ג.‬ ‫‪‬מעגן ד. נתונים מספריים בהכשרת מורים, לשכה מרכזית לסטטיסטיקה. מרץ ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬נבו ד. "אקדמיזציה של הכשרת מורים באוניברסיטה", בתוך ד.כפיר )עורכת(, הכשרה‬ ‫להוראה כהכשרה לפרופסיה אקדמית. ירושלים: מכון ואן-ליר, ٩٩٩١ )עמ' ١٢١ – ١٣١(.‬ ‫‪‬נולמן א. )מנהלת חטיבת ביניים "היובל" – אריאל( "משבר המנהיגות החינוכית‬ ‫בישראל", ינואר ٤٠٠٢.‬ ‫852‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬עוז לתמורה – תכנית מהפכנית בחינוך, ארגון המורים ומשרד החינוך )פרסום(.‬ ‫‪‬עוז לתמורה" – חוברת מאמרים מוגשת לכוח המשימה לקידום החינוך בישראל, ינואר‬ ‫٤٠٠٢.‬ ‫‪‬עתידים – חוברות הסברה על הפרוייקט.‬ ‫‪‬פלד א. "איכות המורים – נקודת ארכימדס לשיפור החינוך", מרץ ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬פלד א. , נייר עמדה בנושא הכשרת המורים בישראל : התרומה של אוניברסיטת חיפה,‬ ‫מרץ ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬פליקס י. )ראש המכללה "אורות ישראל"( – תקציר לקראת ישיבת ועדת המשנה‬ ‫לפיתוח כ"א בהוראה, דצמבר ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬פרוטוקול מפגש בנושא: הכשרת המורים כמובילה לצמצום פערים ולדמוקרטיזציה‬ ‫במערכת החינוך בישראל, מכון מופ"ת והמזכירות הפדגוגית משרד החינוך מאי ٠٠٠٢.‬ ‫‪‬פרידמן י. ולוין-אפשטיין מ. "הגדרת תפקידים ומסלולי פיתוח של עובדי הוראה", מכון‬ ‫הנרייטה סאלד, ٢٠٠٢.‬ ‫‪‬פרידמן י., ברמה ר. , לוין-אפשטיין מ. , קרונגולד נ. עוז לתמורה – ממצאי מחקר‬ ‫הערכה תשס"א – תשס"ג , מכון הנרייטה סאלד, ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬פרידמן י., גביש ב. "המורה המתחיל – הקשיים, התמיכה וההסתגלות", מכון הנרייטה‬ ‫סאלד, ١٠٠٢‬ ‫‪‬פרידמן י., גביש ב. "שחיקת המורה – התנפצות חלום ההצלחה", מכון הנרייטה סאלד,‬ ‫٣٠٠٢‬ ‫‪‬פרנקל פ. סגל ח. "רשמי ביקור: תהליכי אקדמיזציה ופרופסיונליזציה במוסדות‬ ‫להכשרת מורים באנגליה ובסקוטלנד – האם הם מנבאים תהליכים דומים אצלנו?,‬ ‫בתוך מהלכים תשנ"ט.‬ ‫952‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬קארו י. אוסף מכתבים וחוות דעת של מנהלים שקבלו פרחי הוראה ממכללת אורנים.‬ ‫פברואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬קארו י. "לחזור אל צמרת ההשכלה הגבוהה" )מסה(, בתוך "פנים – כתב עת לתרבות‬ ‫חברה וחינוך" ٤٢, אביב ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬קציר ר. "דמות המורה הראוי", )חברת ועדת המשנה(, מרץ ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬קרמר – חיון ל. "הכשרת מורים במסגרת הרפורמה עוז לתמורה" )תקציר לחוברת‬ ‫מאמרים בנושא עוז לתמורה(, ינואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬רבן א. "מעמדן של המכללות להכשרת עובדי הוראה בישראל – עמדת מכללת אוהלו",‬ ‫קצרין פברואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬רייכמן א. המלצות לעניין הכשרת המורים בבתי הספר התיכוניים, נייר עמדה לוועדת‬ ‫המשנה, ינואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬רייכנברג ר. ושגיא ר. "סגנונות קיום – מי אתה איש החינוך" , מכון מופ"ת, ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬שגריר ל. "התפתחות פרופסיונאלית של מורי מורים המכשירים להוראה" )נייר עמדה‬ ‫לוועדת המשנה(, פברואר ٤٠٠٢.‬ ‫‪‬שטיינברג י. "ועדות ציבוריות בחינוך בישראל – מינוי, המלצות וחסמים בדרך‬ ‫ליישום", דצמבר ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬שלהב י. גרינפלד נ. ורחימי צ. מכללות אקדמיות לחינוך – מועדי היתר והכרה של‬ ‫מסלולים והתמחויות, משרד החינוך - האגף להכשרת עובדי הוראה, ינואר ٣٠٠٢.‬ ‫‪‬שרן ש. "כיתה גדולה – קבוצות קטנות" הכיתה כמערכת חברתית, פרסום מיוחד,‬ ‫המכון למחקר ופיתוח מוסדות חינוך ורווחה, פברואר ٢٠٠٢.‬ ‫‪‬תומר י. ההתפתחות המקצועית של עובדי הוראה – מסמך עקרונות, האגף‬ ‫להשתלמויות עובדי הוראה - משרד החינוך, ינואר ٤٠٠٢.‬ ‫062‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫תכנית רביבים- תכנית מצטיינים להוראת מדעי היהדות. האוניברסיטה העברית‬ .٢٠٠٤ ,‫בירושלים. פברואר‬  Aksoy n. "Opinions of Upper Elementary Students about a "Good Teacher" (Case Study in Turkey)", University of Cincinnati, Oct. 1998.  Ball J. Stephen, The Teacher's Soul and the terrors of Performativity. J. Education Policy , 2003, Vol. 18 No 2 p. 215 – 228.  Ben-Perets M. Teaching Profession – Public expenditure in education.  Berry B. Taking Action to Improve Teaching Quality: Addressing Shortcomings in The Teaching Commission Report' Southeast Center for Teaching Quality, Inc.  Buckley J. "The Effects of School Facility Quality on Teacher Retention in Urban School Districts, Department of Educational Research, Measurement, and Evaluation, Boston College, MA, Feb. 2004.  Carmen Pozo-Munoz, Enrique Rebolloso-Pacheco, Baltasar Fernandez-Ramirez, The 'Ideal Teacher'. Implications for Student Evaluation of Teacher Effectiveness. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 25 No 3. 2000.  Carroll G. Thomas "If We Didn't Have the Schools We Have Today, Would We Create The Schools We Have Today?",(U.S. Department of Education) CITE Journal Article, Summer 2000.  Christie D. The Standard for Chartered Teacher in Scotland: anew context for the assessment and professional development of teachers. Faculty of Education University of Scotland.  Cochran-Smith M. Taking stock in 2004 – Teacher Education In Dangerous Times' Journal of Teacher Education, Vol. 55, No 1 , January/February 2004 (3 -7).  Connecticut State Department of Education – A Guide To Educator Preparation Programs.  Connecticut State Department of Education – A Guide To The Process Of Certifying Educators.  Darling-Hammond L & Youngs P. "Defining "Highly Qualified Teachers": What Does "Scientifically-Based Research" Actually Tell Us?", Research News and Comment, December 2002.  Darling-Hammond L. "Keeping Good Teachers – Why It Matters, What Leaders Can Do?"' Educational Leadership / May 2003 p. 6 – 13. 261
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬  Easley's M.(Governor), "Teacher Working Conditions Initiative – Preliminary Report of Findings From a Statewide Survey of Educators", Property of Charlotte Advocates for Education, March 2003.  Feighan M. and MacDonald C. "Demand To Prove Skills Enrages Veteran teachers, The Detroit News, January 2004.  Feiman-Nemser S."What New Teachers Need to Learn", Educational Leadership / May 2003 p. 25 – 29.  Harden R.M. & Crosby J. "AMEE Guide No 20 : The Good Teacher Is More Than A Lecture – the twelve rules of the teacher, Medical Teacher, Vol. 22, No 4, , 2000.  Implementation of "Education & Training 2010" Work Programme, Working Group "Improving Education of Teachers and Trainers", European Commission, November 2003.  . Jackson W. Philip "The Practice of Teaching", Teachers College, Columbia University.١٩  Kelderman E. "Three States Lead In Preschool Programs, Stateline.org (Politics & Policy news' state by state, Feb. 2004.  Korthagen A.J. Fred. "In Search Of The Essence Of A Good Teacher: towards a more holistic approach in teacher education", Teaching and Teachers Education 20 (2004) p. 77-97.  Meesters M." "Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers – Country Background Report for The Netherlands" – OECD, January 2003.  OECD – "Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers"- The Swedish National Advisory Committee, May 2003.  Posamentier S. Alfred "Raise The Status of the Teaching Profession, Newwsday.com, Feb. 2004.  Ross A. and Hutchings M.," "Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers – In the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland", Institute for Policy Studies in Education London Metropolitan University, March 2003.  "Role of Principal Leadership In Increasing Teacher Retention – Creating a Supportive Environment", Property of Charlotte Advocates for Education, Feb.2004. 262
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬  Schwab J. Joseph "Science, Curriculum and Liberal Education – Selected Essays", The University of Chicago Press, 1978.  Skilbeck M. and Connell H. "Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers" – Australian Country Background Report, (OECD) May 2003.  Snyder S. "The Hits and Misses of Teach For America", The Philadelphia Inquirer Online, Feb. 2004.  Standards for Professional Development Schools – National Council for Accreditation of Teacher Education' spring 2001.  Thitunarayanan M.O. "National Board Certification" – Florida International University.  Zuzovsky R. and Donitsa-Schmidt S. "Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers in Israel", School of Education, Science and Technology Education Center, Tel-Aviv University, July 2003. 263
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫נספחים‬ ‫הכשרת מורים בישראל: תמונת מצב וכיוונים רצויים / אריאב וליבמן‬ ‫בכל המדינות, שמהוות לישראל קבוצת התייחסות )מדינות אירופה והארצות האנגלו-‬ ‫סקסיות(, מתרחשות מראשית שנות התשעים רפורמות משמעותיות בהכשרת המורים‬ ‫במטרה לשפר את איכות המורים ובעקבות זאת את איכות הישגי התלמידים.‬ ‫חוסר שביעות הרצון במדינות אלה מהכשרת המורים נעוץ בשינויים חברתיים המאתגרים‬ ‫את מערכות החינוך: חברה פוסט-מודרנית, חברה הטרוגנית ורב-תרבותית הנמצאת‬ ‫בתהליכי שינוי מתמידים, השתנות התא המשפחתי, החשיפה לאמצעי התקשורת‬ ‫ומקורות מידע מחוץ לבית הספר, השתנות מהירה של גופי הידע, גלובליזציה, ועוד.‬ ‫חוסר שביעות הרצון ממערכת הכשרת המורים בישראל משקף גם הוא שינויים חברתיים‬ ‫המתרחשים בעולם המערבי בכלל, ובישראל, בפרט. אי הנחת בישראל מרמת המורים‬ ‫וההוראה מקבלת משנה תוקף גם מהתוצאות הנמוכות בהישגי התלמידים במבחנים‬ ‫בינלאומיים )‪ (PISA, PIRL, TIMSS‬ובמבחנים ארציים )בגרות, מיצ"ב(. למרות‬ ‫שהביקורת בנושא הישגי התלמידים ורמת המורים נמצאת בשיח המקצועי מזה מספר‬ ‫שנים, הרי שרק לאחרונה הפכה הביקורת לנחלת הציבור הרחב. יש לראות בחיוב את‬ ‫הלחץ הציבורי לחשיבה מחודשת בנושא זה משום שברוב המערכות שהצליחו להניע‬ ‫רפורמות משמעותיות הן נבעו מדיון ציבורי ודוחות של ועדות חוץ-מערכתיות )למשל:‬ ‫דוח ועדת עציוני, 1891;;6891 ,‪Carnegie Forum on Education and the Economy‬‬ ‫4991 ,‪.(; Holmes Group, 1986 The Royal Commission‬‬ ‫462‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הרפורמות שהתבצעו בשנים האחרונות בעולם המערבי )ראו נספח 3( שואפות להבטיח‬ ‫שאיכות הפונים להוראה תגדל, יוקרת מקצוע ההוראה תעלה, ושתהיה לכך השפעה‬ ‫חיובית על הישגי התלמידים. יש לציין כי במרבית המקרים אין הרפורמות מבוססות על‬ ‫מחקר תומך אלא משקפות יותר אי נחת מהמצב הקודם. בנוסף, אין עדיין נתונים‬ ‫מספיקים במדינות שונות על מנת להצביע על מידת הצלחתן של רפורמות אלה. כמו כן,‬ ‫יש רפורמות המהוות בעיקר מענה למחסור במורים או לצורך בהוזלת עלות ההכשרה של‬ ‫מורים )למשל, מסלולי הכשרה מקוצרת(. ככלל, יש הבדלים בין הרפורמות במדינות‬ ‫אירופה לבין אלה של המדינות האנגלו-סקסיות, ומאחר וישראל מאמצת במידה רבה‬ ‫מודלים של השכלה גבוהה כמקובל במדינות האנגלו-סקסיות, נראה שגם בתחום‬ ‫ההכשרה להוראה כיווני הרפורמות במדינות אלה עשויים להתאים לישראל יותר‬ ‫מאחרים.‬ ‫בחינה של רפורמות אלה מצביעה על המגמות הכלליות הבאות:‬ ‫1.עידוד תהליכי אקדמיזציה/אוניברסיטיזציה של הכשרת‬ ‫המורים.‬ ‫2.חיזוק ההשכלה הכללית של המורה ושליטתו בתחום דעת‬ ‫דיסציפלינארי.‬ ‫3.חיזוק ההתנסות המעשית בהכשרה להוראה באמצעות‬ ‫זיקה חזקה יותר לשדה )עד כדי הפיכת בית הספר לשותף‬ ‫מלא בתהליך ההכשרה, למשל: באנגליה(. דרגות הקשר‬ ‫בין המוסד המכשיר לבית הספר שונות בין המדינות, בין‬ ‫השאר, משום שקיימת ביקורת על כך שאם השדה שמרני‬ ‫562‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫ומיושן הרי שמעורבותו הרבה בהכשרה להוראה מובילה‬ ‫לשעתוק של הקיים במקום לשינוי. גם ההיערכות‬ ‫הכלכלית והארגונית הנדרשת למימוש מגמה זו והמתח‬ ‫שעלול לנבוע בינה לבין מגמת האקדמיזציה מצטרפים‬ ‫לביקורת.‬ ‫4.ליווי המורה במהלך קליטתו בעבודה והתפתחותו‬ ‫המקצועית, והדגשת אחריותיות המורה על ביצועיו.‬ ‫5.קיום מודלים מגוונים בהכשרת מורים: לחטיבת ביניים‬ ‫ולחטיבה עליונה ההכשרה להוראה מתבצעת הן במודל‬ ‫עוקב והן במודל מקביל, בעוד שבבית הספר היסודי ובגיל‬ ‫הרך שכיחים מודלים מקבילים )ראו מילון מושגים בעמ'‬ ‫٤١(. בדרך כלל המודלים ממוסדים בתכניות פורמליות או‬ ‫מאושרות אך קיימים גם מסלולי הכשרה חלופיים.‬ ‫6.בתכניות הלימודים בהכשרת מורים נמצאים ארבעה‬ ‫מרכיבים בשילובים ומינונים שונים: לימודי חינוך, לימודי‬ ‫והכשרה‬ ‫דיסציפלינה, לימודים פדגוגיים-דידקטיים‬ ‫מעשית. שני המרכיבים האחרונים כוללים בתוכם נושאים‬ ‫מרכיבים‬ ‫וכן‬ ‫ודיסציפלינארית‬ ‫כללית‬ ‫בדידקטיקה‬ ‫העוסקים בטיפוח אישיות חינוכית, מנהיגות ומעורבות‬ ‫חברתית בקרב המורים לעתיד.‬ ‫662‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫7.העלאה הולכת וגוברת של דרישות הכניסה להכשרה‬ ‫להוראה )אלא אם למדינה אין ברירה בגלל מיעוט הפונים‬ ‫בעלי הכישורים המתאימים כמו בארה"ב(.‬ ‫8.חשיבות הצורך לפתח מנגנונים תקפים ומנבאי הצלחה‬ ‫לברירת מועמדים מתאימים להוראה.‬ ‫9.הקטנת מעורבותה הישירה של המדינה בתהליך הכשרת‬ ‫המורים והעצמתה בטיפול בהליכי הרישוי )בקרה על‬ ‫התוצר בדומה לפרופסיות אקדמיות אחרות ואקרדיטציה‬ ‫של תכניות ההכשרה/המוסדות כמקובל במדינות האנגלו-‬ ‫סקסיות(. מגמה זו מאפיינת את המעבר מביקורת על‬ ‫תשומות לביקורת על תפוקות.‬ ‫01.במדינות רבות ההכשרה להוראה לכל חטיבות הגיל‬ ‫במערכת הבית-ספרית מתבצעת באותה מסגרת לימודית‬ ‫)למשל: צרפת, גרמניה, פינלנד, ארה"ב(.‬ ‫חשוב לציין כי המגמה כיום היא להשתית עד כמה שניתן את מהלכי הרפורמה בחינוך‬ ‫ובהכשרה להוראה על נתוני מחקר )‪(data driven reform/research-based policy making‬‬ ‫אלא שנתונים כאלה קיימים בדרך כלל באופן חלקי )גם בישראל(. מהלכים רבים התבצעו‬ ‫כפתרון מתקן למודלים הקודמים מהם לא הייתה שביעות רצון. בנוסף, מתקיים ויכוח‬ ‫בספרות המקצועית אם מסד הידע הקיים לגבי הכשרת מורים עשיר דיו, תקף‬ ‫מתודולוגית, ובעל ממצאים עקביים בהיקף סביר על מנת לכוון מקבלי החלטות )למשל:‬ ‫3002 ,‪.(Wilson, Folden & Ferrini-Mundy, 2001; Education Commission of the States‬‬ ‫762‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫בישראל, הרפורמה הגדולה בהכשרת מורים -- תהליך האקדמיזציה של המוסדות‬ ‫להכשרה להוראה ושל מקצוע ההוראה -- החלה בראשית שנות השמונים והתמקדה‬ ‫בהפיכת הסמינרים התלת-שנתיים למורים למכללות אקדמיות לחינוך ארבע-שנתיות.‬ ‫מהלך האקדמיזציה התבסס בעיקר על המודל האנגלי דאז של הכשרת מורים, כפי שעוצב‬ ‫בסוף שנות הששים )מודל ארבע-שנתי לכל מסלולי הגילאים המוביל לתואר ב.אד.‬ ‫ומתבצע במכללות ייעודיות להכשרת מורים(. מודלים דומים היו קיימים גם אז בארצות‬ ‫אירופה האחרות.‬ ‫במהלך שנות התשעים נעצר תהליך האקדמיזציה בשלושה אופנים: )1( המכללות‬ ‫האקדמיות לחינוך נשארו כפופות למשרד החינוך ולא זכו באוטונומיה המאפיינת את כלל‬ ‫המוסדות להשכלה גבוהה במדינה; )2( במקביל גדל מאוד מספר הסמינרים הקטנים‬ ‫ו- )3( חל גידול מואץ במספר הסמינרים החרדיים שאינם‬ ‫שהוכרו כמוסדות אקדמיים;‬ ‫אקדמיים )ראו נספח 2(.‬ ‫בשנות האלפיים נערכו מהלכים חשובים במגמה לשפר את מעמד המכללות האקדמיות‬ ‫לחינוך, ולהאיץ את הפיתוח האקדמי שלהן: רף הכניסה למכללות עלה באופן משמעותי,‬ ‫נפתחו תכניות לסטודנטים מצוינים, נבנה מסלול קידום למרצים במכללות, מתאפשרת‬ ‫קבלת דרגת פרופסור כמו בכל המוסדות הלא אוניברסיטאיים, נקבע במועצה להשכלה‬ ‫גבוהה )מל"ג( שהניהול האקדמי של המכללות יהיה זהה לזה של שאר המכללות‬ ‫האקדמיות, ובעיקר נפתח הערוץ של פיתוח תכניות לתואר שני עם אישורה של המועצה‬ ‫להשכלה גבוהה לקיים בהן לימודים לתואר מ.אד.‬ ‫לגבי הכשרת המורים באוניברסיטאות, נראה כי במהלך שני העשורים האחרונים בישראל‬ ‫לא התרחשה רפורמה משמעותית בתהליכי הכשרת המורים. אמנם חלו שינויים בתכניות‬ ‫862‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫הכשרת מורים באוניברסיטאות, אך הם נבנו על ידי כל מוסד בנפרד ללא תהליך של‬ ‫בקרה חיצונית של המל"ג ומשרד החינוך, כמקובל לגבי תכניות ההכשרה במכללות‬ ‫האקדמיות לחינוך וכן בתכניות אחרות שהאוניברסיטאות מגישות לאישור המל"ג.‬ ‫האוניברסיטאות במהותן מדגישות את הדיסציפלינה ואת החקירה המדעית, ולבתי הספר‬ ‫לחינוך, המצויים בתוך האוניברסיטה יש בעיה לפתח את התרבות הפרופסיונלית‬ ‫המתאימה לצורכיהם של העוסקים בהוראה )אבדור, ١٠٠٢; ;5991 ,‪Holmes group‬‬ ‫6791 ,‪.(Goodlad, 1990; Goodlad, 1990; Howsam, Corrigan, Denemark & Nash‬‬ ‫הכשרת המורים באוניברסיטה, ובמיוחד המרכיבים המעשיים של ההכשרה, נתפסים‬ ‫פחות אקדמיים, ותורמים לדימוי הנמוך של מקצוע ההוראה בתוך האוניברסיטה, ולעיתים‬ ‫אף פוגעים ביוקרתו ובקידומו האקדמי של הסגל העוסק בכך )אבדור, 1002; נבו, 9991(.‬ ‫לפיכך, קיים באוניברסיטה קושי להעמיד את הכשרת המורים בסדר עדיפות גבוה‬ ‫כמשימה לאומית.‬ ‫נראה אפוא, כי מערכת הכשרת המורים נמצאת במשבר. במכללות האקדמיות לחינוך לא‬ ‫הושלם תהליך האקדמיזציה עד תום ואילו הכשרת המורים באוניברסיטאות נותרה עיונית‬ ‫בעיקרה, המרכיב הפרקטי בה נותר מצומצם, ודימוייה באוניברסיטה נמוך. יתרה מזו,‬ ‫הקמת המכללות הכלליות שפתחו את מערכת ההשכלה הגבוהה לאוכלוסיות מגוונות של‬ ‫סטודנטים בשנות התשעים, והצלחת "המהפכה הפמיניסטית" ששאבה נשים ממקצוע‬ ‫ההוראה למקצועות בעלי יוקרה ושכר גבוה, תרמו לדלדול מאגר הפונים למקצוע‬ ‫ההוראה.‬ ‫962‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫מכלול המגמות הללו הביאו למשבר העמוק בו נתונה מערכת הכשרת המורים כיום‬ ‫)לפירוט נוסף של מאפייני המשבר הנוכחי בהכשרת המורים ראו נספח 2(. משבר זה‬ ‫מחלחל מתחת לפני השטח מאז סוף שנות התשעים והואץ לאחרונה עקב הקיצוצים‬ ‫התקציביים המתמשכים במשרד החינוך ובהשכלה הגבוהה.‬ ‫לאור הנאמר לעיל מוצגות להלן המלצותינו בכל הנוגע לכיווני ההתפתחות של הכשרת‬ ‫המורים.‬ ‫אנו רואות חשיבות רבה לעגן את המלצותינו לוועדה בניסיון העכשווי בארץ ובעולם ולכן‬ ‫נבסס אותן על שלושה מרכיבים: )א( ממצאי מחקר עדכניים; )ב( בחינת רפורמות ודפוסי‬ ‫ההכשרה במדינות מערביות אחרות; ו- )ג( ניסיוננו כחוקרות בתחום הכשרת מורים בארץ‬ ‫וכחברות סגל בשתי מכללות אקדמיות ותיקות ומובילות בהכשרת מורים ובפיתוחם‬ ‫המקצועי.‬ ‫עקרונות מנחים‬ ‫בבסיס ההמלצות עומדים עשרה עקרונות מנחים:‬ ‫1.המשבר הנוכחי במערכת החינוך ובמערכת הכשרת המורים מהווה חלון הזדמנויות‬ ‫לשינוי משמעותי )ולא קוסמטי( שיכרוך ביחד את שיפור ההכשרה להוראה עם שיפור‬ ‫מקצוע ההוראה )כפי שעשה דוח ועדת עציוני(. המטרה הסופית היא העלאת רמת‬ ‫ההישגים הלימודיים והחינוכיים של כלל התלמידים.‬ ‫2.מערכת ההכשרה להוראה בישראל הנה מגוונת מבחינת סוגי מוסדות ודגמי הכשרה.‬ ‫טיפוח שונות בהכשרה להוראה הנו עקרון חשוב מאחר ולא ברור מהו דגם ההכשרה‬ ‫העדיף.‬ ‫072‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫3.כדי לעסוק במקצוע ההוראה יש צורך בהכשרה בתכנית ממוסדת. יתכנו מסלולי‬ ‫הכשרה מקוצרים לאוכלוסיות מיוחדות )ראו נספח 3(.‬ ‫4.הוראה היא מקצוע אקדמי ולכן ההכשרה להוראה חייבת להתבצע במוסדות אקדמיים.‬ ‫הכשרה אקדמית מעלה את הסטטוס של המקצוע, מקנה בסיס של ידע וכישורים‬ ‫המעוגן בתיאוריה ובמחקר, מרחיבה את ההשכלה ומפתחת מיומנויות אקדמיות.‬ ‫5.הכשרה למקצוע פרקטי-רפלקטיבי מחייבת למידה פורמלית יחד עם מרכיב התנסותי.‬ ‫המרכיב ההתנסותי בהכשרה להוראה משולב בתהליך הלמידה האקדמי, והוא חלק‬ ‫אינטגרלי מתכנית ההכשרה.‬ ‫6.ההכשרה להוראה כהכשרה אקדמית-פרופסיונלית דומה להכשרות אקדמיות-‬ ‫פרופסיונליות אחרות )למשל: רפואה, סיעוד, עבודה סוציאלית, פסיכולוגיה,‬ ‫משפטים(.‬ ‫7.מוסדות ההכשרה להוראה, כמוסדות אקדמיים, הנם חלק מקהילת ההשכלה הגבוהה‬ ‫במדינה. יש להבחין בין רישוי למוסד )מל"ג( לבין הרישוי לפרט )משרד החינוך(.‬ ‫מערכת ההשכלה הגבוהה צריכה לראות בהכשרת המורים משימה לאומית ולהתייחס‬ ‫אליה כנושא מועדף.‬ ‫8.בחינה של כלל מסגרות ההכשרה בישראל תסייע לשימוש מושכל ויעיל של משאבים‬ ‫כספיים, משאבי תשתיות אנוש ומשאבי תשתיות פיזיות בראייה מערכתית בזיקה‬ ‫לצורכי מערכת החינוך וליעדי החברה הישראלית.‬ ‫9.הכשרה של מורה הנו תהליך בן שלושה שלבים רציפים: שלב ההכשרה טרום עבודה,‬ ‫שלב הכניסה לעבודה ושלב הפיתוח המקצועי תוך כדי עבודה.‬ ‫1.שלב ההכשרה טרום עבודה )‪ (pre-service‬מהווה נדבך ראשון‬ ‫בלבד בבניית יכולת ההוראה של המורה. לכן, מורה טירון אינו‬ ‫172‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫יכול להימדד במונחים של "מוצר מוגמר ומוכן". איכות שלב‬ ‫ההכשרה הראשונית היא תנאי הכרחי אבל לא מספיק‬ ‫להצלחת המורה בעבודתו ולהישארותו בהוראה.‬ ‫2.שלב הכניסה לעבודה, לאחר הלימודים )‪ ,(induction‬מהווה‬ ‫שלב קריטי בקליטת המורה במקצוע וביכולתו ורצונו להישאר‬ ‫בו. שלב זה אורך לפחות שלוש שנים והצלחתו תלויה בעיקר‬ ‫בדפוסי העבודה של בית הספר שבו עובד המורה המתחיל.‬ ‫למהלכים נכונים בשלב הכניסה לעבודה, ובפרט בשנת‬ ‫העבודה הראשונה, יש תפקיד מכריע לגבי יעילות התפקוד‬ ‫של המורה המתחיל.‬ ‫3.הפיתוח המקצועי של מורים חייב להיות מתמשך ולהוות‬ ‫אמצעי לקידום הידע, הכישורים, ויכולות הביצוע בהקשר של‬ ‫עבודתם לאורך כל שנות עבודתם בהוראה.‬ ‫01.כדי לעבור מהמצב הקיים ל"חזון" הרצוי תתוכנן תכנית מעבר לטווח של כחמש שנים.‬ ‫טווח ארוך מזה עלול למוסס את תהליך השינוי, ואילו טווח קצר מדי עלול להערים‬ ‫קשיי יישום, שלביצועם נדרשים משא ומתן והערכות ארגונית חדשה. חשוב ללוות את‬ ‫תהליך השינוי בהערכה מתמשכת.‬ ‫המלצות‬ ‫מערכת ההמלצות שלהלן מקובצת בחמש קטגוריות, ואלו הן: המוסדות המכשירים; משך‬ ‫הלימודים, התואר והתעודה; תנאי קבלה; תכנית הלימודים; כניסה לעבודה.‬ ‫272‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫כל הקטגוריות מתייחסות להכשרת מורים ופיתוחם המקצועי בעיקר ברמה מערכתית ולא‬ ‫ברמת הפרט. גישה זו משקפת את הצורך לסייע למקבלי החלטות בתכנון מדיניות כוללת‬ ‫וביישומה. התייחסות לרמת הפרט שזורה בתוך הקטגוריות עצמן בנקודות רלוונטיות.‬ ‫בסיום תיאור ההמלצות מובאים נספחים המספקים הסברים, הצדקות, ביסוס מחקרי‬ ‫ושיקולי דעת לניסוח ההמלצות.‬ ‫כלל ההמלצות גדול מסכום ההמלצות הבודדות, ולכן המלצת-העל היא: ברמה העקרונית‬ ‫לאמץ כחבילה את כל ההמלצות. אימוץ עקרוני של חלק מההמלצות בלבד לא יביא,‬ ‫להערכתנו, את המהפך הנדרש לאורך זמן )ראו נספח 1(. עם זאת, יישומן של ההמלצות‬ ‫צריך שיהיה הדרגתי וילווה בהערכה שתתבצע על-ידי גורם שאינו אינטרסנטי.‬ ‫יש להדגיש כי יישום מכלול ההמלצות הנוגעות להכשרת המורים ולפיתוחם המקצועי‬ ‫מחייב שינוי משמעותי במעמד המורה ובתנאי עבודתו. קשה להניח כי העלאת הדרישות‬ ‫והסטנדרטים לגבי הכשרה ופיתוח מקצועי יביאו לשינוי המיוחל ללא תמורה הולמת‬ ‫בשלב העבודה במקצוע.‬ ‫המלצה 1: המוסדות המכשירים )לביסוס ההמלצות ראו נספחים 2, 3, 4(‬ ‫1.1 אקדמיזציה:‬ ‫‪‬בסופו של התהליך, כל המוסדות המכשירים מורים לכל חטיבות‬ ‫יהיו מוסדות אקדמיים מאושרים על ידי‬ ‫הגיל ולכל המגזרים‬ ‫המועצה להשכלה גבוהה. הקריטריונים החיוניים להגדרתו של‬ ‫מוסד אקדמי הראוי להכשיר להוראה יהיו על-פי הנחיות המל"ג.‬ ‫372‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪ ‬כל מוסד בעל "תו תקן" של המל"ג להכשרת מורים יוכל להכשיר‬ ‫עובדי הוראה לחטיבות הגיל השונות.‬ ‫‪‬יש להשוות את מעמדם ותנאי עבודתם של מורי המורים במכללות‬ ‫האקדמיות לחינוך לאלה של עמיתיהם העוסקים בהכשרת מורים‬ ‫באוניברסיטאות או מורים במכללות הכלליות.‬ ‫2.1 פלורליזם:‬ ‫‪‬יש לאפשר גוון בסוגי המוסדות ובדגמי ההכשרה, למשל:‬ ‫)1(מוסד אקדמי שיציע לימודים דיסציפלינאריים במקביל ללימודי‬ ‫חינוך והוראה.‬ ‫)2(מוסד אקדמי שיציע לימודים דיסציפלינאריים טרום לימודים‬ ‫להוראה.‬ ‫)3(מוסד שאינו אקדמי אך בעל מוניטין בהכשרה להוראה שיעבוד‬ ‫עם מוסד אקדמי או לחילופין יעבור תהליך‬ ‫בשיתוף פעולה‬ ‫אקדמיזציה.‬ ‫‪‬יש לאפשר למכללות אקדמיות לחינוך, שתעמודנה בקריטריונים‬ ‫של המל"ג-ות"ת, להיהפך למכללות כלליות לתואר ראשון‬ ‫דיסציפלינארי )ב.א.(.‬ ‫‪‬יש לאפשר למכללות אקדמיות כלליות )מתוקצבות ושאינן‬ ‫מתוקצבות(, שתעמודנה ב"תו התקן" של המל"ג להכשרת מורים,‬ ‫להכשיר להוראה.‬ ‫‪‬יש לאפשר למוסדות בדגמים השונים להציע לימודי הכשרה‬ ‫להוראה לתארים מתקדמים.‬ ‫472‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬יש לאפשר לכל מוסד אקדמי, שיעמוד ב"תו התקן" של המל"ג‬ ‫להכשרת מורים, להכשיר מורים לכל הגילאים והתחומים‬ ‫הנדרשים במערכת החינוך. קביעה זו תהיה באחריות הגוף‬ ‫שיעסוק בתכנון הכשרת מורים )למשל: רשות לאומית לחינוך,‬ ‫ות"ת(.‬ ‫3.1 היקף:‬ ‫‪‬מספר המכללות האקדמיות לחינוך צריך להצטמצם ולכלול מוסדות מבוססים‬ ‫בהתאם לקריטריונים של המל"ג. יש לדאוג להפיכתן של מכללות אלו למוסדות‬ ‫אקדמיים ככל שאר המוסדות במערכת ההשכלה הגבוהה.‬ ‫‪‬סך כל המוסדות האקדמיים שיעסקו בהכשרת מורים )אוניברסיטאות, מכללות‬ ‫לחינוך ומכללות כלליות( יהיה קטן ממספר המוסדות האקדמיים המכשירים‬ ‫כיום )כ- 53 מוסדות(. קביעת מספר המוסדות הרצוי תהיה באחריות הגורם‬ ‫שיעסוק בתכנון הכשרת מורים )למשל: רשות לאומית לחינוך, ות"ת(. בקביעה‬ ‫זו תהיה הקפדה על ניצול נכון ומרבי של המשאבים האנושיים והחומריים‬ ‫במדינת ישראל.‬ ‫‪‬בהחלטות לגבי המוסדות להכשרת מורים, כגורמים האמונים גם על מתן‬ ‫מעטפת לפיתוח המקצועי של מורים, יש להתחשב בפרישה גיאוגרפית ובגודל‬ ‫האוכלוסייה ואוכלוסיית התלמידים שהם משרתים. כך, באזור גדול אך דליל‬ ‫אוכלוסין יוכל לפעול מוסד אחד ובאזור דומה לו בגודל אך עתיר אוכלוסין‬ ‫יוכלו לפעול מספר מוסדות עם התמחויות שונות.‬ ‫572‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬יש לשלב ככל שניתן צרכים סקטוריאליים שונים )ממלכתי יהודי, ערבים,‬ ‫ממלכתי-דתי( בתוך אותו מוסד להשכלה גבוהה )מן הראוי שהסקטוריאליות‬ ‫של מערכת החינוך לא תבוא לידי ביטוי במערכת ההשכלה הגבוהה שהינה‬ ‫בלתי-סקטוריאלית במהותה(. כלומר: לבנות מסלולים ייחודיים לקבוצות‬ ‫סקטוריאליות בתוך מוסדות קיימים. לגבי הסקטור החרדי יש לתאם מהלכים‬ ‫עם המל"ג, שמקדם את הצרכים הייחודיים של קבוצה זו, וזאת במסגרות‬ ‫הקיימות של ההשכלה הגבוהה במדינה.‬ ‫4.1 התמחות:‬ ‫‪‬בכל מוסד יהיו גם תחומים ייחודיים של התמחות שאינם מצויים בכל האחרים.‬ ‫בכך יוכל המוסד להביא לידי ביטוי גם את יתרונותיו, ליצור לעצמו מוניטין‬ ‫תחומי, ולהפוך למשאב ברמה אזורית או ארצית לכלל מערכת ההכשרה‬ ‫והפיתוח המקצועי של מורים.‬ ‫‪‬במוסדות הנמצאים בסמיכות גיאוגרפית באזור עתיר אוכלוסין תהיה גם‬ ‫התמחות גילית ו/או דיסציפלינרית דיפרנציאלית על מנת למנוע כפילויות.‬ ‫הגוף שיעסוק בתכנון הכשרת המורים )למשל: רשות לאומית לחינוך, ות"ת(‬ ‫יקבע מדיניות זו.‬ ‫5.1 גמישות וניידות:‬ ‫‪‬מאחר וכל הכשרת המורים תהיה אקדמית ותעמוד בתנאי המל"ג יש לאפשר‬ ‫לסטודנטים גמישות וניידות בין מוסדות )כולל מעבר ממכללה לאוניברסיטה‬ ‫ולהיפך( וזאת על-ידי אקרדיטצייה הדדית.‬ ‫672‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬יש לאפשר גמישות וניידות של סטודנטים להוראה בין תכניות ודגמים שונים‬ ‫בתוך אותו מוסד. בכך יתאפשר לסטודנט שבמהלך הלימודים משנה את דעתו‬ ‫לגבי מסלול ההכשרה )למשל מעבר ממסלול על יסודי למסלול היסודי( או לגבי‬ ‫מודל הלימודים )למשל מלימודי תעודה לאחר תואר ראשון ללימודי הכשרה‬ ‫לתואר שני( לבצע את שינוי בהתאמות הנדרשות.‬ ‫המלצה 2: משך הלימודים, התואר והתעודה )לביסוס ההמלצות ראו נספחים 2, 3, 4(‬ ‫1.2 מודלים ודגמים:‬ ‫‪‬יש לאפשר גוון במודלים בהכשרה להוראה תוך חיזוק הפן הדיסציפלינארי,‬ ‫למשל:‬ ‫1.ב.א. בדיסציפלינה + ב.א. בחינוך והוראה + תעודת הוראה‬ ‫2.ב.א. בשתי דיסציפלינות + תעודת הוראה‬ ‫3.ב.א. בדיסציפלינה ראשית ובדיסציפלינה משנית + תעודת הוראה‬ ‫דיסציפלינארית ראשית והתמחות‬ ‫+ התמחות‬ ‫בחינוך והוראה‬ ‫4.ב.אד.‬ ‫דיסציפלינארית משנית + תעודת הוראה‬ ‫5.תעודת הוראה במסגרת לימודים לתואר שני.‬ ‫כל המודלים יותאמו להכשרת מורים בכל חטיבות הגיל, החינוך המיוחד, הוראה רב-‬ ‫גילית )כגון: מוסיקה, אומנות(, ומקצועות תומכי הוראה )כגון: חינוך בלתי פורמלי, חינוך‬ ‫חברתי וקהילתי(. הבחירה במסלול הספציפי להוראה תעשה לכל המוקדם בסוף שנת‬ ‫הלימודים הראשונה לתואר ראשון.‬ ‫772‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬כל המוסדות האקדמיים שיעסקו בהכשרת מורים יוכלו להציע מסלולים‬ ‫ייחודיים להכשרה להוראה לאוכלוסיות מיוחדות. מסלולים אלה יוכלו להציע‬ ‫תכנית חלופית-מקוצרת לאוכלוסיות בעלות רקע לא שגרתי או בעלות ניסיון‬ ‫חינוכי/הדרכתי או מוטיבציה גבוהה לעבודה בהוראה.‬ ‫‪‬מוסד לא יוכל להכשיר להוראה )לתעודה בלבד( מבלי שמתקיימים בו לימודים‬ ‫לתואר ראשון.‬ ‫2.2 היקף לימודים:‬ ‫‪‬יש לשאוף לכך שלימודי החינוך וההכשרה להוראה )מעבר ללימודי‬ ‫הדיסציפלינות והלימודים הכלליים( יהיו בהיקף של לפחות 81 שעות שנתיות‬ ‫ועוד 21 שעות שנתיות של התנסות קלינית/מעשית.‬ ‫3.2 תארים, תעודות הוראה ורישוי:‬ ‫‪‬את התואר האקדמי ו/או את תעודת ההוראה יעניקו המוסדות בהם למד‬ ‫הסטודנט. ניתן ללמוד את התואר ואת ההכשרה להוראה במוסדות שונים וכל‬ ‫מוסד יעניק את התעודה בהתאם.‬ ‫‪‬בידי משרד החינוך תהיה הסמכות הבלעדית להעניק רשיון הוראה ולשלול‬ ‫אותו.‬ ‫‪‬יש להגביר את המעקב אחר התאמת המתכשר להוראה לכל אורך לימודיו‬ ‫ולאפשר למי שנמצא לא מתאים למקצוע לסיים לימודים לתואר ללא תעודת‬ ‫הוראה.‬ ‫872‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫המלצה 3: תנאי קבלה )לביסוס ההמלצות ראו נספח 6(‬ ‫‪‬יש להקפיד על איכות רמת המתקבלים ללימודי הוראה. המלצה זו קשורה קשר‬ ‫הדוק לשיפור משמעותי במעמד המורה ובאטרקטיביות של מקצוע ההוראה.‬ ‫העלאה מלאכותית של רף הכניסה עלולה לגרום לירידה משמעותית של מספר‬ ‫הפונים ללימודי הוראה, מה שיוביל למחסור במורים וכתוצאה מכך יוביל‬ ‫לגיוס של מורים בלתי מתאימים למערך ההוראה.‬ ‫‪)‬א( המועמדים להוראה ברמת תואר ראשון יבחנו באותו מבחן מיון כמו בכלל‬ ‫מערכת ההשכלה הגבוהה )ציון 005 במבחן הפסיכומטרי נראה סף ראוי(; )ב(‬ ‫המועמדים להוראה לאחר או לקראת סיום תואר ראשון יתקבלו על בסיס‬ ‫ממוצע ציונים בלימודיהם האקדמיים )ציון ממוצע 57 נראה כרף מינימלי(; )ג(‬ ‫יש לקיים מבדקי הבעה בכתב ובעל פה לכל המועמדים להוראה. מבדקים אלה‬ ‫יכולים להתבצע בראיון קבוצתי או אישי. מהלך זה עשוי להוסיף גם ערך סמלי‬ ‫של יוקרה לתהליך המיון.‬ ‫‪ ‬יש לקיים תכניות למצטיינים.‬ ‫‪ ‬יש לפתח תכניות לימודים ייחודיות ו/או מואצות שתמשוכנה קהלים איכותיים‬ ‫ומשכילים נוספים, בעלי ניסיון ומוטיבציה לבחור בהוראה.‬ ‫המלצה 4: תכנית הלימודים )לביסוס ההמלצות ראו נספחים ٤, ٥(‬ ‫‪‬על תכנית הלימודים בהכשרה להוראה לעמוד בדרישות המל"ג ולענות על‬ ‫הצרכים של מערכת החינוך.‬ ‫972‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬בקביעת תכנית הלימודים יש לקחת בחשבון כי לא ניתן לבסס במהלך‬ ‫ההכשרה טרום העבודה את כל מסד הידע והכישורים הדרוש למורה; שלב ה-‬ ‫‪ pre-service‬מהווה נדבך ראשון בלבד בידע המקצועי של המורה וחלק‬ ‫משמעותי של ידע ההוראה מתפתח תוך כדי עבודה וניסיון.‬ ‫‪‬תכנית הלימודים בהכשרה להוראה תכיר לסטודנט המתכשר להוראה את‬ ‫תכניות הלימודים והצרכים שקיימים במערכת החינוך בעת לימודיו, אך מאחר‬ ‫ואלה נתונות לשינויים מתמידים יש לתת לסטודנט בסיס של ידע וכלים, כך‬ ‫שיוכל להתמודד בגמישות עם שינויים עתידיים.‬ ‫‪‬אין הסכמה מלאה בספרות המקצועית לגבי תכנית הלימודים הרצויה או‬ ‫האופטימלית בהכשרה להוראה וישנן דרכים שונות ללמוד את מקצוע ההוראה.‬ ‫עם זאת, מקובל שסטודנט שסיים תכנית ההכשרה להוראה עבר נתיב הכולל‬ ‫מספר מרכיבים בסיסיים שמוסד ההכשרה יכול לשלב אותם ברצפים שונים:‬ ‫לימודי דיסציפלינה, לימודי השכלה כללית, לימודי חינוך ופדגוגיה והכשרה‬ ‫קלינית/עבודה מעשית.‬ ‫‪‬בלימודי הדיסציפלינה יידרש תואר על פי המבנה הבא:‬ ‫‪‬בית הספר העל-יסודי: תואר בדיסציפלינת ההוראה )חד- חוגי, דו-חוגי,‬ ‫חוג ראשי ומשני(.‬ ‫‪‬בית הספר היסודי: תואר בדיסציפלינת ההוראה או בהוראת הדיסציפלינה‬ ‫או בלימודים רב-תחומיים הכוללים מרכיב של דיסציפלינת ההוראה‬ ‫)למשל: ב.א. כללי במדעי הרוח, מדע כללי(.‬ ‫082‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬בקדם יסודי: תואר בדיסציפלינה או בחינוך/חינוך מיוחד/פסיכולוגיה/עולם‬ ‫הילד והילדות או בלימודים כלליים )למשל: מדעי ההתנהגות, מדע כללי,‬ ‫ב.א. כללי(.‬ ‫‪‬בחינוך מיוחד לגיל הרך: כמו בקדם יסודי.‬ ‫‪‬בחינוך מיוחד לגילאי בית הספר )6-12(: כמו בבית הספר היסודי או העל‬ ‫יסודי.‬ ‫‪‬בתכנית הלימודים צריכה להינתן תשומת-לב מיוחדת לחיזוק הפן החברתי‬ ‫והערכי, ועל כך שהמורים מיועדים לפעול בראש ובראשונה כמחנכים.‬ ‫המלצה 5: כניסה לעבודה )לביסוס ההמלצות ראו נספח 3(‬ ‫‪‬ככלל, הכניסה לעבודה תהיה רק לאחר עמידה בדרישות סיום לימודי‬ ‫ההכשרה להוראה.‬ ‫‪‬במקרים מסוימים יוכל מנהל בית הספר לקלוט לתפקידי הוראה אקדמאים‬ ‫ללא תעודת הוראה. אלו יצטרכו להשלים לימודיהם בהכשרה להוראה‬ ‫בתכניות רגילות או מואצות בתוך שלוש שנים ובמקביל לקבל תמיכה‬ ‫מוגברת מצוות בית הספר.‬ ‫‪‬אפשרויות ההשמה לעבודה תוצענה לבוגרי תכניות ההכשרה על-ידי משרד‬ ‫החינוך באמצעות מרכז השמה ממחושב וזאת לכל המאוחר חודשיים לפני‬ ‫תחילת שנת הלימודים.‬ ‫‪‬הקבלה לעבודה לבית הספר תהיה באמצעות ראיון קבלה שישתתפו בו‬ ‫המנהל/ת, בעל תפקיד )מרכז מקצוע, רכז שכבה, סגן פדגוגי וכד'( ומורים‬ ‫נוספים.‬ ‫182‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪‬ההשמה לעבודה תהיה רק בתחום בו למד הסטודנט בהכשרה להוראה‬ ‫)תחום דיסציפלינארי וחטיבה גילית(.‬ ‫‪‬בשנות עבודתו הראשונות לא ישובץ המורה המתחיל לכיתות "בעייתיות".‬ ‫‪‬שלב הכניסה לעבודה יארך כשלוש שנים ויחליף את מסגרת הסטאג'‬ ‫הנוכחי. רק עם תום שלב זה יוכל המורה לקבל רשיון הוראה )ראו מסמך‬ ‫המלצות לגבי התנאים לרישוי(.‬ ‫‪‬בשנות הכניסה לעבודה יהיה למורה המתחיל ליווי על-ידי מורה חונך‬ ‫מבית הספר )ראה מסמך המלצות לגבי דרגות קידום למורים(. בשנת‬ ‫עבודתו הראשונה ישהה המורה המתחיל באופן מלא בבית הספר ויקבל‬ ‫שכר מלא אך ילמד משרה חלקית. בשנה הראשונה לכניסה לעבודה יהיה‬ ‫למורה המתחיל גם ליווי על-ידי מוסד ההכשרה על מנת ליצור רצף‬ ‫והמשכיות בין שלב ההכשרה לכניסה לעבודה.‬ ‫‪‬יש לעודד שותפויות בין מוסדות ההכשרה לבתי הספר ולסייע במימונן.‬ ‫‪‬יש לפתח תכניות הכשרה למורים חונכים בבתי הספר אשר ילוו סטודנטים‬ ‫להוראה ומורים מתחילים.‬ ‫‪‬יש להמשיך ולטפח את ההתפתחות המקצועית של מורי המורים, בהתאם‬ ‫לצרכים שיתפתחו מההבנייה החדשה של ההכשרה להוראה‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫אבדור, ש. )1002(. אוניברסיטאות ומכללות לחינוך כסביבות הכשרה להוראה: מחקר משווה של‬ ‫בסיסי ידע וגישות חינוכיות המשתקפים בתפיסת פרחי הוראה את הכשרתם להוראה לבתי ספר‬ ‫282‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫על-יסודיים. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. ירושלים: האוניברסיטה‬ ‫העברית.‬ ‫אדלר, ח. , אריאב, ת., דר, י. וכפיר, ד. )1002(. חינוך טוב פירושו מורים טובים. בתוך:‬ ‫קופ, י. )עורך(, הקצאת משאבים לשירותי חברתיים. ירושלים: המרכז לחקר המדיניות‬ ‫החברתית בישראל, 403-182.‬ ‫איילון, ח. ויוגב, ר. )2002(. חלון לחלום האקדמי : השלכות חברתיות של התפשטות ההשכלה‬ ‫הגבוהה בישראל -- דוח מחקר מוגש למשרד החינוך. בית הספר לחינוך והחוג לסוציולוגיה‬ ‫ואנתרופולוגיה, אוניברסיטת תל אביב.‬ ‫אריאב, ת. )9991(. המועצה להשכלה גבוהה, משרד החינוך, התרבות והספורט והאיגוד‬ ‫המקצועי – מחסומים קיימים ופוטנציאל עתידי לקידום האקדמיזציה של פרופסיית‬ ‫ההוראה בישראל. בתוך: כפיר, ד. )עורכת(, הכשרה להוראה כהכשרה לפרופסיה אקדמית:‬ ‫ניירות עמדה. ירושלים: מכון ואן ליר.‬ ‫דר, י., ואברהמי, א. )בהכנה(. ללמוד לתואר ראשון בישראל: בין 'עלומים' לבין עיצוב העתיד‬ ‫האישי -- דוח מחקר מוגש לקרן הלאומית למדע. ירושלים: המכון לחקר הטיפוח בחינוך,‬ ‫בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית.‬ ‫האגף להכשרת עובדי הוראה )1002(. מערכת הכשרה להוראה במכללות לחינוך – מתוך‬ ‫תכנית החומש תש"ס-תשס"ד דגשים לשנים תשס"א-תשס"ב. ירושלים: משרד החינוך.‬ ‫כפיר, ד. ואריאב, ת. )בדפוס(. הרפורמה בהכשרת מורים: מהלך חלקי ותוצאותיו. מגמות.‬ ‫382‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫כפיר, ד., אריאב, ת., פייגין, נ. וליבמן, צ. )7991(. האקדמיזציה של ההכשרה להוראה ושל‬ ‫ההוראה. ירושלים: הוצאת מאגנס.‬ ‫מקצוע‬ ‫כפיר, ד., פייגין, נ. ואדלר, ח. )6991(. השינויים באפיוני התלמידים במוסדות להכשרה‬ ‫להוראה משנות השבעים עד שנות התשעים. מגמות, ל"ז, 953-043.‬ ‫נבו, ד. )9991(. האקדמיזציה של הכשרת המורים באוניברסיטאות. בתוך: כפיר, ד.‬ ‫)עורכת(, הכשרת מורים כפרופסיה אקדמית: ניירות עמדה. ירושלים: מכון ואן ליר, עמודים‬ ‫121 – 131.‬ ‫עציוני , א. )1891(. דוח הוועדה הלאומית לבחינת מעמד המורה ומקצוע ההוראה. הד‬ ‫החינוך, )81(35, 71-7.‬ ‫שפיגל, א. )2002(. ועדת בן פרץ: דוח הוועדה לבדיקת הכשרת המורים בישראל – מסמך רקע‬ ‫לדיון מוגש לוועדת החינוך והתרבות. ירושלים: הכנסת – מרכז מחקר ומידע )72 למאי(.‬ ‫:‪Carnegie Forum on Education and the Economy (1986). A Nation Prepared‬‬ ‫‪Teachers for the 21st Century. Washington, DC: Carnegie Forum on Education and‬‬ ‫.‪the Economy, Task Force on Teaching as a Profession‬‬ ‫‪Education Commission of the States (2003). Eight Questions on Teacher‬‬ ‫,‪Preparation: What Does the Research Say? A Summary of the Findings. Denver‬‬ ‫‪CO: ECS. www.ecs.org‬‬ ‫,7 ,‪Goodlad, J. I. (1990). Better teachers for our nation's schools. Phi Delta Kappan‬‬ ‫.491-581‬ ‫.‪Goodlad, J. I. (1991). Teachers for Our Nation's Schools. Jassey – Bass Publishers‬‬ ‫.6.‪Ch‬‬ ‫.‪Holmes Group (1986). Tomorrow's Teachers. East Lansing, MI: Author‬‬ ‫482‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫:‪Holmes Group (1995). Tommorow's Schools of Education. East Lansing, MI‬‬ ‫.‪Author‬‬ ‫‪Howsam, R. B., Corrigan, D. C., Denemark, G., & Nash, R. J. (1976). Education as a‬‬ ‫.‪Profession. American Association of Colleges for Teacher Education‬‬ ‫:‪The Royal Commission on Learning (1994). For the Love of Learning. Toronto‬‬ ‫.‪Publications Ontario‬‬ ‫:‪Wilson, S., Floden, R. and Ferrini-Mundy, J. (2001). Teacher Preparation research‬‬ ‫‪Current Knowledge, Gaps, and Recommendations. Seattle, WA: University of‬‬ ‫.‪Washington, center for the Study of Teaching and Policy‬‬ ‫מסמכים ששימשו כבסיס למאמר:‬ ‫נספח ١: דוחות הרקע לאקדמיזציה של הכשרת מורים ומקצוע ההוראה‬ ‫נספח ٢: משבר שנות התשעים והאלפיים בהכשרת מורים בישראל‬ ‫נספח ٣: מגמות בולטות בהכשרת מורים בעולם - אפשרויות ולקחים‬ ‫נספח ٤: תכנית לימודים - השוואה בין מכללות לחינוך ואוניברסיטאות‬ ‫נספח ٥: מרכיבי ההכשרה להוראה‬ ‫נספח ٦: תנאי קבלה - השוואה בין מכללות לחינוך ואוניברסיטאות‬ ‫מילון מושגים‬ ‫‪ ‬מכללה אקדמית לחינוך – מוסד אקדמי ייעודי לחינוך הפועל באישור המל"ג ומעניק בו-‬ ‫זמנית תואר ב.אד. וכן תעודת הוראה. משך הלימודים הוא ארבע שנים.‬ ‫‪‬סמינר למורים – מוסד לימודים שאינו אקדמי, המעניק לבוגריו תעודת הוראה בלבד.‬ ‫‪ ‬מבחן סף – מבחן מיון למועמדים למכללות לחינוך. המבחן תוכנן והותאם לאוכלוסיית‬ ‫המועמדים להוראה. המבחן הנו מבחן נורמה בעל ממוצע 08 וסטיית תקן 01.‬ ‫582‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪ ‬ציון משולב – ציון התאמה המחושב למועמדים למכללות האקדמיות לחינוך. ציון זה‬ ‫הנו ממוצע פשוט בין ציון מבחן הסף/פסיכומטרי לבין הממוצע המתוקנן של ציוני‬ ‫תעודת הבגרות.‬ ‫‪ ‬מודל עוקב – מודל לימודים שבו נלמדים תחילה לימודי התואר הדיסציפלינרי ורק‬ ‫לאחר מכן לימודי החינוך וההכשרה להוראה.‬ ‫‪ ‬מודל מקביל – מודל לימודים שבו נלמדים בו-זמנית תחומי הלימוד הדיסציפלינריים‬ ‫ולימודי החינוך וההכשרה להוראה.‬ ‫‪ ‬סטודנט סדיר – סטודנט הלומד בתכנית הארבע-שנתית במכללות האקדמיות לחינוך.‬ ‫בסיום הלימודים יקבל תואר ב.אד. ותעודת הוראה.‬ ‫‪ ‬משלים תואר ב.אד. – סטודנט הלומד בתכנית השלמה אקדמית, המיועדת למורים‬ ‫בפועל בעלי תעודת הוראה. בסיום הלימודים יהיה זכאי לתואר ב.אד.‬ ‫‪ ‬סטודנט הסבה – סטודנט הלומד לימודי הוראה בתכנית המיועדת לבעלי תואר ראשון.‬ ‫בתום הלימודים יהיה זכאי לתעודת הוראה.‬ ‫‪‬מסלול – נתיב לימודים המכשיר את הסטודנט להורות בחטיבת גיל מסוימת )למשל:‬ ‫הגיל הרך, בית הספר היסודי, בית הספר העל יסודי(.‬ ‫‪‬התמחות/חוג – המוקד הדיסציפלינרי של הסטודנט, המכשיר אותו ללמד את מקצוע‬ ‫ההוראה בו בחר, למשל: מתמטיקה, מקרא וגיאוגרפיה.‬ ‫‪‬התנסות מעשית – התנסות פרקטית בבתי הספר שבמהלכה הסטודנטים להוראה חווים‬ ‫הלכה למעשה את המשמעות של עבודת ההוראה על כל מרכיביה. את ההתנסות‬ ‫מלווים מדריך פדגוגי מהמכללה ומורה מאמן מבית הספר או גננת מאמנת בגן.‬ ‫682‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫‪ ‬מדריך פדגוגי )מד"פ( – מורה מכללה המופקד על הוראת נושאי הפדגוגיה‬ ‫והדידקטיקה. כמו כן מלווה את הסטודנט במהלך ההתנסות המעשית שלו על כל‬ ‫שלביה: תיאום ציפיות עם המורה המאמן והנהלת בית הספר, סיוע בהכנת החומרים‬ ‫להתנסות, צפייה במהלך ההתנסות בפועל והפקת לקחים בעקבותיה, מעקב אחר‬ ‫התקדמות הסטודנט, וכד'. המד"פ גם אחראי לסייע לסטודנט בחיבור בין מה שנלמד‬ ‫בקורסים העיוניים במכללה )פסיכולוגיה, חינוך מיוחד, תכנון לימודים, שיטות הוראה‬ ‫וכד'( לבין ההתנסות הפרקטית בשדה.‬ ‫‪‬מורה מאמן – מורה שבכיתתו מתבצעת ההתנסות המעשית של הסטודנט.‬ ‫‪ ‬מורה חונך – מורה המלווה מתמחה בסטאג' )מורה טירון שזו לו השנה הראשונה‬ ‫כמורה(. המורה החונך תומך במורה המתמחה וכן שותף בהערכת כישורי ההוראה של‬ ‫המועמד לקבל רשיון הוראה.‬ ‫782‬
  • ‫התכנית הלאומית לחינוך – נספחים‬ ‫יתרונות שבוע עבודה מלא למורים / אילנה בר‬ ‫שבוע עבודה בן 04 שעות, 5 ימים בשבוע מהווה פתרון הולם למערכת החינוך בישראל‬ ‫על כל אוכלוסיות היעד שלה: תלמידים, מורים והורים.‬ ‫התלמידים:‬ ‫התלמיד חווה בבית הספר מגוון פעילויות: למידה במסגרת כיתה בתחומי הדעת השונים,‬ ‫למידה פרטנית אישית במקצועות בהם הוא מתקשה, פעילות העשרה לתלמידים‬ ‫מצטיינים, פעילות חברתית ערכית במסגרות שונות בהתאם לתכנית הבית ספרית‬ ‫ופעילות חווייתית בהתאם לתחומי העניין של התלמיד. לתלמידים צעירים במסגרת בית‬ ‫הספר היסודי תוספת שעות להכנת שעורי בית בסיוע המורים.‬ ‫יתרונות :‬ ‫‪‬בית הספר אחראי על הישגיו של התלמיד, תגבור ומצוינות.‬ ‫‪‬בית הספר מקום בו לומד התלמיד נוסף על לימודי החובה נושאים הקרובים ללבו.‬ ‫‪‬בית הספר מקום בו מתנהלת פעילות חברתית ערכית להנאתו של התלמיד ולתועלת‬ ‫הקהילה‬