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  • 1. ESCUELA DE PADRES Modalidad de jornadas Basado en el material de Fernando de la Puente, sj Dirigido a: - Padres de familia que tengan relación con las obras de la Compañía de Jesús. - Todos los padres que sean invitados y estén interesados en crecer como educadores de sus hijos - Preferentemente se recomienda, de ser posible, la asistencia de la pareja de padres (padre y madre) no excluyente Objetivos del taller: - Proporcionar el soporte teórico para conocer a nuestros hijos, entender las características de su generación y finalmente saber cómo educarlos - Facilitar herramientas de educación para manejar las diversas circunstancias que implica este acompañar en el camino hacia la madurez - Establecer un espacio de diálogo y reflexión entre los padres para así aprender juntos y unir esfuerzos en el objetivo común de educar a nuestros hijos Metodología: CHARLA: Para presentar el tema y exponer las ideas que se proponen con respecto al mismo, como base para un segundo momento de trabajo en grupo TRABAJO EN GRUPO: Donde se estimula la reflexión sobre el tema tratado y luego se intercambian ideas con los demás padres, finalmente se hace un plenario en el cual se aclaran las dudas y se quitan conclusiones Duración y Horario: El taller consta de tres jornadas que se realizan con intervalos de 2 a 4 meses, lo ideal sería completar las tres jornadas en un periodo no mayor a 1 año. El horario de las jornadas sería de 8 a 12 hs y de 14 a 18 hs. Los días serán acordados según la conveniencia de cada grupo 1
  • 2. Programa: PRIMERA JORNADA Urgencia y renovación del modelo educativo Ayudar a la madurez Las ilusiones ocultas Esquemas ambiguos de motivación Mentalidad ejecutiva Exigir para ayudar a la madurez Las prisas, un error en la educación SEGUNDA JORNADA La autoridad educativa familiar Atreverse a mandar El proceso de establecer normas Actuar frente a las transgresiones Los castigos Elogiar a los hijos Atreverse a motivar TERCERA JORNADA Comunicación en familia ¿En quién confían nuestros hijos? Cuando y como conversar Conversar para ayudarles a clarificar sus problemas Dialogar en tiempos de estrés Dialogar sobre ideas Dialogar para ayudarles a tomar decisiones Autoestima y expectativa positiva en la educación de nuestros hijos OBS: 1- Para realizar el taller es necesario contar con un auditorio y lugares donde se puedan reunir los grupos separados entre sí. (aulas ó patio) 2- También debe tenerse en cuenta la provisión de agua y café para los participantes así como prever el almuerzo de los mismos 3- Es importante que los participantes lleven bolígrafo y un cuaderno para realizar sus anotaciones 4- Se necesitará de, por lo menos, una Biblia por cada 10 participantes. 2
  • 3. ESCUELA DE PADRES: URGENCIA Y RENOVACION Fernando de la Puente, sj ¿Escuelas de Padres? Han aparecido hace bastantes años con diversas formas y estilos. Después de un cierto período de latencia, han vuelto a surgir voces e instancias reclamando su puesta en marcha y su renovación. Se invoca su necesidad urgente. Examinando las expresiones de esta demanda, percibimos nuevas motivaciones y el deseo de involucrarse en esta común actividad. I. ESCUELA Y FAMILIA: «PRESUNTOS IMPLICADOS» La Escuela de Padres no es un elemento decorativo para el Colegio, ni una paraescolar más, sino una de las estrategias más interesantes (algunos piensan que es quizás la única consistente) para crear un ámbito de diálogo educativo acerca de los fines y medios de la educación: por qué educamos, cómo educamos. Algo imprescindible porque la escuela y la familia pretenden la formación global de la persona incluyendo la dimensión del sentido de la vida. La Escuela de Padres se inserta en el área de la comunicación o conversación, que no intenta lograr ninguna decisión operativa a corto plazo, sino solamente la reflexión, el diálogo, el consenso. Una escuela de diálogo que los padres pueden trasladar al diálogo padres-hijos, el eslabón perdido de la educación familiar. Los padres y la Escuela se necesitan. No es posible una educación en valores ignorándose o prescindiendo mutuamente del propio mundo educativo. II. INQUIETUDES E INTERROGANTES 1. ¿TIENEN UDS. UN PROYECTO EDUCATIVO PARA SUS HIJOS? Es la pregunta más difícil para los padres de hoy. ¿Han pensado qué tipo de hombre o mujer queremos ayudar a formar? Cuando decimos "quiero que mi hijo sea competente", ¿qué estamos diciendo exactamente? ¿qué elegimos y qué estamos dejando en la penumbra? Los medios de comunicación llevan en sus venas unos conceptos implícitos de personalidad, sentido de la vida, valores emergentes o decadentes. Los grupos de iguales manejan un proyecto de persona al hilo de sus opiniones, deseos, sentimientos. Pero nosotros también somos líderes. Líder viene de una palabra inglesa (lead) que significa llevar, es decir, animar a pasar de una situación vital a otra u otras de progresivo crecimiento humano. "Llevar" no autoritariamente sino a través del diálogo y la amistosa persuasión. Si los educadores formales no somos líderes, el campo no va a quedar vacío, otros lo van a ocupar en las vidas de nuestros hijos y alumnos. Los centros educativos transmiten, directa o indirectamente valores y sentido de la vida, "aún enseñando matemáticas". ¿No sería interesante que los padres dialoguen propios proyectos implícitos con el de la escuela? Esto supone reflexionar sobre, qué es 3
  • 4. Proyecto educativo familiar, cómo compaginar un proyecto educativo coherente y una educación de la libertad, qué es ayudar a la "madurez" de la persona. 2. ¿ES POSIBLE CONVERSAR CON LOS HIJOS? La educación es una tarea que se ventila en la relación interpersonal, donde la comunicación es la clave, y sus enemigos son la ignorancia, la inseguridad y la prisa. Nadie conversa si no tiene nada que decir; o si está bloqueado por un mar de dudas, o si no encuentra tiempo para ello. No es fácil que la familia sola o el colegio solo puedan establecer sólidamente estos estilos y formas de relación interpersonal. La prisa, la superficialidad, la obsesión por la eficacia a corto plazo, obstaculizan poderosamente la comunicación. Sería interesante preguntarnos si nos atrevemos a conversar con los hijos sin pretender nada a corto o medio plazo; cómo combinamos la tolerancia y la afirmación de identidad, el testimonio de los propios valores; si es posible organizar tiempos de diálogo; y cuáles son sus reglas inexcusables. 3. ¿QUEREMOS DEMASIADAS COSAS PARA LOS HIJOS? Buscamos con ansia numerosos objetivos educativos: preparación intelectual, artística, técnica, deportiva; salud y desarrollo físico; habilidades sociales y equilibrio psíquico; valores humanos, sentido de la vida; y en su caso, una sana fe religiosa. Son demasiadas cosas, pero, ¿se puede prescindir de alguna? Si omitimos algunas, ¿no se bloquean más o menos las demás? La formación integral, ¿no busca ese universo completo de características de la plenitud humana? La comunicación entre familia y colegio podría ser la solución. No se trata de que la escuela se responsabilice de unas cosas y la familia de otras. La familia y la escuela no se dividen sus funciones sino que ambas se preocupan de la preparación y del sentido de la vida. Son dos lenguajes que juegan con ventajas e inconvenientes. Pero magníficamente complementarios. La escuela aporta el grupo amplio, la sistematización instructiva, la clarificación de valores en la tolerancia, etc. La familia aporta la seguridad afectiva, la comunicación por ósmosis cordial, la intimidad, las profundas actitudes básicas. En la Escuela de Padres podemos preguntarnos de qué modo la familia y el colegio ejercen su específica autoridad educativa; cuáles son las estrategias directivas y no directivas de la educación familiar y escolar; qué es autoridad y autoritarismo. 4. «ATREVERSE» A MANDAR Dicen que los padres españoles son los más blandos de la Comunidad Europea, y que estamos produciendo un país de hijos únicos, superprotegidos y débiles. ¿Es esto así? ¿Se debe en gran parte a la educación permisiva del hogar? Otros psicopedagogos hablan del chantaje afectivo (si le exijo se enfada y se rompe la comunicación y el afecto) 4
  • 5. Otras muchas causas socio-culturales intervienen en esta permisividad educativa. Pero el hecho es que, o no sabemos mandar, o tenemos pánico al mando. Sin embargo, los niños y adolescentes necesitan normas, límites, tropezar con el "no" para crecer como personalidades fuertes, capaces de superar dificultades. La disciplina es un tema que inquieta hoy a padres y profesores quienes se preguntan por qué no nos atrevemos a mandar; si los celos y conflictos de pareja son el origen de la permisividad; si existen reglas para mandar bien y manejar los premios y castigos. 5. «ATREVERSE» A MOTIVAR Estimulamos a hijos y alumnos con razonamientos largos o con miles de "cuñas publicitarias" motivadoras a todas horas ("hasta en la sopa"). Motivamos con premios ("crónica del premio anunciado"), con alabanzas o censuras. Pero nos desesperamos porque nuestras razones no les hacen efecto, y deseamos clarificar qué es motivación educativa; cómo utilizar las motivaciones verbales para promover la responsabilidad; si motivamos con la verdad, con la mentira o con el miedo; si las motivaciones producen cambios de comportamiento. 6. LAS OTRAS PREOCUPACIONES EDUCATIVAS: Son clásicas en el diálogo familia-colegio. Pero hoy adquieren una especial relevancia: los caminos de evasión adolescente: alcohol, sexo, drogas, grupos violentos, sectas...; cómo abordar los casos de niños/adolescentes difíciles: agresivos, de baja autoestima, abúlicos,...; cómo son hoy las etapas del desarrollo social, intelectual, afectivo-sexual, moral. Nos preocupa también la pluralidad de situaciones familiares hoy (hijo único; padres divorciados; parejas de hecho...); así como la incidencia educativa de la violencia y competitividad, la sociedad del consumo, el pluralismo ideológico, el desinterés religioso. LA MADUREZ 2. ¿QUÉ SIGNIFICA AYUDAR A LA MADUREZ? CARACTERÍSTICAS DE LA MADUREZ HUMANA En nuestro artículo anterior decíamos que educar significa ayudar al crecimiento global de la persona conforme a unos valores y un sentido de la vida. Ahora bien, ¿qué significa "ayudar a la madurez"? 5
  • 6. 1. "AYUDAR" SIN PLAZOS FIJOS La madurez no se impone, no se manda, como no se mandan las actitudes sino los comportamientos. Tampoco es algo que se puede lograr a plazo fijo. No se pueden poner fechas a la madurez. ¿Por qué este hijo mío tarda tanto en madurar? 1º) Los niños/adolescentes tienen que alcanzar muchas cosas, porque somos muy ambiciosos. Queremos para ellos: preparación, cultura, que sepan idiomas, que manejen ordenadores, que practiquen deportes y actividades artísticas, etc.; que tengan valores humanos y si es posible una auténtica fe cristiana. 2º) Tienen que integrar lo que les hemos dado y dicho desde la infancia (les hemos dado muchos consejos para ser "niños buenos"), nuestro propio “ser padres” o educadores que a veces no es coherente con nuestros consejos y esto dificulta la integración. 3º) Tienen que integrar también lo que les dice la calle y los medios de comunicación, los mensajes de la pandilla, los iguales; lo que oyen fuera de la familia y del Colegio. 4º) Muchos niños y niñas tienen además que lograr un sano concepto de sí mismos porque quizá han tenido mala suerte y han elaborado una baja autoestima, o sufren otras dificultades personales que les hacen “niños difíciles”. Niños inmaduros y niños "buenos" Hay niños que aparecen naturalmente maduros para su edad y les alabamos como si tuvieran mérito: son "los buenos". Sin embargo, estos niños que "maduran a su tiempo" lo hacen apenas sin esfuerzo o mérito alguno. No han sufrido las condiciones difíciles de los que aparecen como irresponsables o menos equilibrados. Por el contrario un niño que no madura a su tiempo es víctima de unos condicionamientos de los que no es culpable. Esto es muy importante. Nos irrita el inmaduro, y parece que le odiamos. Pero nadie es irresponsable por deporte. Nadie es inmaduro por gusto. Es víctima de especiales dificultades que tiene que ir integrando y no es capaz de ello. Si no lo enfocamos así perdemos el humor y en consecuencia perdemos la capacidad de educar y de ayudar a la madurez, y nos quedarnos como padres frustrados más o menos irritados. Aunque a la madurez no se le pueden poner fechas sin embargo debemos promoverla. No podemos limitarnos solamente a ser meros espectadores a ver qué pasa; esto sería más bien ser temerario. Necesitamos saber cómo y por dónde ayudar. Pero en primer lugar hay que averiguar el significado de la madurez humana. 2. ACLARAR EL SIGNIFICADO DE “MADUREZ” Cuando se pregunta a muchos educadores qué es lo que pretenden lograr con su acción educativa suelen formular palabras grandes, muy bonitas, como quiero formar personas honradas, o bien que sean felices. Honradez, 6
  • 7. felicidad, vivir con ilusión, etc. son palabras preciosas pero muy ambiguas. Conocemos personas "honradas" y "coherentes" que son muy poco solidarias con los demás o que llevan su honradez adelante caiga quien caiga. Hemos visto personas “felices” ("yo soy feliz así...") que son más bien individuos extraños o encerrados en un enorme egocentrismo; y en todo caso depende de la idea que uno tiene de felicidad (aquella pareja en televisión que respondían en una entrevista "nosotros no queremos tener hijos porque queremos ser felices"). Habría que ponerse de acuerdo, lo más objetivamente posible, en un concepto claro y completo de madurez humana, que no solamente tenga un fundamento científico, sino que sea coherente con la experiencia y el sentido común. Proponemos un esquema (véase gráfico adjunto), muchas veces discutido y contrastado en grupos de padres y educadores, en el que figuran siete aspectos o características importantes de la persona madura: 7
  • 8. SENTIDO DE LA VIDA (ético/religioso) AUTOESTIMA (asertividad, seguridad afectiva) ALTRUISMO (respeto, solidaridad) DESARROLLO FÍSICO/MENTAL (posible) CRECIMIENTO GLOBAL de la PERSONA COMUNICACIÓN (sinceridad, sociabilidad) APERTURA (a la vida, al saber...) LIBERTAD (autonomía personal) A) Sentido de la vida. Se dice que la persona madura actúa, medita, vive y ríe, en una coherencia vital básica de acuerdo con una filosofía abarcadora de la vida, que le interprete el mundo y le da sentido. Esta filosofía de la vida está muy relacionada con la capacidad de asumir libremente valores morales y religiosos. Nos encontramos a veces con niños a-morales, ya desde los años del razonamiento concreto, a partir de 7 u 8 años, y también en la adolescencia. Niños y adolescentes que no captan las motivaciones humanas, que sólo utilizan la razón del compensa o no compensa, para los que sólo vale la ley de premios y castigos. 8
  • 9. Algunas familias sólo transmiten adiestramientos (cómo andar, saludar, vestirse, montar en bicicleta, tener orden en las cosas). Algunos colegios sólo trasmiten conocimientos y expresiones. En primer lugar deberíamos preguntarnos a nosotros mismos: ¿tengo yo mi propio sistema de valores?, ¿he intentado clarificar esas oscuridades que me bloquean el aceptar y asumir ciertos criterios éticos? Muchas personas pasan por la vida como cajas de resonancia de lo que acontece a su alrededor, viven el nivel de sensorialidad. Dicen que un 80% o 90% de la gente tiene inquietud solamente a nivel biológico: ¿qué comemos? ¿qué me divierte? ¿qué me pongo para vestir? ¿cómo realizo el sexo?... Me impresionó el caso de un chico francés, 17 años de edad, que se suicidó dejando escrito estas líneas a sus padres, "me habéis dado muchas cosas, pero no me habéis enseñado por qué tengo que vivir". Víctor Frankl escribió: "¿qué quiere el hombre de hoy que en el fondo, es el hombre de siempre? Lo que el hombre desea a fin de cuentas es un contenido que justifique su existencia". B) Autoestima (asertividad, seguridad afectiva) Se trata de la capacidad de estimarse a sí mismo con realismo y al mismo tiempo con esperanza positiva. Consiste en estimar mis cualidades de modo realista, aceptar las deficiencias con un sano y sereno sentido de superación. En los colegios vemos niños con las mismas cualidades aproximadamente y sin embargo, algunos son felices, realistas, animados a superarse; y otros, en cambio, aparecen como tristes, acomplejados, desanimados. ¿Quién les desvalorizó o despreció? ¿Cómo adquirieron esos sentimientos negativos? ¿Quién no tuvo ilusión por ellos? La aceptación de sí mismo tiene relación con el sentido del humor y supone cierta serenidad y objetividad, la capacidad de observarse a sí mismo con cariño y al mismo tiempo con desapego. El novelista inglés George Meredith escribió "El verdadero humor es la capacidad de reírse de las cosas que uno ama y seguir amándolas". Saber reírse incluso de uno mismo y de todo lo que le pertenece, supone madurez. "Un hombre confesará sin inconvenientes -dice G.Meredith- que no tiene oído para la música, o gusto para el arte, o incluso que carece de interés por la religión. Pero hasta ahora no he encontrado al hombre que diga que no tiene sentido del humor". Todo el mundo intuye que es una capacidad básica de la que no se debe carecer. En general, los niños desarrollan la aceptación de sí mismos (verse con humor) si se les acepta como son, con ilusión, a pesar de su fallos. Los educadores sabemos que los niños rinden más cuando se les mira con expectativa positiva. C) Desarrollo físico/mental (posible) Por supuesto la madurez significa también el crecimiento de las potencialidades de la persona. La persona madura tiene un desarrollo físico, intelectual, etc. de acuerdo con su edad y con sus posibilidades. Toda la estructura académica de los centros a través de las diversas áreas o asignaturas trata de potenciar los aspectos físicos, mentales, artísticos, 9
  • 10. técnicos, musicales, etc. En la base de estos desarrollos está el crecimiento biológico, muscular, hormonal, etc. Y todo esto tiene unos límites para cada persona, condicionamientos hereditarios o ambientales, temperamentales o caracterológicos, que producen estancamientos pasajeros o definitivos. Por lo tanto estos procesos de desarrollo tienen que ir combinados con la atención a la diversidad. D) Apertura (a la vida, al saber...) Una de las características de la persona madura es su actitud de apertura al conocimiento, a la experiencia, a los demás; vivir en un proceso de actualización continua. Esto lleva consigo un estilo de vivir con ilusión y expectativa positiva sobre sí y sobre los demás. Es el optimismo en el sentido sano y realista de la palabra. Muchas personas viven en cambio sumergidas en el escepticismo, en la cerrazón, en el desprecio de la formación permanente (ya sé lo que tengo que hacer, qué me van a mi a enseñar...). E) Libertad (autonomía personal) Es la capacidad de lograr un razonable grado de independencia, de tomar decisiones responsables de acuerdo con su edad. Esta capacidad se desarrolla cuando se educa en libertad responsable. Las personas y los países crecen cuando se les ayuda a que sean capaces de valerse por sí mismos. Los niños que dependen demasiado de sus padres no deciden por sí mismos. Pero los niños atrevidos y audaces, que huyen de una elección responsable, que no pueden preguntarse por las consecuencias de sus actos, que "pasan" de eso, tampoco son responsablemente libres. Y los niños mudos, que no se expresan (carecen de libertad de expresión), siempre bloqueados, no llegan a la autonomía personal porque la falta de comunicación no favorece el pensamiento propio y autónomo. F) Comunicación (sinceridad, sociabilidad) Es la dimensión afectivo-social, que supone la capacidad de tener amigos, de apreciar a otros y confiar en ellos, de establecer relaciones cordiales y duraderas. A veces vemos por los patios y pasillos del colegio a niños sin amigos, desconfiados. El caso extremo son los niños y adolescentes que tienen graves dificultades para abrirse a los demás; lobos esteparios como les llama Herman Hesse, personas que se buscaron tanto a sí mismos que se incapacitaron para interesarse por los demás. La capacidad de comunicación empieza por situarse ante los demás con acogimiento limpio. En el diálogo hay un don de sí mismo a través del lenguaje verbal y no verbal. Es el esfuerzo por estar abiertos, ser sorprendidos por las nuevas posibilidades de los otros, de los hijos, de los alumnos. Es la actitud de no tener fichados a los demás, hacer la caricatura, la ficha, encasillar al otro. Es también, la capacidad de escucha y comprensión. 10
  • 11. G) Altruismo (respeto, solidaridad) Es la extensión del yo hacia algo o alguien, una tarea constructiva, una lealtad y compromiso, porque la finalidad es lograr el bien de la persona o el bien común. Hay niños estudiosos pero egoístas que van a lo suyo. Hay niños vagos y egoístas que tampoco tienen capacidad de entrega. Y están los llamados vagos, que fracasan en los estudios por múltiples razones, pero que pueden estar desarrollando lentamente un sentido de solidaridad. Observaciones sobre el conjunto de este esquema o cuadro gráfico a) No se trata de un dogmatismo ("éstas son todas y solas las características de la madurez"). Quizás puedan formularse de otro modo o encontrarse otros elementos esenciales. b) La combinación de estos elementos produce definiciones más amplias de la persona, por ejemplo, ser responsable no es sino la persona libre, con sentido de la vida y solidaria o altruista; tener ilusión es la suma de estos tres elementos: sentido de la vida, autoestima y apertura. c) No se puede prescindir fácilmente de ninguno de estos elementos a la hora de educar. De alguna manera si no se desarrolla alguno de ellos, se paralizan en parte o se enturbian los demás. Una persona puede ser un valioso hombre de acción, popular, con seguridad en sí mismo, inteligente y deportista, con capacidad de apertura y autonomía personal; pero puede ser una persona peligrosa si no desarrolla al mismo tiempo un sentido de la vida y una solidaridad. Alguien puede tener buenos ideales altruistas y religiosos, pero si no desarrolla la capacidad de trabajo, apenas hará nada eficaz por los demás. 3. CONSECUENCIAS EDUCATIVAS Un esquema claro de lo que consiste la madurez de la persona proporciona a los padres o educadores las claves de un proyecto educativo familiar o escolar. De este modo saben a dónde van y lo que tienen que promover para lograr ese crecimiento de la persona. Si de alguna manera llevamos este esquema en la mente, en nuestras acciones educativas con los niños y adolescentes, cuando hablamos con ellos, jugamos, reímos, trabajamos, motivamos, premiamos o castigamos, etc. estaremos haciendo una educación equilibrada y evitaremos muchos errores. Por ejemplo no podríamos mandar ridiculizando porque esto ataca a la autoestima, ni podríamos favorecer el desarrollo intelectual y el éxito académico a costa del respeto, la solidaridad o la sociabilidad, etc. Por otra parte este esquema nos obliga a nosotros mismos a una ejemplaridad. Sería ridículo educar en el altruismo o en la apertura si nosotros estamos visualizando ante los niños la imagen de un estilo de vida egocéntrico y negativo. Una posible objeción 11
  • 12. Algunos padres se desaniman ante este esquema. No podemos ser educadores porque nosotros mismos no somos maduros, no hemos alcanzado cotas suficientes de autoestima, altruismo, sentido de la vida, libertad, etc. Nadie es maduro y la vida es un proceso de lucha para alcanzar ese crecimiento total de la persona. Pero para ser educador no hace falta haber llegado a la meta sino estar en tensión hacia ella. No es un diploma o un título que he conseguido sino el hecho de que estoy sinceramente en camino, aunque en muchos aspectos dejo mucho que desear. ¿Tiene Ud. un proyecto educativo para su hijo? Con una idea clara de lo que es el objetivo de la educación, ayudar a la madurez, y conociendo sus características más importantes, podemos decir que sí tenemos un proyecto educativo.. La madurez no tiene fechas y no se puede lograr a plazo fijo, ni se puede imponer. Pero teniendo ideas claras, podemos ayudar a conseguirla. 3. LAS ILUSIONES OCULTAS Los proyectos ocultos de los padres En los artículos anteriores hemos reflexionado sobre el objetivo de la educación familiar que es ayudar a los niños y adolescentes a caminar hacia la madurez, poniendo en práctica un buen liderazgo dinamizador; y en consecuencia hemos estudiado las características básicas de la madurez. Esto parece muy fácil en teoría, aún en el supuesto de que tengamos una idea clara y concreta de lo que significa madurez humana, el horizonte hacia el que los niños/adolescentes tienen que dirigirse lentamente en su vida, a través de pequeñas o grandes dificultades y crisis. Muchos padres plantean la siguiente cuestión: si verdaderamente quiero que mis hijos sean maduros y responsables, y entiendo lo que esto significa, ¿por qué no soy capaz de ayudarles a serlo? Además de nuestros errores cotidianos, ¿hay algo de fondo que me impide educar hacia la madurez? Pretendemos dar respuesta a esta cuestión. Efectivamente, se diría que existen percepciones y actitudes ocultas o semiconscientes, que pensamos que son líneas correctas de educación, pero que en realidad son falsos proyectos que están bloqueando nuestra ayuda a los hijos en su lento caminar hacia la madurez. 12
  • 13. Uno de estos impedimentos o "proyectos educativos ocultos" es lo que podríamos denominar la "excesiva ilusión". La ley del "embudo" contra la "excesiva" ilusión ¿Puede echarse en cara a unos padres el tener una "excesiva ilusión" por sus hijos? ¿No es bueno cargarse de ilusión y expectativa positiva hacia ellos? Cuando unos padres se asoman a la cuna de su hijo recién nacido, sus ojos son todo ilusión. Ven en aquel niño un horizonte amplio de posibilidades. Es una promesa abierta al futuro. En realidad aquel niño puede ser muchas cosas, un intelectual, un artista, un inventor, un gran hombre de negocios... Consciente o inconscientemente se forjan ilusiones... Pero a medida que el niño va creciendo y manifestándose, aquel horizonte, que era la boca ancha del embudo, se va estrechando. Los padres observan detalles, el resto de la familia, también y más tarde aparecen los informes del colegio. A veces no se trata de cualidades intelectuales más o menos brillantes, sino de un carácter agresivo, poco cariñoso, etc. que empieza a quemar o a irritar a los que le rodean. Y sin formularlo mentalmente, sin decirlo con palabras, se empieza a pensar que aquel niño no es tan listo, ni tan simpático, ni tan agradable o tan fuerte como se había soñado. Y entonces se cuela por debajo de la puerta el peligroso sentimiento de la desilusión. La "ley del embudo" puede significar la ley de la desilusión. Y la mayor tragedia para un niño es ser un marginado de la ilusión. Existe una especie de “derecho del niño” a que se tenga ilusión por él, aunque no muestre cualidades relevantes o un carácter muy equilibrado. Padres y educadores tendríamos en consecuencia “autoridad” para comunicar ilusión, algo que ayuda a crecer a los hijos mucho más que andar decidiendo mentalmente o soñando lo que ese niño va a ser. Interferencias desde el interior ¿Qué nos empuja hacia la "excesiva ilusión"? Quizás las causas sean ciertas "interferencias", unas ondas imperceptibles que se interponen entre el deseo positivo de educarlos hacia la madurez y nuestras reacciones educativas, o modos de actuar de cada día. Puede ser un diálogo interno secreto que yo tengo conmigo mismo como padre o educador, y cuyo contenido son mis proyectos acerca de mis hijos, que muchas veces suenan a proyectos compensatorios. Que ellos sean como los vengadores de nuestras frustraciones históricas, “que lleguen a donde yo no llegué”, “que hagan lo que yo no pude hacer”, “que no interrumpan la tradición familiar” (“en mi familia todos somos titulados superiores”). 13
  • 14. Quizás es también la eterna ambición humana que se formula ordinariamente como querer lo mejor para mis hijos, y que suele significar en la práctica querer el prestigio, el poder y el éxito a un nivel significativo prefijado por nosotros. En una ocasión un padre confesaba en un momento de sinceridad personal: no podéis imaginar la irritación profunda que he sentido cuando oía decir a alguien que su hijo o hija tenía notas brillantes en una carrera técnica superior. Era como una puñalada en mi corazón ; yo no he logrado tener un hijo brillante. Quizás ese orgullo herido, disgusto o irritación estaban ya presentes desde el principio en forma de expectativa secreta, y le había llevado a relacionarse con alguno de sus hijos, desde su infancia o adolescencia, en actitud de irritación y desilusión personal. Interferencias desde el exterior Otras veces la causa de la excesiva ilusión puede ser el influjo de la cultura actual (competitividad, prestigio, poder...) expresada y reforzada por los medios de comunicación ; una publicidad que nos invade y crea un caldo de cultivo de una determinada filosofía de la vida. Desde esa cultura se llega a creer que un hijo no puede ser feliz si no logra determinados objetivos académicos o profesionales; o lleva a presumir en público de hijos listos, como signos externos de mi propia felicidad ; o lleva a estar avergonzado de ellos y no hablar de ellos cuando no destacan o no tienen grandes cualidades. La cultura moderna ha hecho más humana la vida e incluso nos hace más sensibles hacia los derechos humanos, la solidaridad, sinceridad, etc., pero tiene grietas peligrosas, como cuando confunde el ser con el tener, o la personalidad con un alto nivel de cualidades físicas, mentales, de relaciones humanas. Es interesante ver cómo en la vida social ordinaria, no nos interesamos verdaderamente por las personas, sino por su categoría social o profesional. “Es fulano...”nos dicen. Y preguntamos “¿quién es ?”, lo que significa, “¿qué es ?”, cuál es su categoría, su posición, su nivel de poder. El nerviosismo y las tensiones Estas interferencias producen las excesivas ilusiones o ilusiones falsas que al no verse realizadas causan irritación o disgusto. Empezamos a ponernos nerviosos, formulamos secretamente diagnósticos (“no vale”, “este chico es un caso inútil”) ; después queremos llevar las cosas por la tremenda, con lo que además rompemos el diálogo y la confianza; y al final sobreviene la desilusión. Resulta por lo tanto, que la excesiva ilusión llega a producir una gran desilusión educativa, que influye negativamente en la autoestima de los hijos y en el clima de diálogo y confianza familiar. Acabamos de decir que este proceso de expectativas frustradas “nos pone nerviosos”. El nerviosismo suele ser un test muy iluminador; observemos lo que nos pone nerviosos y nos irrita, y veremos cuáles son nuestras auténticas filosofías educativas y nuestra jerarquía de valores. 14
  • 15. Ellos, los niños y adolescentes, tienen que vivir su vida, no nuestros sueños y nuestros proyectos. En realidad no deberíamos soñar "proyectos" demasiado concretos sobre nuestros hijos porque condicionamos el auténtico crecimiento y las relaciones personales. Lo correcto, y por lo visto lo heroico en esta sociedad, es quererles incondicionalmente, y quererles aun en los mínimos o discretos niveles de éxito en los que ellos se van situando libremente o por condicionamientos personales. Educar es sentir y comunicar sin palabras: “hijo mío, te quiero aunque no seas lo que me he atrevido a soñar para ti”. Lo cual no impide el ayudarles a superar dificultades y lograr el nivel de excelencia posible para ellos en cada etapa de su vida. Pero el punto de partida necesario es aceptarles como son. Otras veces, irritados por su falta de éxito, adulteramos las motivaciones y caemos en flagrantes incoherencias respecto a nuestros pretendidos valores espirituales y humanos, si no estudias no vas a poder tener... (y aquí se expresan altos indicios externos de bienestar material y "calidad" de vida) y por lo tanto estamos comunicando que sin eso no podrá ser feliz. ¿Es esta la filosofía de la vida y el mensaje de valores que estamos comunicando? Si sabemos que esa no es la verdad, ni nos la creemos, ¿no estamos manipulando el alma del niño o adolescente cuando le hablamos así? La sana ilusión Hay muchos padres y educadores que creen que existe una ilusión sana, un sano optimismo en educación, basado en una serie de creencias educativas básicas, como por ejemplo, que la verdadera ilusión consiste en creer que todo niño, por ser persona, posee la capacidad de crecer, madurar y ser feliz; progresar gradualmente, desde sus condicionamientos, y desempeñar en la sociedad una función digna. Puede llegar a "ser" aunque “sea” distinto de como yo lo pensaba. Con frecuencia se programa a los niños y su destino como si fueran una prolongación o rectificación de nuestra vida. Una educación buena debe ser cuidadosa y preventiva, pero abierta, porque el destino es de ellos, tienen la capacidad de situarse y elegir. Un aspecto importante y a veces olvidado de esa felicidad a la que pueden llegar, es (por ejemplo) la capacidad de querer y ser querido, la capacidad de amistad, que puede realizarse plenamente, sin perjuicio de otras categorías sociales. La filosofía optimista de la persona nos dice que en el ser humano existe una tendencia vital a desarrollar toda su potencialidad, lo que realmente tiene; a satisfacer sus tendencias básicas; a revalorizarse por medio del aprendizaje; a configurar su propia vida. Esa fuerza, tendencia vital e impulso innato, están ahí dentro de los hijos. No hace falta que se proyecten o se sueñen artificialmente cosas sobre ellos. La ilusión ante el niño difícil Si en algún momento de su evolución un niño/a se detiene en su desarrollo mental, social, afectivo, etc. es que no puede avanzar más, 15
  • 16. porque los objetivos que se le proponen superan su capacidad, y habría que acomodarse a su ritmo por pequeños pasos y adaptaciones de aprendizaje; o bien, porque está bloqueado por problemas evolutivos, afectivos, etc. y necesita desbloquearse, lo que lleva tiempo y exige paciencia en los que le rodean. En todo caso lo peor es el juego de falsas ilusiones y amargas desilusiones, y lo mejor es que se le siga queriendo tal como es y como está. La verdadera ilusión consiste en creer que niños y adolescentes no son culpables de las condiciones (biológicas, familiares, ambientales) que les hacen torpes, antipáticos, irritables, faltos de tino, de concentración, etc. Nadie es difícil por gusto, sino porque ha sufrido adaptaciones negativas a la realidad o es víctima de una serie de limitaciones personales. La ilusión ante el más desfavorecido está a veces doblemente justificada, teniendo en cuenta que la configuración genética le hizo irritable, no concentrado, inestable, etc. y nuestro modo de educarle o nuestro peculiar ambiente familiar provocó o acentuó, sin querer, su inseguridad, su excesiva agresividad. Aceptar a los hijos: un inmenso coraje Tener ilusión sana por los hijos se fundamenta en aceptar al hijo como es. Esto es una tarea de todos los días, de todas las horas, una lección que no se aprende de una vez y que supone un coraje inmenso por parte de padres y educadores. La ilusión sana se identifica con el amor incondicional. Sabemos que a muchos niños se les ha transmitido “te quiero con tal de que no me desilusiones”, o “que no dejes de llegar a tal nivel de éxito”. No es extraño que muchos niños y adolescentes hayan traducido esas expectativas como “mis padres sólo me quieren por las notas, mis éxitos, mis resultados”. Cuando perseguimos notas y resultados de un modo tan angustioso y nos alegramos “tan extraordinariamente” por los resultados académicos más que por las buenas actitudes humanas, quizá no está tan claro nuestro amor incondicional. Quizás no se transmite claramente, o al menos ellos no lo acaban de ver, que nuestro deseo es que sean unas personas felices. El amor incondicional es capaz de decir “llega a ser lo mejor que puedas ser, pero te quiero aunque no hagas lo mejor para ti mismo”. El amor incondicional es un difícil reto educativo, pero es el mejor alimento para el equilibrio personal y la autoestima. Ser persona siempre es posible Llegar a ser importante, rico, popular, atractivo, no siempre es posible. A veces tampoco es posible llegar a ser un abogado normal, un técnico normal, un economista normal. Pero siempre es posible ser persona y vivir en paz consigo mismo. Todo niño, todo ser humano, posee la capacidad de ser persona feliz. ¿Se lo impedimos con la excesiva ilusión ? Dice el Evangelio dejad que los niños se acerquen a mí y no se lo impidáis. Se podría traducir a un nivel pedagógico-humano como: 16
  • 17. dejad que los niños crezcan hacia una personalidad madura y feliz y no se lo impidáis. No utilicéis planteamientos educativos ocultos que os pueden llevar a la desilusión y les pueden impedir a ellos el crecimiento hacia la madurez. TRABAJO EN GRUPOS SOBRE EL TEMA ¿DIFICULTADES del AMOR INCONDICIONAL? CUESTIONES para la REFLEXIÓN INDIVIDUAL y GRUPAL Esta charla o artículo ha expresado un tema básico en educación que incluye una filosofía humanista de la persona y su felicidad. Pero quizá pueda parecer una filosofía "excesivamente ilusionada" de la educación. Veamos algunas dificultades y objeciones tal y como las expresan muchos padres: 1. Aceptación y futuro - Lograr una persona feliz, aunque no alcance niveles académicos importantes, ¿no será pan para hoy y hambre para mañana? ¿no lamentarán después que no le hayamos incentivado con promesas menos "humanistas" o más "positivas"? - El "amor incondicional" y la aceptación del hijo como es, ¿no puede producir que los niños/as se duerman en los laureles de su "ser como son", que muchas veces consiste en vivir mediocremente? - Aquí no se habla nada de preparación profesional. ¿A dónde se va hoy sin niveles de calidad académica o buena preparación para la vida profesional? ¿No es ésta la principal preocupación de los padres? 2. Aceptación, posibilidad y experiencias - Por otra parte, ¿es posible aceptar a un hijo como es, cuando realmente se trata de un niño con serias carencias y limitaciones mentales, físicas o sociales? ¿No se está pidiendo un excesivo esfuerzo afectivo con esta aceptación incondicional? - Quizás hay experiencias de padres que no han aceptado a su hijo/a como es, incluso se han "desilusionado" de ellos/as, y precisamente por ello han logrado que tales niños progresen y eliminen sus limitaciones y dificultades. ¿Puede alguien del grupo aducir alguna experiencia en este sentido? ¿Y experiencias de lo contrario, es decir, que la no aceptación y la desilusión han hecho sufrir y han supuesto dificultades serias a la propia capacidad de superación? METODOLOGÍA ACONSEJADA 1º Reflexión individual sobre las cuestiones planteadas en los apartados 1, 2 y 3 (5 a 7 minutos). 2º Diálogo en grupos simultáneos muy pequeños de 3 ó 4 personas (7 a 10 minutos). 17
  • 18. 3º Discusión dirigida moderada por el responsable del grupo (30-40 minutos). 4º El responsable del grupo escribe en un breve resumen, los acuerdos o desacuerdos y dificultades del grupo sobre el tema, para su estudio y respuesta, en la sesión siguiente, por el coordinador de la escuela o encuentros de padres. 4. ESQUEMAS AMBIGUOS de MOTIVACIÓN QUÉ NOS IMPIDE EDUCAR HACIA LA MADUREZ (2ª Parte) Utilizamos en la vida cotidiana unos esquemas o estrategias de motivación que provienen de la costumbre y no carecen de cierta lógica, pero que en realidad no son muy educativos o se utilizan con tanta frecuencia que su "eficacia" es mínima. Estamos hablando de esquemas "ambiguos" de motivación. ¿Qué sucede en la vida educativa ordinaria? Queremos conseguir algo que en educación es muy difícil lograr: obtener cambios de comportamiento a corto plazo. Y para conseguir esta eficacia espectacular buscamos atajos, golpes de efecto, presiones psicológicas para impresionar. Utilizamos esquemas que, como excepción o en un momento de necesidad, pueden funcionar. Pero nunca pueden convertirse en motivaciones constructivas y por lo tanto verdaderamente educativas. Difícilmente crean actitudes que son la clave del éxito en educación. Veamos algunos de estos esquemas: 1. El "soborno" educativo Utilizamos la motivación verbal del "soborno" cuando decimos: Si haces tal cosa, te doy tal premio; si ayudas a mamá, si ordenas tu cuarto, si apruebas todas en junio, podrás ir de viaje a tal sitio, etc. Quizás es un poco "fuerte" llamar soborno a esto. Estamos caricaturizando, naturalmente. Pero ¿no nos pasamos la vida manipulando con premios o promesas para conseguir "domesticar" los comportamientos de los niños? ¿Qué sucede con este modo de estimular? a) Reconociendo que algunas veces puede ser útil o eficaz a corto plazo, es sin embargo poco eficaz a medio y largo plazo. Quizás pueda impulsar ocasionalmente que el niño logre un objetivo inmediato que a nosotros nos interesa en ese momento, pero raramente inspira esfuerzos continuados. b) Si se utiliza con frecuencia, es una mala lección moral; y esto es lo más importante. Si por realizar deberes humanos normales nos sentimos obligados a anunciar un premio, estamos comunicando que no existen deberes morales o que su cumplimiento no es un bien en si mismo. El "valor" moral parece que no "vale" nada. Estamos 18
  • 19. transmitiendo que lo humanamente bueno (ser responsable, solidario, estudioso, ordenado, respetuoso, etc.) no vale en sí mismo; sólo es un medio para conseguir unas ventajas generalmente materiales. Pero no un fin en sí mismo que me realiza como persona. c) Los niños además, explotan la situación. No son "buenos del todo" para conseguir mayores premios. Sobrevienen las negativas, las crecientes peticiones; incluso ellos llegan a proponer premios (qué me das si recojo la ropa del suelo o estudio bien esta noche...). Y entonces, el sobornado es el padre o la madre. Podemos preguntarnos, (esto puede servir para el trabajo de grupos de la Escuela de Padres) ¿qué pasa con el soborno familiar? ¿cómo lo usamos? ¿con frecuencia? ¿se está convirtiendo prácticamente en mi único modo de motivar? ¿Quiere decir esto que rechazamos los premios como medios educativos? Dar premios por conductas positivas no es malo. Hay aspectos positivos en los premios. Son un refuerzo del buen comportamiento, de la buena actitud. Pero el premio verdaderamente gozoso y eficaz es el que no se espera. Cuanto más sorpresa, mejor. El "premio no anunciado" es el más dichoso y más sano, es como una fiesta (como has estudiado bien esta semana he pensado darte...).Para los padres es una donación a posteriori, que depende de su libre iniciativa, sin encadenarles previamente a sus propias palabras y promesas. No hay que olvidar tampoco que el mejor premio para un niño es la satisfacción de ser bueno y de realizar valores. Por parte del educador esto significa proporcionar el refuerzo del cariño y el aprecio personal, la alabanza justa, a tiempo. En muchas organizaciones se promueve que el directivo sepa elogiar el trabajo bien hecho. Se considera que el auténtico líder es la persona que sabe comunicar un reconocimiento personal ante las buenas realizaciones de los colaboradores. Se dice incluso que sin un mínimo reconocimiento por parte de quien ostenta la autoridad es muy difícil mantener un constante estilo de calidad. Si el líder, en este caso el padre o madre, posee autoridad moral y no la ha desgastado haciéndose un colega o con otras actitudes inoportunas, su reconocimiento personal es el mejor estímulo. En temas posteriores desarrollaremos este interesante tema del elogio y la censura. Por otra parte el premio educativo eficaz ha de ser también moderado y no demasiado frecuente. Existe el peligro de estar continuamente premiando y regalando cosas a todas horas, por cualquier esfuerzo. Devaluamos los premios y atiborramos de cosas a los niños, convirtiéndolos en chantajistas consumados. 2. La amenaza 19
  • 20. Amenazar es anunciar un mal inminente, automático, como efecto contundente de una omisión o comportamiento negativo (si no estudias, si llegas tarde, si no tienes tu cuarto arreglado, si llegas más tarde de las 11 de la noche te quedarás sin paga, no saldrás el sábado, no te compraré lo que te había prometido, etc.). ¿Qué decimos de este esquema de motivación? a) La amenaza tiene poco valor motivador a medio o largo plazo. Puede lograr un esfuerzo a las inmediatas, pero nunca crea hábitos consistentes, ni auténticas actitudes o fuerza de voluntad. b) A veces, la amenaza es incluso una "invitación" a repetir el acto negativo. Para ciertos niños de carácter fuerte la amenaza es un reto a su libertad, a la afirmación del yo. En algunas ocasiones la rebeldía se fomenta en la pandilla. ¿No es raro que, ante las prohibiciones de los adultos, el líder del grupo provoque a alguno de los compañeros haciéndole sentirse herido en su dignidad personal: eres un cobarde si no te atreves a llegar más tarde de lo que te han dicho? En todo caso hay que tener en cuenta el umbral de rebelión y de amor propio de los niños y adolescentes, sobre todo de aquellos con personalidad fuerte, para los que las amenazas provocan innecesariamente rebelión y testarudez. c) Por otra parte la amenaza es una educación en el temor que induce a la cobardía y a la timidez, especialmente cuando el niño-adolescente es algo tímido o inseguro de sí mismo. El miedo no educa porque el miedo es un vacío de valores educativos. Un niño lleno de miedos es un niño moralmente vacío. De momento puede estar dócilmente adiestrado por las amenazas, pero tarde o temprano se inclinará a tirar todo por la borda. d) A veces hay amenazas a largo plazo o incluso a medio plazo que no sirven para nada (si no estudias, el verano que viene te llevaremos interno a..., o no serás un hombre de provecho..., no llegarás a nada..., no podrás ser lo que tú has dicho que quieres ser). "Tan largo me lo pintáis", podría decir el adolescente. Son recursos tan extraños y lejanos a su vida presente o inmediata, que en el mejor de los casos le invitan a la carcajada o al asombro. Perdemos autoridad moral. e) Otro problema de la amenaza es su realización. ¿Cumplimos o no las amenazas? No es el principal problema de este esquema de motivación; pero nuestra falta de palabra nos desautoriza gradualmente e invalida las amenazas y promesas posteriores. Necesitamos reflexionar acerca de nuestras amenazas, si las cumplimos o no, con qué frecuencia las sacamos a relucir; y también si los contenidos de nuestras amenazas revelan claros antivalores, incoherentes con lo que decimos que queremos de los hijos (que sean felices, que sean buenas personas...) 3. Provocar promesas Este esquema trata de querer asegurar un comportamiento adecuado en los hijos haciéndoles formular promesas: Prométeme (a un niño 20
  • 21. pequeño) que no volverás a volcar el cubo de la basura; prométeme que no volverás a mentir. Prométeme (a un adolescente) que volverás a la hora que te digo; que la semana que viene volverás a estudiar con regularidad, etc. ¿Qué significa ese "hacerle hacer promesas"? a) Muchas veces estamos haciéndoles prometer lo que no tienen "capacidad" de cumplir. Volcar el cubo de la basura depende de sus condiciones de hiperactividad; mentir es muchas veces un mecanismo de autodefensa por miedo, etc. Forzarles a formular ciertas promesas es como hacerles extender o firmar cheques en talones de una cuenta corriente que está sin fondos. b) En general les hacemos prometer lo que no les sale de dentro. Carecen de motivación y en consecuencia estamos provocando su cinismo o cara dura. Por otra parte, si el niño tiene la conciencia sensible, al prometer lo que no siente o no está dispuesto a cumplir, sentirá cierta culpabilidad o desorientación. Les hacemos mentir conscientemente y eso a ciertos niños les perturba. 4. Ridiculizar Es creer que ironizando se logra hacer reaccionar. Usamos a veces expresiones que inferiorizan a los niños y adolescentes. Desde la más suave de parece mentira que tú..., echándoles en cara cosas que les duelen y humillan, hasta utilizar el verbo "ser" para descalificarles continuamente como personas: eres una calamidad, eres torpe, eres cobarde, eres un desastre... ¿Qué significan todas estas formas fuertes o suaves de ridiculización? a) Las ridiculizaciones e inferiorizaciones producen heridas profundas sobre todo cuando vienen de alguna persona significativa o valiosa para mí. Cuando me ridiculiza un enemigo no hiere tanto mi autoconcepto como cuando la inferiorización viene de quien tiene autoridad moral sobre mi o de quien es mi amigo. Los padres se sublevan cuando se enteran que un profesor ha ridiculizado a su hijo. Pues bien, nuestras ridiculizaciones son peores para los hijos que la de los profesores. Cuanto más cercana es la fuente del insulto, éste hiere más. Estas heridas crean inseguridad y confusión acerca de sí mismo, especialmente cuando el niño es tímido o débil. Pero en todo caso dañan la autoestima positiva que es un ingrediente muy importante de la madurez y del equilibrio personal. b) Por otra parte, si ridiculizamos, deterioramos bastante las posibilidades de comunicación. La ridiculización levanta barreras de incomunicación. Produce niños "mudos". Se les ha humillado, y esto no lo perdonan. Su venganza es el silencio. Es curioso que algunos educadores no se den cuenta de los impedimentos que están poniendo a la comunicación, cuando se preguntan ¿por qué este niño no tendrá confianza conmigo? 21
  • 22. c) Finalmente, la ridiculización despierta automáticamente en el subconsciente del niño o adolescente, fantasías de venganza y odio a los padres; lo cual puede producir sentimientos de culpabilidad. ¿Soluciones a la motivación? A la vista de estas "demoliciones" que hemos llevado a cabo de las formas corrientes de motivar o razonar las cosas a los niños y adolescentes, se podría pensar "si todo parece contraproducente y deseducativo, ¿qué salida nos queda?". En primer lugar, excepto en el caso de la ridiculización y quizás en el de hacerles hacer promesas, los demás modos pueden utilizarse alguna vez, pero con poca frecuencia y con moderación e inteligencia en sus contenidos; casi como excepción. En segundo lugar, es preciso completar este tema reflexionando despacio sobre la verdadera motivación. Qué significa "atreverse a motivar con la verdad" y cuáles son las condiciones de su verdadera eficacia educativa. Nuestra Escuela de Padres abordará este tema en posteriores sesiones. 22
  • 23. SUGERENCIAS para el TRABAJO de GRUPOS en las ESCUELAS de PADRES METODOLOGÍA 1ª Parte. Leer y reflexionar sobre los apéndices elegidos de un modo individual y privado (5 minutos aproximadamente). 2ª Parte. Reflexión en pequeño grupo. Se forman grupos de 3-4 personas máximo y se comenta lo que se ha pensado individualmente sobre las cuestiones anteriores (5 minutos aproximadamente). 3ª Parte. Diálogo general de todo el grupo con el Conductor del grupo. Éste invita a exponer lo reflexionado en el minigrupo, abriendo después al grupo a un diálogo general, intentando profundizar en las preguntas para lograr conclusiones prácticas (20 minutos aproximadamente). APENDICE I Supongamos que vas a la habitación de tu hijo/a y compruebas un gran desorden en sus cosas. Lee las siguientes maneras de reaccionar y reflexiona si son positivas o negativas como formas de motivación; cuál de las cinco te gusta más y por qué, y cómo formularías por tu parte una buena motivación verbal. a) ¿Lo ves como eres un desordenado? Ya te lo había advertido. b) Tú haz lo que quieras, es tu vida. c) Hazme el favor de ser hoy algo obediente, me tienes agotada/o. d) Tienes cinco minutos para recoger las cosas. e) Si lo ordenas en unos minutos te dejaré ir con tus amigos hasta la hora que me has pedido (o te daré dinero para que compres tal cosa que deseas tener). f) ............................................................................................................. (Formula cuál sería tu modo de reaccionar para favorecer una creación de actitudes positivas) APENDICE II Trata de reflexionar cómo motivas a tus hijos cuando quieres lograr un comportamiento positivo en ciertos aspectos (tiempo de reflexión 4-6 minutos). 23
  • 24. a) Piensa cómo le razonas, de hecho, la necesidad de un cambio de proceder cuando falla en los deberes escolares en casa; o si anda con amigos que no nos gustan; o si ve demasiada televisión. b) Además de las motivaciones verbales, ¿qué otro tipo de motivaciones usas? (amenazas, promesas, "broncas" con ridiculizaciones, etc.). ¿Con qué frecuencia acudes a estas motivaciones? ¿es casi a todas horas, se han convertido esos esquemas casi en tu única forma de motivar? c) ¿Cómo reaccionan tus hijos antes estas maneras de hablar o motivar? ¿se logra algo efectivo a medio y largo plazo? ¿se logran efectos educativos serios? 5. La MENTALIDAD EJECUTIVA, ¿ES EFICAZ en la EDUCACIÓN FAMILIAR? Hemos hablado anteriormente de ciertos esquemas o estrategias de motivación habituales y corrientes, que con frecuencia se vuelven ineficaces y en muchas ocasiones contraproducentes. Las denominábamos el soborno, la amenaza, provocar promesas y el ridiculizar. Son atajos y presiones psicológicas con las que queremos algo imposible de lograr: obtener cambios de actitudes a corto plazo. Abordamos hoy una estrategia ambigua que se interpone entre nuestros buenos deseos de educar hacia la madurez y las resistencias de nuestros hijos. Se trata de la mentalidad ejecutiva aplicada al mundo de la educación familiar o escolar. La “dirección por objetivos” La mentalidad ejecutiva en educación consiste en trasladar al ámbito familiar o escolar, sobre todo en momentos difíciles, los esquemas profesionales de dirección por objetivos, tratamiento de datos, estudio de casos, etc. Se diría que es como una “deformación profesional” producida por la publicidad, el trabajo que se espera de nosotros en las organizaciones, etc. A veces pensamos de nuestros hijos o alumnos difíciles: “sin tanto diálogo ya sé lo que tengo que hacer con él”. Cuando un niño o adolescente tiene un problema o fracasa en algo lo convertimos en objeto de estudio y resolución de casos. Es el niño-objeto, el hijo- problema. Y entonces seguimos, en el mejor de los casos, aproximadamente el siguiente esquema: a) Pensamos y damos vueltas al problema del hijo/a. A veces hablamos y pensamos juntos el padre y la madre tratando de analizar la situación. Cuando es un problema escolar hablamos también con el tutor. ¿Qué hacemos en estos diálogos? Si estamos clarividentes y suficientemente creativos hacemos diagnósticos "lo que pasa es...", diseñamos estrategias y medios de solución. 24
  • 25. b) Después llamamos al niño y le comunicamos sencillamente lo que hemos elaborado. El mensaje es: "hemos pensado que lo que te pasa es esto y esto, y para solucionarlo vas a tener que hacer, etc." c) El hijo, si tiene un carácter tranquilo y dócil, oye pasivamente lo que le decimos e incluso lo acepta resignadamente... o rechinando los dientes. Si tiene un carácter agresivo puede replicarnos dialécticamente desde su rebeldía; no acepta nuestro “plan” y discutimos terminando con voces y faltas de respeto mutuo. d) Finalmente se pone en práctica, con diversos grados de aceptación, dicho plan. Ahora bien, puede ser que nuestro diagnóstico y plan de acción estén bien hechos, y en este caso, si logramos que ellos lo acepten, este “método ejecutivo” resulta ser muchas veces eficaz. Reconocemos que en algunos casos, sobre todo cuando ellos no quieren dialogar ni entrar en razón, es el único medio de hacer algo en su favor. El peligro aquí es generalizar el método y querer aplicarlo a todos los temas y ocasiones. Podría convertirse en obstáculo o en un camino ineficaz. Veamos: 1) Utilizando este método –que en principio parece razonable y revela una preocupación responsable de los padres– nos acostumbramos a creer que esto es un diálogo, cuando en realidad los hijos no se expresan, no se cuenta con ellos en serio, no nos interesan sus puntos de vista. Quizás por ello muchos niños/adolescentes han acabado pensando “mis padres me lo solucionan todo, pero yo no les intereso nada”. 2) Ellos no colaboran en su recuperación, se sitúan en la pasividad, lo cual no es un camino de aprendizaje de la responsabilidad. 3) Cuando vengan los problemas que no tienen receta y que dependen del diálogo, entonces nos encontraremos inermes, sin preparación, sin metodología. Querremos dialogar y no sabremos, o llegaremos tarde porque él o ella ya habrán pasado de nosotros, tendrán ya su mundo aparte. O bien sucede que ellos querrían hablar con nosotros, pero no les resultamos dignos de confianza. Todos los niños y adolescentes pasan por situaciones, como de “callejón sin salida”; pequeños o grandes dilemas para ellos, de carácter moral o que ponen en tela de juicio su autenticidad y personalidad, angustias y desorientaciones interiores, frustraciones más o menos profundas. En esos momentos están a punto de estallar. Necesitan expresar y formular lo que les pasa. Miran a su alrededor. Los amigos o colegas de la pandilla no les sirven. Miran a los adultos pero no ven en ellos una actitud de diálogo y escucha que les dé garantía de respeto personal. Son productores de recetas, premios y castigos. Pero no les parecen “dignos de confianza”. (Es una pena que a veces sus problemas personales más importantes no puedan resolverlos “con” nosotros. Los sufren, los digieren de mala manera, se atascan en su camino hacia la madurez, pero no los resuelven bien). 25
  • 26. La entrega de “bienes y servicios” Otro aspecto de la mentalidad ejecutiva es concebir la educación como una entrega de bienes y servicios. Parece el Estado del Bienestar de la preocupación paterna/materna aplicada a la educación. Toda la obsesión es darle cosas, que esté preparado. Es la mentalidad-intendencia: darle medios, oportunidades, técnicas, un buen colegio, que vaya a Inglaterra a aprender inglés, que aprenda informática, que aprenda judo, que aprenda de todo. Filosofemos un poco. Evidentemente darle cosas no es tarea fácil tampoco. Hay que tener dinero, saber organizarse y prever las cosas. Pero la “ventaja” sería que la entrega de bienes y servicios no nos compromete como personas. Para “darle cosas” y pertrecharle como a una unidad de élite, no hace falta luchar por una coherencia personal entre lo que decimos y hacemos; no hace falta escuchar al hijo con empatía; ni hay que estar con tanto cuidado de no ridiculizarle ni utilizar otros falsos esquemas de motivación; ni hay que esforzarse por no desautorizarnos padre-madre. Dándoles sólo medios y oportunidades de información- instrucción, nos “libramos” del compromiso de educar. Ahora bien; educar es ayudar sobre todo a ser persona. Mi hijo puede tener cualidades limitadas, puede no ser muy simpático o inteligente, puede tener incluso defectos físicos, puede ser algo apático y repetir curso... pero hay algo que yo puedo ayudarle a lograr, y es lo principal: llegar a ser persona. Sin embargo, esta aventura difícil y gratificante de ayudar a crecer como persona, no se lleva a cabo si al mismo tiempo el que educa no se implica personalmente en el proceso. Hemos oído decir con razón a muchos educadores, “mis hijos, o mis alumnos, me han ayudado a mí, a ser persona”. Esta expresión es un buen indicio. Los padres que aprenden y maduran con los hijos es porque se han comprometido en el proceso educativo. Han bajado a la arena. Ellos mismos están también luchando por su propia madurez. Porque no es necesario haber alcanzado ya la madurez para poder ser educadores. Ninguno lo seríamos, ni en la familia ni en el Colegio. Lo que nos da autoridad moral para educar, no es el ser perfectos, sino el vivir en la búsqueda y esfuerzo por lograr nuestra propia madurez. Esta tensión, que no debería llevar al estrés y a la pérdida del humor, es un válido indicador de que no nos limitamos “ejecutivamente” a dar recetas, bienes y oportunidades de formación, sino que nos comprometemos e implicamos en la aventura de educar. En la educación familiar este compromiso educativo tendría un efecto feed back que nos llevaría lentamente, con serenidad, a replantearnos algunas cosas como: — clarificar la vida afectiva de la pareja o reconstruir lo más posible la amistad mutua; — vivir con un mínimo de serenidad, sin excesivos nervios, controlándonos en beneficio de un clima familiar soportable; — clarificar la propia ideología ética, humana, religiosa, para poder formular a los hijos, cuando pregunten, las razones de sus valores y ser testigos de los mimos. Todo esto se diferencia y complementa bastante de la mentalidad ejecutiva que imparte diagnósticos, diseña planes de acción, se obsesiona 26
  • 27. por entregar bienes y servicios, o dar oportunidades. Es algo más complejo, por supuesto más difícil, que merece verdaderamente la pena y que puede dar sentido a la vida. Poco a poco, el educador que se adentra así en este oficio empieza a darse cuenta de que, para educar a los hijos o alumnos, no basta decirles lo que tienen que hacer o criticarles lo que han hecho mal, o buscar solución a sus problemas; aunque hay que hacer algo de todo esto. Entenderá que educar, consiste sobre todo en observar, escuchar, tener ilusión, clarificar mis ideas y razones, aceptarles y quererles como son. Caerá en la cuenta de que educar no es un juego o una técnica para obtener objetivos a corto plazo, sino un proceso de implicación personal. También verificará un hecho interesante; que a veces la obsesión por alcanzar “los objetivos” le impide estar a gusto y disfrutar de los hijos; le lleva incluso a romper el diálogo y la comunicación, y por lo tanto a destruir la capacidad de influencia; le conduce a vivir en familia como con relaciones diplomáticas tirantes, (nunca “está el horno para bollos”) creando una tirantez que castiga a todos a no hacer hogar, no hacer momentos felices, porque “estamos oficialmente disgustados”. Efectivamente, la educación por objetivos y fechas de consecución olvida que la relación padres-hijos no es sólo relación de eficacia; sino de gozo, disfrute y comunicación-confianza. Porque en esa relación es donde se transmite autoestima, satisfacción afectiva, llenumbre afectiva. Un adolescente afectivamente “lleno”, es un adolescente “prevenido”... con capacidad de no dejarse llevar de la relación sexual inmadura y temprana, de la ruta del alcohol o la droga, de todo tipo de evasión cuya clave interpretativa es siempre la de un vacío afectivo. La “mentalidad ejecutiva”, por consiguiente, con sus estrategias de análisis del caso y entrega de medios u oportunidades de aprendizaje, tiene aspectos positivos, pero ha de practicarse con cuidado. Hay peligros. Existe el riesgo de reducir la educación a tales estrategias olvidando que la educación consiste sobre todo en una relación personal empática y en un compromiso de los propios educadores con los valores y sentido de la vida que son la clave de ayudar a la madurez y a la libertad responsable. 27
  • 28. SUGERENCIAS para el TRABAJO de GRUPOS Se trata de reflexionar sobre la mentalidad ejecutiva, comunicando experiencias personales de la vida diaria familiar. Metodología 1. Reflexión individual sobre las cuestiones que indicamos a continuación (5-7 minutos) 2. Comentario de lo reflexionado en pequeños grupos, con las dos personas que tengo a mi lado (minigrupos simultáneos de 3 personas) (5-7 minutos). 3. El Conductor abre un diálogo o discusión dirigida con todo el grupo (unos 45 ó 60 minutos). 3.1 Quizás es interesante concentrarse en primer lugar sobre los puntos A, B y C que tienen relación entre sí. Se realiza un turno de intervenciones. Se ruega que las intervenciones no sean largas; si alguien tiene varias cosas o aspectos distintos que contar, es mejor dejar algo para la 2ª intervención. El Conductor ofrece naturalmente una nueva oportunidad de completar o añadir experiencias. 3.2 A continuación el Conductor invitaría al grupo a comentar los puntos D y E, procediendo de la misma manera. 3.3 Finalmente se establecería una discusión abierta acentuando acuerdos o desacuerdos, opiniones divergentes, cuestiones difíciles lanzadas al grupo… Cuestiones o puntos de reflexión: A) ¿Tomamos habitualmente las decisiones sobre nuestros hijos sin contar verdaderamente con ellos? ¿Llevamos en realidad la decisión ya tomada? B) ¿En qué momentos, asuntos u ocasiones me ha resultado más oportuno llevar yo la decisión elaborada y tratar de que mi hijo/a la acepte? Cuando veo claro el asunto y tomo yo la decisión sin previa participación, ¿se “venderles” a mis hijos dicha solución? ¿O la impongo sin más? C) ¿En qué otras ocasiones me ha dado resultado proceder más cooperativamente buscando juntos la solución? ¿Qué oportunidades les he dado de cooperar en su propio proceso de orientación y mejora de comportamientos y actitudes? ¿Qué condiciones han hecho posible y eficaz este modo de proceder? A) ¿Estamos preocupados por nuestra propia clarificación de ideas o criterios éticos, religiosos? ¿Cómo podríamos avanzar en esta línea? 28
  • 29. D) ¿He sentido que estoy aprendiendo de mis hijos? ¿Qué es lo que me enseñan? ¿En qué sentido me han estimulado en mi propio proceso de madurez? 6. ¿EXIGIR PARA AYUDAR A LA MADUREZ? En los temas anteriores de la Escuela de Padres hemos estado desarrollando el siguiente esquema: educar es ayudar a la madurez, no imponiéndola sino motivándola, pero hay ciertas actitudes, estilos o recursos que de hecho nos impiden realizar eficazmente esta ayuda. La madurez se promueve a través de diversas estrategias como son la motivación, la experiencia, la alabanza, el diálogo, la censura y la sanción, la creación de hábitos, el establecimiento de normas y límites, etc.; y de todo esto trata la Escuela de Padres, juntamente con el estudio de la sociedad actual y sus mensajes, el contexto inmediato de las amistades, tiempo libre, etc. Pero para poder llevar a cabo estas estrategias, nos parece muy importante reflexionar y eliminar ciertas actitudes que en la práctica bloquean el proceso de crecimiento y madurez de nuestros hijos y alumnos. En el temario de este año estamos desarrollando estos impedimentos, lo que no habría que hacer en educación. Así, hemos analizado las ilusiones ocultas, los esquemas ambiguos de motivación y la falsa mentalidad ejecutiva. Hoy vamos a reflexionar sobre la educación blanda y el chantaje afectivo. El chantaje afectivo Es la amenaza directa o indirecta de los hijos de castigar a los padres con retirarles su amistad, cariño y comunicación, cuando éstos les exigen unos mínimos de orden, trabajo, colaboración. Dicen que el chantaje afectivo está a la orden del día y que surge en la primera infancia, cuando el niño consentido dice "si no me das esto, no te quiero, me enfado contigo, no como, no estudio, etc." Son amenazas que hacen tambalear la firmeza de muchos padres porque temen fracasar afectivamente con los hijos, perder su amistad y cariño. "Si no le concedo esto, si soy firme, se me distancia". Esto se mezcla además con los celos entre el padre y la madre porque los hijos saben jugar a refugiarse en el otro para intensificar el chantaje. A veces incluso hacen de la necesidad virtud y formulan una filosofía educativa a espaldas de la firmeza: lo que me preocupa es que me quieran y que disfrutemos de una convivencia agradable; ya tendrán suficientes 29
  • 30. dificultades en la vida. No son blandos por principio sino por miedo a perder el cariño, por la propia inseguridad afectiva. El chantaje es más frecuente y profundo cuando hay ruptura afectiva en los padres o educadores, y en general cuando no hay acuerdos mínimos sobre el modo de educar y exigir. Para no ser blandos hay que estar unidos y de acuerdo. "Si yo (el padre) hago de malo y ella (la madre) hace de buena" o al revés, y en general, si no nos ponemos de acuerdo, terminaremos cediendo al chantaje afectivo. Si en un colegio los profesores no se ponen de acuerdo en el modo de establecer una disciplina, al final nadie querrá hacer de "ogro", y todos serán víctimas del chantaje afectivo. La norma sería: el desacuerdo en los educadores aumenta proporcionalmente la predisposición al chantaje afectivo. Los niños son ojo avizor para sacar ventajas. Esto nos lleva de la mano a otro gran impedimento de la educación hacia la madurez que es la blandura educativa. La educación blanda Consiste en dar todo y exigir poco o nada. Facilitar demasiado las cosas. No acostumbrar a superar dificultades. Hacer creer al niño que la vida es un supermercado en el que basta ver, apetecer y llevarse las cosas para después tirarlas fácilmente. ¿Nos cuesta quizá verles sufrir, que tengan necesidades y deseos insatisfechos? ¿Nos horroriza verles desilusionados? "Le apetece, le hace ilusión..." No cabe duda que existe en todo esto un contagio social. Lo vemos en el ambiente, lo imitamos, nos molesta que nuestros hijos se queden atrás en algún deseo insatisfecho, "pueden acomplejarse..." Sin embargo, todos los autores señalan que la blandura es mala, no fortalece la personalidad y desorienta, crea inseguridad. Peter Blos, psicoanalista de Nueva York (TIME, 1983) había dicho Los padres, no deben dejarse intimidar por el apelativo de autoritario o dictador; hay que hacer frente a los pretendidos "derechos" de los hijos; saber poner límites y afirmar las propias ideas y valores; el antagonismo y la confrontación entre padres y adolescentes es incluso necesaria. Sin conflicto no hay crecimiento. Lo que no choca contra algo no se endurece. Los árboles del valle son blandos, sus maderas se doblan fácilmente pero no sirven para sostener grandes pesos y/o resistir empujes. Los árboles de los montes son maderas resistentes, porque han luchado contra viento y marea, contra las elementos de la naturaleza y tienen sus raíces hundidas entre las rocas. Verdaderamente es una pena actuar blandamente, no exigir las cosas cuando son niños aún y se pueden crear hábitos fácilmente, porque no ha surgido aún la rebeldía profunda. Es una lástima no decir "no" a tiempo, consentir contestaciones (da vergüenza ajena presenciar las 30
  • 31. contestaciones en público a los padres); atiborrarles de todo, darles todos los caprichos. De 5 a 10 años es el tiempo de la creación de hábitos, de dar razones claras, sencillas, verdaderas (no superficialidades o mentiras improvisadas). Si se deja crecer la raíz del consentimiento, luego es un drama arrancarlo. La sociedad democrática actual es ambigua. Por una parte es blanda y consumista, y parece que facilita todo; pero por otra es durísima porque obliga a una gran competitividad y por lo tanto a una capacidad de superar dificultades, llevando a cabo un gran autodominio y creatividad. En todo caso a los niños y jóvenes de hoy, como a los de todos los tiempos, se les pide prepararse para superar dificultades, luchar por defender sus ideas, ser perseverantes en sus aficiones, trabajo y relaciones sociales. El camino de la educación blanda y consentida es probablemente un camino de fracaso y frustración. Educar es exigir. Pedir esfuerzos gradualmente, según la edad y fuerzas de cada niño, pero estimularles a dar lo más de sí mismos. No sólo para competir con otros sino, desde un punto de vista humanista-cristiano, para desarrollar los talentos que hemos recibido de Dios, de la vida, y ser más útiles a la sociedad. La comprensión y los derechos del niño Esta exigencia es perfectamente compatible con la comprensión. Comprender no significa transigir, "lo cortés no quita lo valiente". Poner límites no quita la comprensión ni el amor, ni significa ser hosco o distante. Se pueden cuidar las formas, el respeto y el cariño cuando hay que decir "no". Pero es necesario tener ideas claras como educador. Quien está seguro de lo que quiere en educación, puede decir "no" con amabilidad y serenidad. La exigencia amable implica respeto, lo que supone no insultar, ni humillar a la persona especialmente en público (los "no" es mejor decirlos en privado). Implica también el esfuerzo de la empatía, pues para que el "no" sea educativo y constructivo es preciso escuchar al hijo/a, captar su percepción, su necesidad, su marco de referencia personal. ¿Es un drama negarles cosas de vez en cuando? ¿Violamos quizás los "derechos" del niño? ¿Cuál es el verdadero derecho del niño, su mayor "necesidad" aunque él no sepa expresarla? Para crecer en madurez los niños necesitan sobre todo afecto y firmeza, y estos son sus "derechos" primordiales. El verdadero drama de un niño es que sus padres no tengan ilusión por él. No es un drama que no le compren esto o no le lleven a tal sitio. También puede ser un drama que le consientan demasiado y le mimen, que no tengan suficiente firmeza con él. No hablamos naturalmente del otro extremo, que sería el "no" por sistema, la sequedad, la distancia; o la carencia de cierto ambiente 31
  • 32. agradable y alegre en el hogar; o el "no" duro y autoritario, que no escucha ni da razones, que nunca es flexible. La renuncia y la austeridad Hoy día es urgente promover la renuncia como un valor. Esto significa que la renuncia se pide por un ideal, algo moralmente bueno. Si pedimos por ejemplo la austeridad de cosas y caprichos, lo haremos siempre a condición de una compensación moral, la satisfacción de un crecimiento humano, especialmente la felicidad de ser útiles a los demás. El Dr. Le Moal dice Debemos aprovechar algunas ocasiones que se nos presentan para solicitar renuncias al niño: en forma progresiva (según su evolución); y pidiéndoselas siempre en nombre de un valor altruista (hacerle ver que puede hacer un bien a alguien); o bien por una superación de sí mismo (animándolo a ser fuerte, valiente, seguro de sí, capaz de fuerza de voluntad). Toda renuncia educativa lleva consigo por lo tanto una compensación afectiva y moral. No reciben el regalo apetecido, pero ganan una mayor identificación afectiva con sus padres. Colaboran con sus padres y sienten satisfacción por ello. Ayudan a su hermano en sus estudios y ese "sacrificio" les hace sentirse útiles, hacen algo importante. Acerca del tema de la exigencia y la renuncia, hay un principio educativo muy interesante que formularíamos así, "dales siempre lo que necesitan, pero no siempre lo que te piden". Lo que necesitan es afecto, seguridad, aceptación, escucha, autoestima, autosuperación, etc. Si les proporcionamos lo que necesitan, tendremos fuerza moral para no darles siempre lo que nos piden. Por esta razón, cuando no existe convivencia ni se logra crear un ambiente de comunicación con los hijos, por falta de tiempo o problemas diversos, los padres suelen "compensarlo" dándoles cosas y diciendo que "si" a todos sus caprichos. Tienen gran dificultad en decir "no" y elevar el nivel de exigencia. Habría que estar vigilantes. Evitar en lo posible estos falsos caminos o extraños chantajes afectivos con los que nos buscamos a nosotros mismos en vez de ayudarles sinceramente en su proceso de madurez. SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO DE GRUPOS Metodología 1. Reflexión individual sobre uno de los dos Recursos que se indican a continuación (5 minutos aproximadamente). 2. Comentario en pequeños grupos, con las dos personas que se tienen al lado (minigrupos simultáneos de 3 personas). 5-7 minutos aproximadamente. 3. El conductor de grupo abre un dialogo o discusión dirigida con todas las personas (45 minutos aproximadamente). 32
  • 33. Recurso 1 El caso del carrito Hemos dividido la narración en secuencias o "versículos" para facilitar el análisis de cada uno de ellos. (1) Un niño (7 años) estaba con su madre haciendo cola ante la caja de unos grandes almacenes. Llevaba el carrito en el que habían puesto los paquetes. Lo movía nerviosamente hasta que le dio un golpe en el pie a una señora que estaba a su lado. (2) Su madre, con una sonrisa de circunstancias, le dijo: "No le des con el carrito a esa señora que le haces daño". (3) El niño esbozó una sonrisa, siguió haciendo lo mismo y volvió a golpear a la señora otra vez. (4) La madre, que estaba hablando en la cola con una amiga, cuando oyó la voz de protesta de la señora, volvió a decirle con toda calma "niño, ya te he dicho que no muevas el carrito". (5) El niño volvió a ignorar la advertencia de su madre y siguió amenazando los tobillos de la señora hasta que ésta, muy molesta, decidió apartarse de su lado. (6) Otras personas que estaban viendo la escena pensaron cada uno para sí: - "Sí el niño fuera mi hijo le habría dado unos azotes". - "Si el niño fuera mi hijo, le prometería que si se estaba quieto le compraría un helado muy grande a la salida". - "Si el niño fuera mi hijo, le diría que si no dejaba de hacerlo le llevaría al coche y le dejaría allí hasta que yo terminara de comprar; y desde luego lo cumpliría". Preguntamos: 33
  • 34. a) ¿Qué te parece, educativamente hablando, la conducta de la madre en (2) y (4)? ¿Qué puede significar como estilo educativo? b) ¿Qué te parecen las soluciones que aportan las otras personas? c) ¿Qué harías tú en ese caso? ¿Cómo lograrías ser eficaz, consiguiendo que el niño se mantenga dentro de unos límites, y al mismo tiempo ser constructivo, procurando que el niño aprenda algo sobre el respeto a las personas? d)¿Cómo relacionas este caso con la temática de la charla acerca de la educación blanda? Recurso 2 Un sencillo cuestionario a) ¿Cuáles con los chantajes afectivos más frecuentes de mis hijos? ¿Cómo los expresan? ¿En qué circunstancias y con qué motivos? b) ¿Por qué temo exigir o negar cosas a mis hijos? ¿Me da miedo hacerles sufrir? ¿Temo que se distancien afectivamente de mí? c) ¿Es cierto que la falta de tiempo y convivencia nos lleva a compensarles con premios y caprichos innecesarios? d) En la práctica, ¿exigimos renuncias y esfuerzos por un ideal o un valor moral? ¿cómo lo formulamos? (Aportación de experiencias). 7. “LAS PRISAS: UN ERROR EN EDUCACIÓN” 1. "No quieras cambiar a nadie; ayúdale a formarse" Todo el mundo está empeñado en cambiar al prójimo: los maridos quieren cambiar a sus mujeres, éstas a sus maridos, los padres a los hijos, los hijos quieren cambiar a los padres... ¿Es un afán que tenemos de querer cambiar a los demás? Y esto se agudiza muchisimo cuando uno 34
  • 35. es padre o madre o educador (el tutor también quisiera cambiar a los alumnos). Pero otros dicen que nadie cambia a nadie, porque “genio y figura hasta la sepultura”. A las personas no las cambia nadie; a los objetos sí. Las personas se cambian a sí mismas, cuando ellas quieren y pueden. No sabemos ni cuándo ni cómo, ni podemos poner plazos. Se cambian a sí mismas consciente o inconscientemente. Por eso dicen, y nosotros estamos de acuerdo, no quieras cambiar a tus hijos a corto plazo, no es el objetivo principal de la educación. Te puedes desesperar bastante, puedes perder el humor y puedes retrasar más el proceso de mejora del hijo/a. 2. ¿Cuándo se producen los verdaderos “cambios”? Se dice que una persona cambia cuando le llega su momento de madurez para este u otro aspecto. Se sabe que hay cambios, pero ¿cuándo vienen? ¿Cuándo hemos cambiado alguna vez, teniendo en cuenta que “genio y figura hasta la sepultura.”? En realidad hemos cambiado: A) Cuando tuvimos una responsabilidad seria (por ejemplo, cuando alcancé una responsabilidad profesional, cuando me casé, cuando fui padre o madre). Sucede de pronto que un joven, que es desordenado y desconsiderado, se hace ordenado y considerado e incluso calculador ante una responsabilidad seria en la vida. Aquí sí hay cambios... Pero en un niño esto no se da fácilmente porque nadie le concede responsabilidades serias. No hay responsabilidades serias para un niño. B) También se producen cambios en las personas cuando por una circunstancia fuerte entran en crisis interna. Uno es capaz de mirarse a sí mismo y dice “no puedo seguir así”. Ocurre a veces. Alguien ha sido capaz de no tenerse miedo a si mismo, ha entrado dentro de si, capta que ha hecho crisis toda la circunstancia en que vivía y dice que no puede seguir así... Éste puede ser un momento de cambio. Ahora bien; ¿cuándo le llega a mi hijo/a esa crisis interna? ¿Cuándo se lo diga yo (“niño entra dentro de ti mismo, dite a ti mismo no puedes seguir así”)? Se pueden mandar los comportamientos, pero las actitudes no se mandan. Las actitudes humanas se favorecen, se promueven, pero no se dictan. Recordemos la parábola bíblica del “hijo pródigo”: 1º Llega un momento en que el hijo se dice a si mismo ¿qué hago aquí debajo de esta encina? ¡Estoy haciendo el estúpido! 2º Aborreció su situación y deseó vivamente salir de ella. 3º Se imaginó una solución, y vió que podía ponerla en práctica. 4º Tomó una decisión (“me levantaré e iré a mi padre”). 35
  • 36. Este es el sendero interior de un cambio; cuando una persona capta su situación o su conducta como errónea o destructiva para sí mismo; o cuando surge un proyecto nuevo que contrasta con su vida actual; y cuando además intuye que puede actuar de otra forma para lograr una nueva situación u objetivo. Pero no puedes predecir ni cuándo ni cómo viene ese momento a tu hijo...ni lo puedes averiguar. Hasta que no llegue ese momento todo lo demás son andamios exteriores, a veces apariencias externas de cambio, pero sin ser un verdadero cambio (ejemplo: sigue siendo un mal estudiante aunque este verano haya aprobado las cinco asignaturas que le quedaban pendientes; nos hicimos ilusiones, pero al comenzar el nuevo curso sigue siendo un estudiante muy flojo e irregular). 3. ¿Por qué es difícil cambiar? Los "defectos" son algo muy profundo y complejo. Lo que está detrás de ellos son: 1) Actitudes, que son tendencias, las predisposiciones a actuar, hábitos del corazón, como se dice hoy, es una mezcla de lo afectivo, lo cognoscitivo y la costumbre (lo operativo). 2) Y debajo de las "actitudes", nos encontramos un entramado más profundo aún que proviene de tres campos: la herencia, la educación primera, las circunstancias personales (como son: la situación de hermano, los primeros fracasos, experiencias afectivas muy vivas...) Tengamos un gran respeto a los defectos. Son algo muy serio, no sólo porque bloquea el proceso de madurez, produce fracasos sociales, afectivos, escolares, y desespera a los educadores y padres, que tienen “prisa” en eliminarlos, sino porque su raíz es muy profunda y muy compleja. ¡Pero, si este niño ya tenía hábitos adquiridos! Algunos padres hacen inteligentemente la pregunta a la inversa: “Era ordenado, estudioso, obediente...durante años; ¿no es esto una actitud profunda? ¿Cómo es que la ha dejado tan fácilmente? ¿Cómo es que ha podido cambiar hacia peor si las actitudes son tan difíciles de cambiar?” No es tan fácil concluir que los hábitos externos de un niño de 9 ó 10 años sean verdaderamente racionales y produzcan actitudes. Hay niños que han automatizado ciertas costumbres, como sujetos sumisos, incluso aceptando con gusto las normas, pero que a los 12 , 13 años ó 15 años van echando por la borda muchas de esas "buenas costumbres". 1) Primero porque quizás eran hábitos externos no “razonablemente” asumidos. No entendían por qué era bueno ser bueno en esto o en aquello. Les faltaban las razones y la adhesión afectiva a un modelo humano. La mera obediencia a la autoridad puede no llevar al crecimiento interior que es el camino de la madurez responsable. Los hábitos “creados” por repetición, por costumbre (ir a misa), o sólo por premios- castigos, si no llevan consigo una línea interior (armazón) de una 36
  • 37. motivicación auténtica, un día se caen, sobre todo en los pasos críticos de pubertad o adolescencia. 2) Por otra parte hay motivaciones que ya no “mueven” a cierta edad. O ciertos “premios” ya no compensan, o ciertas amenazas ya no amedrentan o algunos castigos ya no se pueden aplicar. 3) Además surgen las fuerzas horizontales de la pandilla, los iguales, que antes no existían. Ya no es “popular” ser bueno, el popular es el que hace lo que le da la gana; no precisamente ser un niño estudioso y obediente a los mayores. Ante esta presión, los niños sin cierta personalidad moral, cambian de comportamiento. 4. ¿Cómo se favorece el cambio de comportamiento en niños/adolescentes con serios defectos? Esta es una de las cuestiones claves de la educación. Y la respuesta a nuestro juicio, es que no hay una estrategia concreta sino un juego de estrategias. Unas más directivas e inmediatas. Otras más de medio y largo plazo, y de carácter no-directivo. Pero todas han de ir poniéndose en práctica simultáneamente, poco a poco, con humor y paciencia o con paciente humor. La clave es que en educación hay que “ir a por todas”, porque solo la confluencia gradual y simultánea de todas ellas es capaz de provocar el cambio, aquel "me levantaré e iré" de la conversión evangélica. Lo decimos plenamente convencidos. Puede ser que algún recurso ingenioso o palabrita mágica produzca un repentino cambio (un milagro). Nos atrevemos a asegurar que no serán cambios profundos ni duraderos si ese recurso (incentivo, motivación, palabra inspiradora, éxito ocasional, etc.) no va acompañado del ambiente de las demás estrategias del cuadro que vamos a presentar. Esta es también nuestra respuesta positiva al tema de “cómo ayudar a la madurez”. Hasta ahora hemos analizado lo que impide ayudar a la madurez: las "falsas ilusiones", los "ambiguos esquemas de motivación", la "educación blanda y el chantaje afectivo", la "mentalidad ejecutiva". Ahora desvelamos el escenario educativo constructivo, lo que puede conducirnos al éxito: ayudar a nuestros hijos y alumnos a superar sus dificultades o defectos personales y caminar hacia la madurez. Presentamos hoy nuestro esquema en conjunto, definiendo un poco sus contenidos. En los temas siguientes de Escuela de Padres analizaremos y concretizaremos cada uno de los elementos. Las estrategias clave son: 1. Tomar medidas inmediatas: normas y exigencias mínimas; acuerdos; incentivos; premios-sanciones. 2. Motivaciones profundas: el éxito, las motivaciones-valores, el clima familiar. Repetimos que el verdadero éxito viene cuando se inicia una puesta en acción, gradual y simultánea, de todos estos "juegos" de estrategias. Sin asustarse: gradual, quiere decir poco a poco, imperfectamente al principio 37
  • 38. y siempre con errores y ocasionales "meteduras de pata". Pero con una intención serena y humilde de "ir a por todas". Y esta intención, si es sincera, se comunica y entra en juego a favor del objetivo. Es como el viento a favor en una competición deportiva. La sinceridad de poner todos los medios (aunque de momento no sepamos ponerlos todos y cometamos errores) se transmite y favorece enormemente la relación personal, que es clave en la educación. 4.1 TOMAR MEDIDAS INMEDIATAS. Hay una serie de actuaciones que es importante poner en práctica ante comportamientos y actitudes negativas, aunque no garanticen el cambio, porque la persona no es un objeto de laboratorio. Ante un niño con fallos de comportamiento, es necesario poner límites o normas, exigirle unos mínimos. También hay que realizar “acuerdos” con él, por medio de lo llamamos “diálogo-negociación”. Pero no nos desanimemos si con esas medidas y negociaciones no vemos los cambios. Tampoco se provoca el cambio con castigos, aunque hay que castigar a veces, pero un castigo no modifica interiormente a una persona (la cárcel no suele mejorar a nadie). Los incentivos externos son otras de estas medidas. Se les promete premios o mejoras de situación, ventajas; y algo ayudan, pero sabemos que los premios e incentivos externos raramente producen esfuerzos continuados y constantes. Todas estas medidas inmediatas son positivas y no hay que renunciar a ellas. Lo que sucede es que carecen de fuerza si faltan las verdaderas motivaciones que atacan la raíz del mal. 4.2 MOTIVACIONES PROFUNDAS Las motivaciones profundas son tan antiguas como la historia humana y se reducen fundamentalmente a tres: A) Los éxitos de hecho, B) La comprensión inteligente de los valores y sentido de la vida, C) El clima familiar positivo. Algunos movimientos pedagógicos actuales, afines al humanismo cristiano, han formulado este conjunto de elementos como la interrelación del Contexto, la Experiencia y la Reflexión como productores de la Acción o cambio interior y exterior de la persona. A) El éxito. El éxito es una "experiencia" verdaderamente motivadora. Todo defecto personal es un fracaso en algún área vital. No le gusta estudiar porque fracasa en estudios, o su fracaso social contamina su interés por los estudios; o simplemente sufre fracaso social aislado y padece una gran ansiedad en el área de la amistad y compañerismo. Es necesario tener “experiencias de éxito” en aquello que se fracasa o en aquello que traslada el fracaso a otra área.. De ahí, la técnica educativa de los pequeños pasos. Procurar éxitos pequeños, que le den seguridad, 38
  • 39. que le hagan expulsar los "demonios" de las ideas negativas de sí mismo, que abra una ventana a la esperanza, que empiece a balbucear en su diálogo interior: “Yo puedo... mejorar, hacerlo mejor... no soy tan incapaz”. Para ello hay que observar y dialogar para acertar con el punto negro, y ayudarle a conseguir pequeños éxitos en ese capítulo. Todo esto lo trataremos despacio en los temas de los "niños difíciles" o "problemáticos". Pero el sentido común, la cercanía afectuosa y el ingenio, pueden lograr poner en marcha estos pequeños éxitos iniciales que luego se van transformando en éxitos consolidados. B) Las motivaciones verbales. La "experiencia" se fortalece si se acompaña con la motivación verbal, las verdaderas razones de las cosas. Es la "Reflexión" en el esquema aludido. No se trata de razones improvisadas, gritos o medias palabras, que a veces son falsas razones o claramente mentiras. Estamos hablando de atreverse a motivar con la verdad. Mirar claramente a la cara, en diálogo privado siempre que sea posible, y decirle a tu hijo por qué es bueno ser solidario, estudioso, respetuoso, etc. Pero no sólo por los peligros de no serlo, o por las utilidades materialistas de serlo, sino por los verdaderos valores humanos que están implicados en los comportamientos deseados. Esto será el tema de próximas sesiones de Escuela de Padres, que titulamos "Atreverse a motivar": cómo se motiva ante temas de educación sexual, o de amistades, o de estudios, o de agresividad y desorden; cuál es la motivación verbal eficaz y constructiva en esta área; cómo y cuándo hacerlo. C) El clima educativo. Es el “Contexto”. Se educa con el contexto, con lo que se es, con el estilo de relación personal. Hablamos ahora principalmente del clima familiar. ¿Qué es? Es un ambiente sutil que impregna las relaciones familiares. Un ambiente hecho de múltiples factores: la atención personal, las normas y valores que realmente rigen en la casa, el estilo de dirigir o liderar a los hijos, la relación de pareja, su amor o desamor, la organización familiar, etc. ¿Cómo es todo esto? ¿Qué tipo de familia estamos creando? Siempre tenemos que pensar sobre esto porque es uno de los factores más decisivos de influencia no pretendida, indirecta, inconsciente, que está ahí, favoreciendo o dificultando la madurez de los hijos, produciendo o resolviendo sus problemas. Los aspectos más importantes de clima familiar son: a) La dimensión afectiva: cómo es nuestra aceptación de los hijos; los aceptamos en principio como son o les trasmitimos irritación o marginación de nuestra ilusión; cómo es la atención personal, si les tratamos como personas individuales y distintas, reconocemos sus aspectos positivos, si les respetamos en el modo de mandarles, castigarles, exigirles... 39
  • 40. b) La dimensión de modelo: Somos modelo de identificación para ellos, querámoslo o no. Pero ¿qué modelo? ¿Hay coherencia entre lo que exigimos y motivamos y nuestros propios hechos y valores reales? No olvidemos que se educa sobre todo con lo que se es. Una imagen vale más que mil palabras. Y una de las mejores imágenes es el amor de la pareja o la lucha por superar dificultades en ese amor y convivencia. c) La dimensión de proyecto y exigencia: qué planes les presentamos como proyecto de superación y crecimiento; qué proyecto tenemos para ellos; cómo lo compartimos, exigimos, ayudamos a cumplir; cuáles son los mínimos de exigencia; cómo son nuestros incentivos, premios y sanciones. (Algunos de estos estilos aparecerán cuando desarrollemos las “medidas inmediatas”). d) La dimensión ideológica antes aludida. Educar, ¿para qué? La acción educativa depende de un cuadro de valores que forman el currículo oculto del educador y son la clave de su objetivo último. ¿Madurar para qué? ¿Cuál es nuestro concepto de felicidad, de sentido de la vida? No se puede educar sin una filosofía de la vida, incluso sin una "mística" de la vida. ¿Con religión o sin religión? ¿Qué fe estamos transmitiendo? Todo esto forma parte importantísima del caldo de cultivo familiar. La referencia última de la responsabilidad que les predicamos, la clave que sustenta el amor de pareja, las motivaciones, los proyectos, el estilo del liderazgo de nuestra autoridad familiar; todo queda transcendido aquí. La ideología es el eje transversal de la educación, y siempre está presente. La carencia de una ideología o la confusión ideológica impide muchas veces llegar a las motivaciones de fondo y lograr el modelo de identificación. Este es el cuadro básico, el campo de juego. Las medidas inmediatas son necesarias, no se puede dejar al niño problemático "al aire" que haga lo que quiera; las normas y el respeto son importantes. Quizás las motivaciones del éxito y las motivaciones-valores sean la varita mágica que inicie el cambio. Pero para que ese cambio sea duradero, estable, e incluso para acertar en encontrar dicha varita mágica, es necesario que funcione en positivo el clima familiar. Lamentamos tener que decir que educar y ayudar a cambiar es algo complejo. No nos entristezcamos. Es también una aventura gratificante que nos compromete como personas y nos ayuda a madurar. Educando crecemos y ayudamos a crecer. Esta es una de las claves de la verdadera felicidad humana y del sentido de la vida. 40
  • 41. TRABAJO en GRUPO 1. El “desahogo” de unos padres que quieren ser eficaces. Un matrimonio veía el tema de la eficacia educativa con cierto pesimismo: A los padres nos queda muy poco que hacer. Si nuestra función consiste en realizar un diálogo en libertad (dejando formular sus opiniones y creencias), crear un clima agradable en casa y transmitir nuestros valores, sin saber si estamos influyendo o no, puede que nuestros hijos mejoren o no, pero parece que queda todo al azar o la suerte si no les proponemos objetivos a corto y medio plazo que sean controlables. Es muy bonito decir "formadles a largo plazo", pero ¿cómo sabemos si se están formando? ¿dónde está el control de calidad del producto, para poder rectificar a tiempo? PRIMERA PARTE: Reflexión individual. Reflexiona individualmente sobre estas manifestaciones e intenta responder a las preguntas o el problema que plantean estos padres. (Tiempo de reflexión: 5-7 minutos). SEGUNDA PARTE. Reflexión en pequeño grupo. Comenta las reflexiones individuales con las dos personas que están al lado formando un pequeño grupo de tres. Tiempo: 5-7 minutos. TERCERA PARTE. Diálogo general de todo el grupo con el conductor. 2. Unos puntos de reflexión-discusión a propósito de cambiar las actitudes y formar a largo plazo. ¿Son fiables las “buenas teorías”? Fragmento de un diálogo de Escuela de Padres en la reunión de grupo. Dicen unos padres desesperados: “Es que precisamente en hábitos normales es donde no obedece (hábitos tales como lavarse las manos o los dientes, ayudar a poner la mesa, etc.), para que obedezcan hay que repetir las cosas mil veces”. Les responden otros padres con aire de saber mucho de educación: “lo que ocurre es que estos hábitos tendrían que haberse adquirido antes. Que conste que también nos pasa a nosotros con nuestros hijos. Si ya son mayores para algunas cosas que tendrían que haber adquirido antes, a lo mejor ya es tarde o en todo caso somos inoportunos en insistir demasiado en esas cosas. Ahora ya tienen otras cosas más urgentes (otras responsabilidades, las nuevas amistades, la comunicación entre padres e hijos sobre valores, etc.), y nosotros sin embargo seguimos enquistados en corregir cosas secundarias cuando el momento evolutivo que están viviendo es muy importante. Todo aquello que no lograste enderezar en su momento déjalo ahora como un tema secundario, porque es algo que va a caer por su propio peso; cuando tenga 30 años y sea un adulto suponemos que se 41
  • 42. lavará las manos antes de comer y se cepillará los dientes... Cada etapa tiene sus objetivos y puede ser un error estar quemándote con objetivos pasados, no conviene poner los ojos en el centro de la vida en objetivos de otra edad y que además no tienen demasiada importancia”. Preguntamos: ¿Te parece objetiva y acertada esta respuesta? ¿Algo que discutir, matizar, añadir? Aplicar la misma metodología anterior: reflexión individual, en pequeño grupo, diálogo general de todo el grupo con el Conductor. 3. Una protesta abierta contra la charla o conferencia. En el resumen de los grupos entregados al final de la sesión de Escuela de Padres aparece este párrafo: Se nos viene a decir: “tranquilos, que si sois buenos padres de familia más o menos coherentes, ya estáis inculcando valores positivos a los hijos que aflorarán más adelante”. Pero nosotros queremos ver resultados ahora. Estamos comprobando que mi hijo hace cosas mal, muy mal, y esto lo queremos evitar. Que no nos digan que el día de mañana, cuando tenga 25 ó 30 años, ya será una persona madura. ¡Queremos ver cosas ahora! Y creemos que es necesario ver estas cosas, no solo por bien nuestro sino por el de ellos. Preguntamos: ¿Te identificas con este párrafo? ¿Cómo se puede responder? ¿Hay algunos elementos “aprovechables” en la charla para elaborar una razonable solución? Aplicar la misma metodología anterior: reflexión individual, en pequeño grupo, diálogo general de todo el grupo con el Conductor. 8. Atreverse a mandar Hemos examinado en números anteriores las “ilusiones ocultas”, los “esquemas ambiguos de motivación”, la “mentalidad ejecutiva”, el chantaje afectivo, es decir, todo aquello que en la práctica de la vida cotidiana nos impide educar hacia la madurez. Comenzamos a desarrollar ahora lo que llamamos estrategias básicas de la educación familiar. Unas son directivas como mandar, alabar, censurar 42
  • 43. y otras son no-directivas como dialogar, motivar valores y razones, ayudar a tomar decisiones o clarificar problemas, etc. Hoy día la palabra mandar como todos sabemos está mal vista y todos los padres tiemblan ante el apelativo de autoritario. Como parece especialmente difícil establecer normas y límites, vamos a comenzar por esta estrategia. ¿Por qué los niños y adolescentes quebrantan las normas? Hay varias causas posibles: a) En muchos casos, porque no se conocen con claridad las normas, o no se recuerdan. Por no explicarlas suficientemente, o no repetirlas periódicamente; o bien por defectos de promulgación, es decir, las normas no quedan claras. b) En otros casos, porque no entienden que tales normas se aplican a ellos. Es decir, en qué sitio, en qué días o momentos. c) En otros casos, porque los niños, aun entendiendo la norma y sus circunstancias de aplicación, no comprenden la necesidad de tal norma. Y eso porque no entienden las motivaciones de índole social o personal que apoyan dicha norma. d) Y finalmente, otros quebrantan deliberadamente las normas llevados de una agresividad interior hacia los educadores, los mayores, los padres, el Colegio, etc. derivada generalmente de conflictos personales. Y también quebrantan deliberadamente las normas por pereza o abulia. Si se dan las motivaciones claras y son entendidas; y lo que se manda es razonable (en cantidad de normas y en cualidad de norma), y sin embargo continúa la indisciplina, entonces es probable que exista algún tipo de agresividad: - o superficial hacia padres o los educadores, por defectos de ejercicio de la autoridad; - o profunda: conflictos, necesidades insatisfechas, deseos de llamar la atención. Las tres zonas típicas de la disciplina (el “semáforo”) A) Zona verde: el niño realiza la conducta deseada o pretendida por los padres o educadores (estudia tranquilo en tu cuarto; llega a casa a la hora convenida; coloca tus zapatos, etc.). B) Zona amarilla: el niño realiza una conducta "no aprobada", pero "tolerada" por razones especificas (momentos difíciles de su evolución; situaciones especiales por enfermedad, cambio de colegio, 43
  • 44. pérdida de un amigo). O por la táctica de no querer eliminar todas las conductas negativas al mismo tiempo, no actuar en todos los frentes. Se pretende usar la técnica de los pequeños pasos. C) Zona roja: conducta "no tolerable" que pone en peligro el bienestar físico o ambiental de la familia, o que supone actitudes negativas de crueldad, agresividad, falta de respeto, etc. La tolerancia en estas situaciones produciría un aumento de conflictividad interior y de ansiedad. Si les ayudamos a controlar sus impulsos reducimos su ansiedad. Lo ideal es que la zona amarilla de conductas negativas pero de momento no castigadas, vaya disminuyendo: o bien porque sin castigos y con motivaciones positivas logramos su eliminación; o bien porque algunas de ellas las pasamos a zona roja de prohibición a medida que las que antes estaban en zona roja van desapareciendo. Esto significa que vamos elevando el nivel de exigencia. Pero hay que tener mucho cuidado: evitar un perfeccionismo asfixiante y una personalidad infantil rígida y poco espontánea. Lo interesante es que los padres se pongan de acuerdo en qué conductas van a prohibir, cuáles van a tolerar (sin sancionar ni sermonear) y cuáles son las que no van a insistir en ellas porque ya son buenas. Es interesante que se actúe por pequeños pasos prohibiendo claramente pocas cosas, las que realmente no se pueden tolerar. El perfeccionismo y la ansiedad de eliminar todos los defectos de un niño es el error más grande a la hora de establecer las normas de convivencia y disciplina familiar. ¿Cómo saber si yo soy perfeccionista? Es muy difícil si nos encerramos en nosotros mismos y ni siquiera dialogamos en el matrimonio. Es más fácil: a) si además dialogamos con otros matrimonios (por ejemplo, la Escuela de Padres); b) si también logramos escuchar a los hijos en momentos de serenidad; c) si tratamos de ser realistas acerca de las fuerzas psicológicas de un niño para controlar todos los impulsos y sentimientos. Pero todo esto no impide que haya una zona roja de conductas no toleradas y sometidas a seria censura y/o sanción. Técnicas para establecer límites. Toda norma lleva consigo un mandato para realizar una actividad concreta y un límite o prohibición de realizar otras cosas que al chico/a se le pueden ocurrir. Recapitulamos aquí algunas de las sugerencias anteriores y añadimos otras técnicas: 1) Prohiba Ud. las cosas con claridad. Toda limitación o prohibición ha de expresar muy claro lo que limita o prohibe. Evitemos parábolas, metáforas, dejar algo sobreentendido. Construyamos frases con sencillez gramatical. Ejemplos: no se puede correr por este pasillo, sería 44
  • 45. una frase correcta; pero si decimos ¿qué hacéis aquí? ¿es que creéis que los pasillos son pistas de atletismo?, sería un mandato incorrecto porque no está formulado con claridad. La retórica, la cara congestionada del que manda, pueden impresionar a los niños pero dejan las ideas confusas de lo que se quiere mandar. 2) Siempre que se pueda, ofrecer un sustitutivo. Ejemplos: un profesor en clase dice no hagáis ruido ni habléis en voz alta; en voz baja podéis preguntar las dudas a los compañeros de al lado; es una frase correcta. No juegues en el pasillo, tenéis la habitación; también es una frase correcta. 3) Formule Ud. prohibiciones definidas o totales. Ejemplos: no vuelvas muy tarde; es una prohibición mal formulada. Lo correcto es decir la hora de volver a casa es a las nueve (o a las 11,00, o la hora que sea). Otro ejemplo: no lancéis el balón muy alto junto a esta pared, pues a tres metros hay cristales; es una orden incorrectamente formulada; la expresión correcta sería, en esta zona no se puede jugar; podéis jugar en tal sitio. 4) Formule Ud. las normas seria y oportunamente. Es necesario que los niños oigan las normas, cuando están escuchando con seriedad, atención y concentración. Es incorrecto dictar normas en clase cuando, por ejemplo, los niños están nerviosos porque salen tarde y el autobús se les escapa; o cuando los niños están pendientes de un examen importante, de un programa televisivo especialmente esperado. Otras veces se dicen las cosas medio en broma, alegremente; o en tono de ira. Los niños en estos casos captan más el estado de ánimo o el tono del que manda, que el contenido de lo que se manda. Otros mandan con tal escepticismo o pesimismo acerca de la norma que dan, que ya están transmitiendo que se espera que no se cumpla. Tampoco es bueno cierto estilo de "rogar" las cosas como por compasión ¿es que no os dais cuenta de que me estáis levantando dolor de cabeza?, ¿queréis hacerme el favor de...?) Estas normas expresadas con lamentos, ya salen derrotadas “a priori”. No son normas; son modos de infundir lástima al que la escucha. Si el educador no está seguro de lo que tiene que mandar, que lo piense y lo madure, o no mande nada. Pero no debe trasmitir inseguridad, falta de confianza en sí mismo. 5) Mande Ud. de forma positiva. Ejemplos correctos: da gusto ver las paredes de esta casa cuando están limpias; mantén limpio el Colegio o la casa; las sillas son para sentarse, no para pisarlas. Por el contrario, serían incorrectas las frases no manchéis las paredes, eso es una falta de educación; no arrojéis cosas al suelo, da pena ver como lo dejáis todo; no os subáis a las sillas, las estáis destrozando. Razón pedagógica profunda: las órdenes negativas suelen destruir el interés de los niños. La mayor parte de los niños obedecen mejor a 45
  • 46. mandatos que se enfocan hacia valores positivos, y que favorecen la imagen positiva de sí mismo. La técnica para que una norma sea mandada de forma positiva es señalar la función de un objeto, al mismo tiempo que se indican los límites de las cosas. Por ejemplo: la hora de estudiar es de 6 a 8 de la tarde, ya jugarás más tarde; el lápiz sirve para escribir, no para morderlo. Cada hora tiene una actividad y cada objeto una función. Hacia eso deberá apuntar nuestra flecha indicadora. 6) Ordene Ud. acciones externas, no actitudes internas. Lo que se manda son comportamientos verificables o comprobables, susceptibles de evaluación clara, premio o sanción. Ejemplos: siéntate bien; no hables mientras comes; usa papel y lápiz para estudiar matemáticas. Las actitudes no se mandan, se promueven. No se puede mandar el ser de una manera o de otra. El interés por el estudio, el respeto a los demás, etc. no se mandan, se educan; es decir, se motiva y se favorece su crecimiento. Muchos educadores no distinguen lo que es para mandar, de lo que es para promover. 7) Respete Ud. la dignidad de las personas. Se deben evitar insultos, ironías, desprecios, etc. Hay un tono burlón en algunos padres y educadores que al mandar algo, trasmiten al niño un desprecio personal. La obediencia es muy dura y no debemos recargarla con una voz áspera o un tono irónico. Incluso ciertos matices no directamente humillante, no salvan del todo la autoestima del niño. Ejemplo: tú eres muy pequeño para estar aquí tan tarde; sería mejor decir ya sabes que la televisión se termina a las diez los días laborables. ¿Por qué hay que añadir alusiones personales? 8) Conceda Ud. participación a los hijos para conocer su opinión sobre las normas. Ellos tienen algo que decir, cuando se les va a imponer un reglamento que condiciona su vida. Si elaboramos nosotros solos las prohibiciones, sin oír su punto de vista, podemos olvidarnos de lo que un niño puede hacer; y remontarnos a un idealismo poco real. O bien, podemos imponer nuestras manías personales sobre limpieza, orden y urbanidad. No conviene imponer manías, sino "leyes" razonables. Pero, ¡ojo!, esta escucha participativa no significa “diálogo incondicional”. Después de escuchar, Ud. es quien debe decidir en qué va a consistir la norma. Oírles no significa blandura y consentimiento. Ud. es el responsable de la familia, no ellos. Pero el oírles y dialogar con ellos previamente, es lo que impide que esa autoridad se transforme en autoritarismo. Crear condiciones ambientales adecuadas. La disciplina busca crear un orden y esto debe reflejarse en el estilo de la casa. No podemos pretender el orden cuando la casa está desordenada y los padres somos desordenados en el modo y ritmo de llevar las cosas. La 46
  • 47. casa vale para muchas cosas, para convivir, jugar, hablar; y también para los deberes de los niños, tiene que haber un ambiente tranquilo y relativamente silencioso en el momento en que los niños estudian. Una casa agradable, ordenada, sin llamadas y visitas a todas horas, es un ambiente propicio para la disciplina del trabajo escolar. Por lo tanto, mandar no es solamente dictar normas sino crear condiciones idóneas, es decir, poner los medios, facilitar el ambiente. Por supuesto que es muy importante también que la casa no sea solamente un sitio donde se oyen normas y se cumplen deberes, sino un hábitat que proporciones ciertas ilusiones a los hijos, donde hay convivencia alegre. Próximos temas: Proceso de establecer normas creando hábitos razonados. El valor de la disciplina. Los castigos, ¿sirven para educar? ¿Cómo actuar frente a las transgresiones? TRABAJO EN GRUPOS PARA EL TEMA ATREVERSE A MANDAR PRIMERA PARTE: Reflexión individual. Realizar una sencilla reflexión personal (durante unos 5-7 minutos), contestando a las siguientes cuestiones que aquí proponemos. a) Cuáles son los comportamientos positivos que la mayor parte de las veces se cumplen bien y son aceptados por los niños/adolescentes (“semáforo verde”). b) Cuáles son los comportamientos negativos e insatisfactorios pero que de hecho tolero por cansancio o porque creo que no debo por ahora enfrentarme con ellos (“semáforo amarillo”). c) Cuáles son los comportamientos negativos que en ningún caso puedo ni quiero tolerar (“semáforo rojo”). d) ¿Es bueno clasificar las conductas en estas tres categorías? ¿Qué ventajas tiene? ¿Cuál sería nuestro modo de proceder como padres ante los comportamientos de cada una de estas categorías? e) ¿Existe acuerdo en la pareja en clasificar estos comportamientos en estas tres categorías? ¿Por qué? ¿Cómo se podría mejorar esta armonía educativa? SEGUNDA PARTE: Reflexión en pequeño grupo. 47
  • 48. Según los padres están sentados en el grupo, comentad con las personas de la fila de al lado, lo que habéis respondido a las cuestiones “a”, “b” y “c” anteriores (7 a 10 minutos). TERCERA PARTE: Reflexión en el grupo general. El moderador procede a plantear la cuestión “d” y “e” (30 a 45 minutos). Recordemos: Los grupos constan de unos 10 matrimonios y se forman con entera libertad. Aconsejamos que los padres se reúnan teniendo en cuenta la edad de los hijos o el curso que estudian, de un modo aproximado, es decir, el ciclo o la etapa en que están ahora cursando estudios. Los miembros de cada grupo deberán elegir un “conductor” de grupo y un sustituto de acuerdo con el Director de la Escuela de Padres. Los conductores de grupo deben acudir siempre 45 minutos antes de la charla para preparar el trabajo de grupo de cada sesión juntamente con el Director de la Escuela de Padres. Al final de la reunión, el Conductor de Grupo ayudado de algún miembro del mismo redactará unas breves notas (no “acta” ni resumen de todo lo dicho) indicando los desacuerdos o faltas de claridad que ha habido en el grupo, las clarificaciones o precisiones que se desean. Cualquier ruego o pregunta. 9. El proceso de establecer normas En el artículo anterior hemos analizado las características de un buen mandato o norma y hemos visto que hay tres zonas, como los semáforos, verde, ámbar y roja en las que hay que clasificar las conductas positivas y negativas de niños y adolescentes. Pero, ¿cuál es la estrategia de conjunto que hay que seguir para que una familia vaya estableciendo normas con “orden y concierto”? Aunque no existen procesos rígidos y hay que actuar siempre con flexibilidad dando pasos hacia atrás y hacia delante, ¿se podría hablar de un guión-modelo, de sentido común, que conviniera seguir? Los pasos del guión que vamos a describir pueden servirnos para saber lo que hacemos bien, siempre o casi siempre, y por qué; y asimismo conocer lo que hacemos peor o lo que omitimos siempre o casi siempre, y por qué. A veces estos “porques” son ideas previas, tradicionales, 48
  • 49. “siempre se ha hecho así” que tenemos como absolutos educativos sin haberlos sometido a crítica. 1º Saber renunciar En primer lugar hay que definir cuáles son las conductas intolerables, las conductas negativas que no estamos dispuestos a tolerar (semáforo rojo, véase artículo anterior). Y cuáles son aquellas conductas negativas que no nos hacen ninguna gracia, pero que de momento vamos a tolerar, solamente limitándonos a una censura razonada y serena de cuando en cuando (por supuesto a lo sumo una vez por semana). Este es el punto más difícil. Porque queremos “ir a por todas” y suprimir todas las conductas deficientes e inmaduras de nuestros hijos, por un perfeccionismo idealista. Y porque no somos capaces de llegar a un consenso entre los padres. Cada uno tiene sus manías personales, lo que a uno le hiere más y que considera importantísimo. Pero al otro no le parece tan grave, y para ese comportamiento concreto tiene manga ancha. Saber renunciar, llegando a un consenso es difícil pero posible. Hay que sentarse a dialogar, una, dos o tres veces hasta lograrlo. Elegir es renunciar. Escoger las dos o tres cosas que son verdaderamente importantes, por ejemplo cuando hay agresividad seria contra cosas y personas. Y a medida que vayamos corrigiendo estos extremos, podremos hacer frente a otras conductas negativas no tan graves. Por lo tanto aclarémonos. Limitémonos a someter a censura y sanción dos o tres cosas importantes. Y no nos quedemos con nostalgia de haber dejado en el semáforo ámbar las otras cosas. Hagamos la vista gorda. Esos semáforos ámbar al principio suelen ser amplios. 2º Oírles antes de dictarles las normas En segundo lugar es importante oírles antes de tomar decisiones. Esto no es incompatible con la autoridad. Es más, evita el autoritarismo. Ellos pueden decir algo útil, que nos ayuda a discernir. A veces nos distanciamos mucho de su edad, de su mundo, y creemos que un niño de 6 ó 12 años puede ser capaz de controlar lo que a nosotros nos parece obvio. En todo caso oímos su voz, sus argumentos. Esto es conceder participación a los hijos a la hora de establecer las normas que van a condicionar su vida. No conviene imponer manías personales sino leyes razonables. 3º Crear condiciones ambientales La disciplina es un orden y debe reflejarse en el estilo de la casa. No podemos pretender un orden cuando el ambiente familiar está desordenado en el modo y ritmo de llevar las cosas. Una casa agradable, ordenada, sin visitas a todas horas, es un ambiente propicio para la disciplina del trabajo escolar. Desgraciadamente mandar no es solamente 49
  • 50. dictar normas sino sacrificarse un poco en crear condiciones idóneas, facilitar el ambiente. 4º Tomar la decisión Después de oír a los hijos, y en el colegio a los alumnos, es preciso que la autoridad familiar o escolar tome la decisión y exprese claramente cuáles son las normas que se van a exigir seriamente. Se trata de hacer públicas las normas de modo que a todos les sea patente su entrada en vigor. Parece que hoy les cuesta mucho a los padres cumplir este requisito. No nos decidimos a mandar, que es presentar nuestra voluntad frente a la suya, nuestro derecho a tomar la última decisión. Decimos frases suavizadas como “ya me entiendes, desde ahora...” y no terminamos la frase. Quisiéramos que no existiera en la vida la autoridad y la obediencia; cuando ellos necesitan topar con algo que no ceda a su capricho egocéntrico e inmaduro. Son tan encantadores que parece que hay que armarse de valor para mandar. Pero quizás sólo hay una manera de establecer normas que es, entiéndase bien, “en seco”, parándose, mirando a los ojos, infundiendo respeto (sin necesidad de infundir temor). 5º Explicar/entrenar las normas Inmediatamente después de promulgarse, deben explicarse con claridad. Cuáles son las circunstancias de aplicación de la norma, momentos, sitios, etc. Qué alternativas hay, qué excepciones (bien claras). Y hacerlo en un momento en que los niños y adolescentes estén atentos, tranquilos, sin prisas, sin hacer dos cosas a la vez, es decir, cuando puedan entender lo que se les está diciendo. En algunos casos, sobre todo con niños pequeños, es necesario “entrenar” las normas, es decir, reproducir la situación y representar activamente el comportamiento exigido. Pensemos en cómo enseñar a los niños a comer, a sentarse, a ordenar cosas, etc. Es algo así como ensayar las actuaciones. Como cuando en un colegio se está preparando un acto público solemne y se lleva, incluso a los alumnos mayores, al Salón de actos para anticipar la escena. Deberíamos imaginarnos a niños y niñas de tal edad en los sitios asignados y sometidos a las “tentaciones” típicas de cada instante (es como un film imaginario preventivo de una conducta infantil y juvenil). La filosofía pedagógica de estos “entrenamientos” consiste en que no basta la enseñanza verbal. Según la teoría de los estilos de aprendizaje, muchos niños aprenden mejor visual y dinámicamente. Y en todo caso la enseñanza mejor es la que se dirige a todos los sentidos. 6º Motivar las normas 50
  • 51. Es un paso imprescindible del proceso. Nunca se debe dar una norma sin acompañarla de una motivación. Una razón seria, que viene a ser la defensa de un valor. Exigir renuncias por un valor es la clave del arte de educar. Pero hay que pensar bien la formulación, evitando tópicos y frases hechas. Para ello: - evitar razonamientos abstractos y largos, - intentar demostrar que las normas defienden el buen ambiente, confianza, bienestar, amistad, el bien común, - hablarles a la sensibilidad propia de cada edad, - transmitirles al mismo tiempo que creemos en ellos y en su capacidad de convivencia a pesar de los fallos (esto es el medio envolvente afectivo de nuestra comunicación), - evitar motivar normas en momentos de desilusión, frustración, tensión ambiental. 7º Recordar las normas No sólo recordar periódicamente las normas, sino sus motivaciones. El contenido de la norma y las circunstancias de su aplicación deben formularse exactamente igual que cuando entró en vigor, evitando la impresión de que la norma fluctúa o cambia, y ante la cual nadie sabe a qué atenerse. Pero las motivaciones pueden y deberían formularse en cada ocasión con cierta variedad y lenguaje distinto, buscando argumentos y ejemplos que traten de impresionar con cierta novedad la sensibilidad del niño/adolescente. ¿Cuántas veces ha de recordarse la norma? Con mucha frecuencia si es necesario por la importancia o urgencia de la situación lo exige. Una o dos veces al mes si la norma no es muy difícil de aceptar; una o dos veces al trimestre si es fácil y evidente. El criterio sensato de frecuencia son los hechos: si realmente la norma se cumple con facilidad o no. ¿Cuándo hay que motivar? En primer lugar preventivamente, antes de que se produzca la acción negativa, el educador debería anticiparse si la norma es difícil porque hay costumbre de hacer lo contrario, etc. (“ahora podéis ver televisión pero dentro de media hora serán las 7 de la tarde que es la hora de estudiar y cortaremos la televisión”). En segundo lugar a posteriori, como reflexión serena de un fallo personal, o de un éxito o mejora de comportamiento. Esto tiene relación con el siguiente punto. 8º Reforzamiento positivo Es una de las mejores maneras de ir creando hábitos y actitudes. Cuando los niños y adolescentes cumplen bien las cosas, o las cumplen por primera vez, es muy importante realizar reforzamientos positivos. Son gestos o palabras personales de aprobación; en algunos casos un pequeño premio personal o al grupo de hermanos, teniendo cuidado de no abusar de premios y crear expectativas materiales. 9º Revisar las normas 51
  • 52. Si hay problemas en el cumplimiento de la norma y no logramos crear hábitos positivos es importante reflexionar de nuevo: revisar su contenido, las motivaciones, los pasos del proceso de establecer las normas que estamos comentando, si hay verdadero consenso de los padres o educadores o no, si hemos tenido en cuenta la exigencia que queremos en relación con la edad de los niños. En consecuencia podemos introducir modificaciones, matices, lo cual no es desautorizarse porque se hace serenamente, sin improvisar, sino dando la impresión de que nos movemos en el ámbito de lo razonable y buscando el bien del niño. 10º Actuar frente a las transgresiones, manejando el mal humor. Este punto será el objeto de nuestro próximo artículo que incluye la mirada, la censura, la reprimenda, el castigo. Todo esto merece un capítulo aparte. Pero ahora vamos a detenernos en un aspecto muy importante: manejar nuestro mal humor. Nos invade el mal humor nuestro de cada día, que viene de otras fuentes, quizás nuestros problemas de adultos, y nos impide actuar razonablemente ante los fallos de nuestros hijos. Manejar el mal humor no significa rechazarlo o reprimirlo sino más bien canalizarlo, aceptar la cólera sana, que también forma parte de la expresión de los sentimientos. Desculpabilicemos la ira. No nos han enseñado a manejar la ira como un hecho de la vida. Se nos hizo sentirnos culpables (“pecado capital de ira”) al expresarla. Hemos creído que estar airado es malo y que dañamos a nuestros hijos con nuestra ira. La contenemos como un buceador hasta que no podemos más y estallamos repentinamente sin control insultando y dramatizando irracionalmente, haciendo y diciendo cosas a nuestros hijos que no se las hacemos a nuestro peor enemigo. Luego pasa la tormenta y nos sentimos culpables, y entonces vienen las “compensaciones afectivas” o la blandura-tolerancia que estropea al niño consintiéndole demasiadas cosas. La ira es buena en sí misma. No tener ira transmite de hecho indiferencia al niño, no pasa nada... nada tiene importancia. Esa indiferencia en el fondo no es humana. Lo humano es perder el humor algunas veces. Jesucristo perdió el humor bastantes veces frente a los valores humanos pisoteados, ante la hipocresía, ante el falso sistema cultural. Los que se preocupan no pueden evitar la ira. Sólo los apáticos e indiferentes no se inmutan. La impasibilidad es inhumana. Pero la ira humana y razonable para que sea educativa, debe cumplir algunas condiciones: a) en primer lugar que produzca un sano alivio al padre o al educador; b) pero además debe ser útil, producir una llamada de atención al hijo y algún tipo de aprendizaje específico; 52
  • 53. c) y finalmente no debe dañar a la persona del hijo/a. Expresar la cólera positivamente. En tiempo de paz, antes de que surja el conflicto, es importante convencerse de estas verdades: 1) tal hijo mío, por su modo de ser, de vez en cuando me va a poner furioso; 2) cuando suceda algo malo, estoy autorizado, por la moral y la psicología a expresar mi indignación, incluso a voces, no tengo porqué reprimirme; 3) pero puedo expresar la cólera de tal manera que no ataque a la persona del niño, es decir, sin insultar, sin inferiorizar, sin ridiculizar, sin hacer diagnósticos negativos sobre la persona. Hay dos tipos de contenidos higiénicos para la expresión de la ira: a) puedo expresar mis sentimientos en general dirigiéndome a mis hijos: “estoy indignado, furioso, esto me saca de quicio, no puedo aguantar este desorden...” b) puedo incluso razonar más claramente mi ira: “cuando veo los zapatos y el anorak por ahí tirarlo no puedo soportarlo, me dan como ganas de tirarlo todo por la ventana”, “me pone nervioso ver como pegas a tu hermano sin consideración”, “no puedo soportar que trates así a tus libros”, “no comprendo porqué no eres capaz de venir puntualmente a comer cuando se te llama”, “la ropa tirada significa que no te interesa cuidarla, así se estropea antes y cuesta dinero, y hay muchos niños en el Tercer Mundo que carecen de todo”. En estas frases, como vemos, se ha omitido todo tipo de insulto y descalificación personal. No se han dicho cosas como éstas: “eres un irresponsable”, “eres un desastre”, “esto es una irresponsabilidad”, “no te importa disgustarme”, “todo te da igual”, etc. Todo esto es insulto y el insulto daña la imagen de sí mismo, excita el odio-venganza, rompe la confianza. Examinar las causas. Después del conflicto examinemos las causas profundas de nuestra cólera insultante. Está bien que nos desahoguemos pero es interesante preguntarse, ¿por qué me molesta tanto el mal comportamiento de ese hijo en concreto, de modo que mi cólera está contaminada de ataque personal? Examinemos varias posibilidades: a) ¿Es que me desilusiona ese hijo en concreto? ¿no le acepto como es? ¿me avergüenza? ¿por qué me pongo así con él/ella y no con los demás? b) ¿Estoy herido porque no es cariñoso/a conmigo, quiere más a mi esposo/a que a mi? ¿me parece que se ríe de mi y no me respeta y reacciono con sentimiento de inferioridad? c) Finalmente, ¿tengo otros problemas de fondo que no quiero o no puedo resolver (económicos, de pareja, de realización personal) y descargo mi irritación con mi hijo/a? Es posible que estos consejos para antes, durante y después de la expresión de nuestra cólera nos ayuden a manejar nuestro mal humor de 53
  • 54. un modo constructivo. Completaremos en el próximo artículo los modos de actuar frente a las transgresiones. Todo esto podría constituir lo que hemos denominado un proceso de establecimiento de normas y límites. Tomado con flexibilidad quizá pueda ayudar. 54
  • 55. TRABAJO EN GRUPOS UN “EXAMEN DE CONCIENCIA” Recurso I: Examina el guión de la charla de hoy. Recórrelo despacio viendo los diversos pasos del Proceso para establecer normas, y los modos de Manejar nuestro mal humor. • Sabemos que son muchos detalles y que es imposible hacerlo todo bien. Pero, ¿cuáles son las dos o tres cosas que Vd. suele hacer peor o no suele hacer, o lo hace de modo distinto a esos 10 pasos del proceso? • ¿Por qué actúa Vd. de modo diferente a como se indica en el guión de la charla? ¿No creía Vd. que eran cosas o detalles importantes? ¿Le habían dicho que había que actuar de otra manera? ¿Sabía que no estaba actuando bien pero no lo podía remediar? ¿otras causas? • Es interesante el debatir estas cosas o criticarlas. Quizás Vd. tiene otras experiencias, y ha encontrado a veces un modo de proceder que le da más resultado. Es importante contrastarlo con otras opiniones del grupo. Recurso II: Piense si actualmente tiene algún problema de desobediencia en alguno de sus hijos, que le preocupa, porque se está poniendo rebelde o agresivo ante Vd. y se trata de un comportamiento que Vd. no puede tolerar. ¿Cree Vd. que incluso cumpliendo todas esas normas su hijo seguiría agresivo y desobediente?. ¿Por qué?. ¿Hay otras causas más profundas?. ¿Cómo habría que tratar el caso?. Recordemos la metodología aconsejada Primera parte: Reflexión individual (5-7 minutos) Segunda parte (7-10 minutos): Comentar, en grupos reducidos, de 3 ó 4 personas, lo que se ha reflexionado en privado. Tercera parte (30-45 minutos): Reunión y discusión general, dirigida por el Conductor del Grupo. 10. Actuar frente a las transgresiones 55
  • 56. de las normas (El proceso de establecer normas - 2ª parte) Estamos desarrollando el tema de la disciplina y las normas, la importancia de atreverse a mandar y mandar bien. En sesiones anteriores hemos descrito las técnicas para establecer límites y el proceso más lógico para establecer y aplicar las normas, explicarlas, motivarlas, revisarlas, etc. Vamos a reflexionar ahora sobre otro aspecto no menos interesante: cómo reaccionar ante las transgresiones. Por supuesto todo lo que vamos a decir no deben considerarse recetas sino orientaciones para padres y educadores, los cuales deberán decidir en cada situación cuál es lo más aconsejable. Reacciones básicas En primer lugar veamos dos reacciones educativas básicas ante las transgresiones de las normas: no atribuirlas a mala voluntad a primera vista y no cruzarse de brazos ante las primeras transgresiones. A) No atribuirlas a mala voluntad. Lo contrario sería una reacción equivocada y una actitud precipitadamente agresiva. La mayor parte de las veces no se trata de mala voluntad. Se rompen las normas por debilidad, falta de atención, inmadurez general de la persona. Frente a nuestro mandato, hay otros atractivos que tiran más fuerte del niño. Si atribuimos su transgresión a malas intenciones, estamos haciendo un juicio y transmitiendo una desconfianza amarga. El niño, además de desobediente, se siente clasificado y juzgado. B) Tampoco podemos ser permisivos ante las primeras transgresiones. “Atajar al principio el mal procura – dice el proverbio de una fábula conocida – si llega a echar raíz, tarde se cura”. La norma está recién estrenada y no conviene dejarla en ridículo sin hacer o decir nada. A veces los niños y adolescentes están tanteándonos si aquella norma va en serio, es decir, si está realmente promulgada. C) Lo importante es actuar y reaccionar ante los hechos y no ante posibles sentimientos o intenciones. Hay que tener en cuenta que los sentimientos se pueden captar y comprender o rechazar, pero no se castigan, entre otras cosas porque son espontáneos o algo que se produce inconscientemente sin control posible. Otras cosas son las intenciones deliberadas y probadas de agresividad o venganza, ante las cuales habría que hablar despacio con el sujeto, ver las causas, etc. 56
  • 57. Es más sano educativamente actuar ante los hechos y salvar a las personas. Si nos fijamos demasiado en los sentimientos y en las intenciones nos metemos en un lío pues podemos equivocarnos y nuestra interpretación puede ser injusta. Cuando interpretamos “le pegó con odio, con saña, para reírse de su hermanito...” ¿estamos en lo cierto? Téngase en cuenta que sus “odios” no son los nuestros, son más bien odios inmaduros, espontáneos, producto del inconsciente a veces, de los que ellos mismos se extrañan. Un niño puede romper un vaso sin querer, atolondrado, por hiperactividad; otras veces puede romperlo “queriendo”, por llamar la atención, por problemas afectivos. Ahora bien, ¿en qué casos es más culpable? ¿hemos de castigar más una cosa que otra? ¿no será mejor actuar, lo que haya que actuar, sin investigar tanto las intenciones? Primeras actuaciones Veamos ahora las técnicas más concretas para reaccionar ante esas desobediencias pequeñas, no graves, que a la larga están minando las normas, la disciplina doméstica, la creación de hábitos saludables. Son técnicas no agresivas de llamar la atención. Nuestro objetivo es hacer caer en la cuenta de que la norma está vigente y no se está cumpliendo. 1) No fijarse. En muchas ocasiones hay que disimular, o me fijo una vez si y tres no. No puedo estar actuando matemáticamente en todas las ocasiones ni convertir sus pequeñas desobediencias en una escalada bélica. A veces se portan mal para atraer la atención y tenernos pendientes de ellos. 2) La señal. A veces basta una mirada, un gesto, señalar el reloj, un recuerdo “amable” de la norma, todo muy lacónico, pocas palabras, nada de discursos ni muletillas de “ya estás otra vez...” 3) El humorismo. El llamar la atención utilizando un cierto humorismo hace más fácil la obediencia “me temo que tienes estropeado el reloj y no te has dado cuenta de que aún no han pasado los 45 minutos en los que tenías que estar estudiando”, dicho por supuesto con suave sonrisa maliciosa-cariñosa dando a entender que nos damos cuenta de que no ha querido cumplir la norma; y frases como estas que podemos inventarnos si somos capaces de no ponernos agresivos y aplicar el principio anteriormente dicho de no atribuir las cosas a mala voluntad. El humorismo desarma la rebeldía y hace aparecer al educador como más fuerte e invulnerable. Si se pierde el humor se pierde la autoridad, porque en el fondo nos rebajamos a su nivel, el de personas inmaduras o débiles que pierden el humor por cualquier cosa. 4) La distracción. Muchos profesores en clase cuando ven que un niño o grupo de alumnos pierden interés y empiezan a distraerse les 57
  • 58. preguntan directamente algo que ellos pueden responder fácilmente, con lo cual les animan a volver al tema. En casa un padre puede decirle a su hijo, que anda por ahí “fuera de juego”, “oye, ayúdame a llevar esto... “ y luego le dice “ahora, vuelve a estudiar como habíamos quedado”. Es un distraerles de su “distracción” o desvío de la norma. 5) La llamada de atención breve. Pueden ser unas palabras breves recordando la norma y alguno de los motivos. Es interesante no recordar nunca la norma a secas, sino acompañada de alguna razón o motivo. Con buena cara, sin ira, con serenidad, y con firmeza. Este recordatorio es necesario, pues ellos necesitan una ayuda al autodominio. Naturalmente todas estas técnicas “no agresivas” pueden emplearse bien o mal, pues dependen de algo que no se puede transmitir aquí que es el sentido común, el saber no desgastarse como autoridad moral, y todo aquello que se dijo en sesiones anteriores sobre técnicas para mandar. Muchas personas cuando mandan lo hacen con tal tono de debilidad ó súplica, y se desgastan de tal manera, que invalidan todos estos consejos técnicos, que en realidad son de sentido común y están bastante experimentados. Actuaciones más serias o formales 1) El mandato inmediato y tajante. En algunas ocasiones, con un tono muy serio y casi airado, si tenemos autoridad para ello, lo mejor es utilizar sin más el mandato tajante: “coge estas cosas que has tirado aquí”, “vete a tu habitación ahora mismo (casi cogiéndole por el brazo)”. 2) La riña o censura. Es el sermón deliberado y de alguna manera más formal o en cierto sentido solemne. Es cuando se le llama al niño/adolescente “a capítulo” y se le dice que hemos estado observando que sobre tal norma hay una clara desobediencia o incumplimiento, etc. Se aconseja que esta riña sea: - No muy larga; algo más que la llamada de atención breve, pero no una larga verborrea. Y para ello debe estar preparada, de modo que se recuerde con claridad la norma y algunas de sus motivaciones más importantes. - Con serenidad, sin despertar agresividad, evitando frases despectivas de “eres un...”, “otra vez haciendo el estúpido...” Aunque no lo parezca, esto provoca más indisciplina externa, es un círculo negativo. - Manifestando interés por la persona. Hay que saber combinar la riña con alguna pregunta acerca de si él o ella tiene alguna dificultad especial en cumplir la norma. Muchas veces necesitan ayuda para realizar lo que se les pide (estudiar con constancia, ser más cuidadosa/a en ciertas cosas...). Es decir, con firmeza pero dejando 58
  • 59. la puerta abierta, como diciendo “sé que es difícil... podemos ver cómo se puede hacer esto más asequible...” 3) El castigo o la sanción. En ocasiones, después de una o dos riñas o censuras formales, puede ser aconsejable reforzar la autoridad con alguna sanción. Se ha discutido mucho acerca de la eficacia y capacidad educativa del castigo. Este será el tema de la siguiente sesión donde analizaremos las condiciones y el modo de proceder del castigo educativo. 4) Las consecuencias de los actos. Son las limitaciones o inconvenientes que se derivan lógicamente del incumplimiento de la norma. Si no estudia lo convenido de lunes a viernes tendrá que recuperarlo el sábado y no podrá salir. Si destroza o ensucia la ropa, tendrá que ir con ella sucia o ponerse ropa vieja que no le gusta, pero no le compraremos otra; si no se levanta a tiempo perderá las clases de la mañana y se enfrentará con la disciplina del colegio pero no le excusaremos ni haremos un viaje extra para llevarle. Si no arregla la habitación no podrá poner la TV o el videojuego que son diversiones propias del tiempo libre lógico después de realizados los deberes propios y las tareas de cooperación familiar, etc. Todo esto se aplicará con naturalidad, sin implicarnos agresivamente en contra de su persona. Es como el castigo connatural que llevan consigo las acciones humanas y que nosotros no podemos ni debemos evitar. Podemos suavizarlo o perdonar algunas veces, llevados de la compasión y ternura; pero no debemos hacer esto con frecuencia si queremos de veras que sean capaces de crecer responsablemente y lograr la madurez propia de la edad. Una cuestión importante: ¿y cuándo no conseguimos nada con todas estas técnicas? Sucede a veces que, con todas estas técnicas y procedimientos, no conseguimos la creación de hábitos ni la docilidad suficiente por parte de nuestros hijos/as. En primer lugar tenemos que examinar a) si nuestras normas son razonables y estamos pidiendo un esfuerzo realmente posible, y b) si realmente estamos actuando, con la prudencia debida, de acuerdo con los consejos expuestos anteriormente. Muchas veces nos quejamos de que las técnicas no valen sin haberlos siquiera intentado poner en práctica, o haberlas aplicado muy desacertadamente. No es fácil de reconocerlo pero en muchas ocasiones ésta es la causa del fracaso. El problema aquí es de falta de autoobjetivación. La educación familiar no tiene evaluación externa. No hay cámaras en casa ni micrófonos secretos para decirle a Ud. si está aplicando bien los modos y maneras. La solución está en la evocación sincera de lo que hacemos y la confrontación con los principios, consejos, criterios, a través de la 59
  • 60. reflexión o el diálogo (la Escuela de Padres es una buena plataforma para ello). Pero si razonablemente hemos hecho todo lo que había que hacer y hemos puesto todos los medios razonables, quizás ha llegado el momento de dialogar y estudiar el caso más despacio. Quizás hay causas desconocidas, que no logramos alcanzar, que están alimentando esa agresividad o rebeldía o esa imposibilidad de cumplir la norma. Quizás es cuestión de consultar a otros o a un especialista, lo que está sucediendo. Por otra parte, es mejor dejar un poco en la penumbra ese objetivo y seguir intentando otros objetivos, manteniendo abiertas las vías del diálogo, del ejemplo, de la motivación coherente, del saber elogiar y alabar lo positivo, etc. Cuando hay fuerzas ocultas que refuerzan su terquedad o les impiden cumplir su deber, no sólo no vale empeñarnos en vencerles como sea, sino que “nos cargamos” también las otras estrategias de educación familiar; ya no vemos las cosas buenas que tienen ni somos capaces de dialogar, motivar, convivir pacíficamente, etc. Y mientras tanto, habrá que estudiar el caso más despacio, hablar con él, investigar las causas, pensar e intentar otras estrategias... Lo que no podemos es desesperarnos y perder totalmente el humor. Es preferible en ciertas ocasiones, después de intentarlo todo, saber perder dignamente una batalla. Muchos niños han logrado la madurez y la responsabilidad haciendo perder a los padres muchas batallas concretas, pero sin hacerles perder la guerra. A veces hay que saber perder digna y serenamente, sin obstinación ni histerismo. No siempre se logran los objetivos cuándo y cómo nosotros queremos. 60
  • 61. TRABAJO en GRUPOS (Estudio y discusión de un caso educativo) PRIMERA PARTE: Reflexión individual. Lee y reflexiona a nivel individual sobre el siguiente caso educativo (tiempo de reflexión: 5-7 minutos). Un padre dice: Mi hija de 12 años es una niña muy nerviosa y desordenada. Yo le digo en broma que “tiene los cables sueltos”. Nos tiene en vilo cuando la vemos enredando por alguna habitación a solas. Su madre ya no puede con ella; está afónica de darle razones y a veces, como es lógico, se le escapan gritos o amenazas. El otro día entré en su habitación y ante el enorme desorden que allí reinaba le dije: María, ¿serás capaz de ordenar mínimamente tus cosas alguna vez? Ella me respondió soezmente y le tuve que dar una bofetada. De sus dos hermanos pequeños prescinde olímpicamente, excepto cuando les quita alguna cosa porque les quiere hacer rabiar. El desorden no es más que un ejemplo de su conducta desobediente y desafiante. Dispone de las cosas sin pedir permiso e incluso sospechamos que algunas cosas que faltan, las ha cogido y escondido o las ha regalado o cambiado por dinero o por otras cosas con sus amigas. Por supuesto no es buen estudiante, no hay manera de conseguir que tenga un ritmo de trabajo constante. Saca las cosas a última hora y sus notas no reflejan ni de lejos su capacidad. Después de múltiples riñas y pequeñas sanciones hemos pasado a quitarle toda clase de propinas los domingos, no comprarle cosas que le apetecen, no dejarle salir de casa los sábados por la mañana a las actividades del colegio. Las relaciones con ella se han deteriorado. Apenas hablamos con ella. Nos desafía y chantajea con su silencio pero nosotros le 61
  • 62. hacemos ver que no nos importa. Su madre se ha volcado cada vez más en los dos pequeños, que por otra parte son un encanto. Preguntas para la reflexión y el diálogo: a) ¿Qué te parece la manera como estos padres actúan y enfocan las transgresiones de las normas de su hija? b) ¿Qué es lo que te parece acertado y desacertado y por qué? c) ¿Crees que falta algo importante en este conjunto de reacciones ante el mal comportamiento de esta niña? d) ¿Cuál sería la mejor estrategia ahora, una vez que la situación ha llegado a este punto? SEGUNDA PARTE: Reflexión en pequeño grupo. Cuando lo señale el conductor, comenta tus respuestas con las dos personas que tienes a tu lado formando un pequeño grupo de tres. Tiempo: 6-8 minutos. TERCERA PARTE: Diálogo general de todo el grupo con el conductor (de 30 a 45 minutos). Algunos criterios: Quizás pueda ser más útil que contesten conjuntamente las preguntas a + b por un lado; y la c + d a continuación, ya que tienen relación entre sí. Pero para facilitar el análisis global sería conveniente que analizar una vez respondidas todas las preguntas a la vez saltando de una a otra y queriendo resolver todo el problema con generalidades. 11. Los castigos: ¿estrategia educativa aceptable? Al desarrollar el tema de las normas y los límites en educación, después de describir el proceso lógico de establecer y aplicar normas, hemos empezado a reflexionar sobre nuestras reacciones ante las transgresiones de las normas (véase artículo anterior). Una de las actuaciones más serias o formales son los castigos. ¿Se puede o debe castigar? Muchas veces en la vida familiar, cuando las advertencias y censuras serias no funcionan, los padres se preguntan ¿es aconsejable reforzar la autoridad con alguna sanción? ¿son eficaces y educativos los castigos? Un castigo parece como una multa compensatoria por una conducta que se considera inadecuada o perjudicial. Después de una censura (esto que has hecho está mal, eres responsable de esto etc.) cuando se juzga que tales valoraciones negativas no son suficientes, aparece la aplicación de penas, unas veces para reparar el daño hecho y otras veces simplemente 62
  • 63. como una pena o refuerzo negativo "para que aprenda" y recuerde que aquello no se debe hacer (el castigo como justicia vindicativa). No decimos un "no" absoluto a las sanciones. Pensamos que hay momentos en los que, con ciertas condiciones, pueden e incluso deben aplicarse sanciones. En principio parece positivo reparar el daño hecho y esta reparación lleva un esfuerzo y un tiempo que en sí mismo constituyen una sanción. Por otra parte las conductas negativas tienen una repercusión social, un mal ejemplo en los demás y cuando se repiten no bastaría la advertencia y la censura; ¿será entonces conveniente algún tipo de limitación o recorte de privilegios o ventajas? El castigo, ¿es necesario? En una ocasión un experimentador en Psicología pidió a 35 niños que participaran en un juego en el que iban a ganar muchos premios. El truco del experimento consistía en que falsificando las puntuaciones y siendo deshonestos podían conseguir los premios. El experimentador predijo correctamente que los niños que habían recibido una advertencia moderada serían los que menos falsificarían las puntuaciones, mientras que los que habían recibido la advertencia más enérgica serían los más tramposos. Con otros muchos experimentos semejantes se puede deducir que utilizar un incentivo poderoso para impedir o detener una acción aumenta el deseo de continuarla. En cambio, una amenaza moderada (pérdida de algún pequeño premio) se traduce en una menor motivación para ser deshonestos y hacer trampas. Y de aquí podríamos deducir un importante principio: utilicemos la menor autoridad vindicativa posible y utilicemos la mayor habilidad a la hora de mandar y prevenir. Dicen que los buenos educadores no necesitan castigar, y es muy posible que sea así. Conocemos por experiencia padres y profesores que manejan tan brillantemente la motivación positiva, la alabanza o la censura, que nunca o casi nunca tienen que recurrir al castigo. Se ha verificado que los profesores que apenas castigan es porque mandan poco y bien, son oportunos, no se les ocurre como a otros dar normas en el momento de salir de clase, etc., saben distinguir entre lo que es importante y lo que es secundario. Son personas que tienen una intuición especial y establecen tal relación con los niños y los adolescentes que no necesitan acudir al castigo. Pero esto no se puede generalizar ni se puede evitar que en un grupo más o menos numeroso de niños/adolescentes no existan sujetos agresivos y/o desequilibrados que desafíen inconsideradamente el buen hacer del 63
  • 64. educador. En todo caso vemos que la mayor parte de los padres y educadores necesitan a veces acudir al castigo como un apoyo a su estrategia educativa. Por eso no es siempre verdad la cuestión: el castigo, ¿no es más bien un fracaso del educador? ¿El castigo sirve para educar? Muchos creen, y hay razones importantes para ello, que el castigo no sirve para educar. Aunque tenga una eficacia momentánea, no parece servir para mejorar a la persona, no la cambia interiormente. Pero en la práctica de muchos educadores, se recurre al castigo porque determinados actos no se pueden consentir, aunque saben que no se produce a corto plazo un cambio de actitudes. En verdad, la utilización del castigo tiene una serie de desventajas: a) Suele provocar sentimientos negativos entre el castigado y el educador o el padre, lo que pone en peligro la confianza y la buena relación. El niño/adolescente de alguna manera castiga a su vez al educador con la falta de comunicación. Parece que el castigo produce una rebelión interior que dificulta a la persona castigada ponerse en situación de buena voluntad; de alguna manera se retira de una situación de aprendizaje positivo. b) Por otra parte el castigo favorece el engaño y la mentira. Para evitar nuevos castigos o limitaciones, o incluso por el temor a recibirlos por primera vez, el niño/adolescente disimulará, engañará, acudirá a la mentira (lo que contrasta con la ingenuidad de la mayor parte de los padres que sigue creyendo, por ejemplo, que mi hijo nunca miente). c) Normalmente el castigo sólo tiene un efecto temporal y transitorio sobre la conducta. Difícilmente logra erradicar duraderamente una conducta negativa. Un intento de cambio personal basado en el castigo requeriría un uso continuado del mismo, con enorme vigilancia y energía; y aún así el educador se cansaría de castigar antes de lograr el objetivo propuesto. d) En niños muy sensibles e inseguros ciertas formas de castigo, especialmente físico, les perjudica pues puede crearles inseguridad afectiva y temor a la persona de quien reciben el castigo. A pesar de estas desventajas, muchos educadores piensan que el castigo es a veces necesario: - Porque hay actitudes que no se pueden tolerar, y cuando se repiten de un modo insolente, el castigo es la única manera de dar a entender que aquello es importante; - sirve de ejemplaridad para los otros niños/adolescentes miembros de la comunidad familiar o escolar del que ha tenido la conducta intolerable; 64
  • 65. - aunque el castigo no tenga eficacia duradera, al menos sirve de eficacia momentánea y temporal; a veces es necesario y urgente "parar los pies" al que se porta mal. ¿Cómo puede resultar educativo un castigo? Siendo esto así, y viéndose obligados los educadores a administrar ciertas sanciones, les interesa saber cuál es el modo de proceder más óptimo de modo que un castigo no se interfiera sino que ayude al proceso de madurez. En primer lugar, no hay que aplicar el castigo a palo seco. El castigo es un lenguaje de los hechos, muy duro y ambiguo, que levanta reacciones negativas y se interpreta mal; y por lo mismo produce terquedad que impide cambiar los comportamientos. El castigo se ha de acompañar de otra acción de contacto personal afectivo y orientador. Poniéndose en contacto con la persona, se le hace caer en la cuenta de lo que ha hecho, se buscan las causas, se escuchan las justificaciones, se ayuda a aceptar el castigo como consecuencia de sus actos. En realidad se está practicando aquel principio de odiar al pecado y no al pecador. Asimismo es importante animarle a dar pequeños pasos asequibles de mejora personal, familiar, escolar, etc., lo cual está transmitiendo que seguimos confiando en él, creemos en él, tenemos una expectativa positiva. Sabemos que las personas no mejoran hasta que ellas deciden cambiar de actitud (el hijo pródigo del Evangelio no cambió hasta que se dijo a sí mismo después de reflexionar, me levantaré y volveré hacia mi padre). Por eso es necesario una acción de contacto personal para ayudar a reflexionar al educando, y ayudarle a cicatrizar el odio natural que engendra el castigo. 65
  • 66. En segundo lugar, el castigo debería cumplir una serie de condiciones para que no agravar la situación y permitir actuaciones regeneradoras. ¿Cuáles serían estas condiciones? 1) El castigo no debe ser humillante. En la manera de aplicarlo, debemos salvar la autoestima personal. Recordemos el principio de elogiar en público, censurar en privado. Y el contenido del mismo castigo no debe consistir en acciones degradantes para el niño/adolescente, sobre todo ante sus hermanos o compañeros. 2) El castigo no sólo debe ser proporcionado a la falta sino que hay que tener en cuenta la edad, el grado de madurez y la personalidad del castigado. Es decir, hay que evaluar las circunstancias personales. 3) Hay que tener muy en cuenta, para no ser injustos, la distinción entre mala intención y mera precipitación, imprudencia, etc., aunque también es justo castigar la imprudencia temeraria. En este sentido es importante evaluar más las actitudes e intenciones que los daños objetivos causados. Con la misma hiperactividad incontrolada, un niño puede romper un vaso o un jarrón de gran valor. Hay que saber evaluar equilibradamente ambas situaciones, aunque lógicamente se le dé más importancia al daño mayor, y el castigo en ese caso tenga también un carácter de prevención. 4) El castigo no debería cerrar el horizonte. Castigos absolutos como desde ahora no habrá paga jamás los domingos; no volverás a salir de casa con los amigos, etc., o desaniman profundamente y cierran el horizonte, la posibilidad de poder disfrutar de las pequeñas satisfacciones de la vida normal. Los castigos absolutos e indefinidos no motivan hacia una mejora personal; a veces incluso empujan al niño/adolescente a dar un salto adelante en una conducta aún peor (robar o conseguir dinero con trampas, escaparse de casa o engañar a sus padres de otras maneras, etc.). Otras veces los castigos desproporcionados desprestigian la autoridad porque no se pueden cumplir y hay que "echar marcha atrás". Es más saludable acudir a los pequeños pasos de limitar la libertad de movimientos o eliminar premios de modo parcial y gradual. El horizonte queda abierto y se ve una salida que estimula a la mejora personal. 5) Lo ideal es que el castigo consista, si es posible, en rehacer lo que no se ha hecho o se ha hecho mal: tienes que quedarte a estudiar el sábado y el domingo porque no has estudiado en la semana; recoge esto que has tirado y limpia el suelo; ordena tus armarios y tus cosas, porque no has mantenido tu habitación, como quedamos, suficientemente limpia y ordenada; la mitad de la paga de este domingo la destinaremos a costear lo que has roto por haberlo hecho de una manera consciente e irresponsable; ayuda a tus hermanos en tales actividades, para reparar tu comportamiento egoísta e individualista en tales situaciones, etc. 66
  • 67. No deberíamos dejar que los castigos fueran meramente vindicativos; deberíamos esforzarnos por ideas castigos que tuvieran un carácter reparador, o al menos un contenido social constructivo en relación con el respeto a las personas y a las cosas. 6) En relación con el punto anterior se suele citar el principio de las consecuencias de los actos, que nos orienta acerca del contenido de los castigos. Si el adolescente llega más tarde de lo establecido a casa por la noche, además de otras sanciones que se estimen oportunas, no se debe permitir que se levante más tarde por la mañana para recuperar la pérdida de sueño por su tardanza. Si un niño llega tarde al colegio por pereza, no se le debe disculpar ante el profesor ni facilitarle medios extraordinarios (le lleva su madre porque perdió el autobús escolar) para que el niño no sea castigado en el Colegio. Tales acciones deseducan y deterioran la autoridad moral de los padres. Lo más eficaz parar ayudar a lograr el sentido de la responsabilidad es permitir o procurar que los niños/adolescentes carguen con las consecuencias de sus actos (se exceptúan lógicamente algunos casos en que las consecuencias pueden llegar a ser graves o insoportables para ellos). 7) ¿ El castigo corporal? Decididamente no lo recomendamos. Aparte del "cachete" espontáneo y poco frecuente (hay "manos largas" que abusan), el castigo corporal tiene todos los inconvenientes: es humillante, produce agresividad y no tiene relación directa con la falta cometida. Lo más importante No bastaría cumplir esas condiciones acerca del contenido de los castigos y el modo de aplicarlos. Queremos insistir que el castigo educará y mejorará interiormente a la persona si va acompañado de una acción educativa de contacto y comunicación afectiva que le ayude a reflexionar sobre las causas de su conducta y situación personal. Esto es lo más importante, lo que nunca hay que dejar de hacer. La materialidad de los castigos puede no ser perfecta del todo; es muy difícil lograr una justicia total. Pero es imprescindible ese esfuerzo por recuperar la relación de buena voluntad que siempre se deteriora con ocasión del castigo. Saber perdonar El perdón educativo, dejar de aplicar en todo o en parte una sanción, después de que la falta ha sido entendida y reconocida, o porque aparece un sincero remordimiento, es positivo y recomendable. Pero no hay que abusar del perdón; es válido si no es frecuente, por eso hay que pensar bien la sanción. Y es conveniente darle cierta solemnidad en el sentido de saber decir cara a cara que "lo he pensado bien y he decidido perdonarte por esto y por esto". El derecho de gracia hay que saber ejercerlo. 67
  • 68. El perdón educativo así entendido, no significa debilidad. Transmitimos debilidad cuando dejamos de castigar por pereza o miedo al chantaje afectivo. Y también por abandono, "total, ¿para qué?; haz lo que quieras; allá tú..." Observación final No decimos que el castigo sea el instrumento más eficaz para la educación, aunque a veces puede ser necesario. Educar es un conjunto de estrategias y el arte es saber aplicarlas todas ellas, porque todas se complementan: el diálogo, el mandato, la convivencia, el elogio y la censura, la motivación que transmite valores, etc. Recordemos que precisamente todos estos, son los temas específicos de la Escuela de Padres que estamos desarrollando. B) TRABAJO EN GRUPOS CUESTIONES PARA PENSAR Y EVALUAR PRIMERA PARTE: Reflexión individual. Siguiendo el método habitual de trabajo, cada participante lee y reflexiona individualmente estas cuestiones (5-7 minutos): 1. Cuestión básica: ¿cree Ud. sinceramente que se debe educar sin castigos? ¿no es mejor educar siempre con razones y que ellos vayan cayendo en la cuenta de sus errores? ¿no debemos evitar a toda costa la ruptura afectiva que ocasionan siempre los castigos? Por el contrario otros piensan que a veces son necesarios los castigos. Si Ud. está de acuerdo con esta necesidad o conveniencia, ¿cuáles son las razones que Ud. aduciría? ¿le parecen oportunas las que se han dicho en la charla o artículo? 2. Según lo expresado en la conferencia, el castigo provoca cierta rebelión interior y rechazo personal a los padres, e incluso favorece el engaño y la mentira posteriores. ¿Ha verificado esto cuando ha aplicado algún castigo a sus hijos? ¿recuerda alguna experiencia concreta? ¿cómo actuó ante estas reacciones negativas? 3. Se ha dicho que el castigo debe cumplir una serie de condiciones: no ser humillante, ser proporcionado a la falta cometida, distinguir entre mala intención y mera precipitación o imprudencia, no cerrar el horizonte dando castigos absolutos. ¿Cuáles son las condiciones que le resultan a Ud. más difíciles de cumplir en la práctica de la vida familiar? ¿por qué? 68
  • 69. 4. Se dice que lo ideal es que el castigo consista en rehacer lo que no se ha hecho o se ha hecho mal; y que muchas veces el mejor castigo es dejar que se realicen las consecuencias de los actos, por ejemplo, quédate a estudiar el sábado porque no has estudiado bien durante la semana, ayuda a tus hermanos en tal o cual actividad porque ayer actuaste de un modo egoísta con ellos; no pienso llevarte a hora al colegio porque no quisiste levantarte a tiempo y perdiste el autobús, etc. Preguntamos: ¿ha realizado Ud. sanciones semejantes? ¿qué tal le han resultado? ¿cómo reaccionaron sus hijos? ¿hubo algún inconveniente? SEGUNDA PARTE: Reflexión en pequeño grupo. Después de los 5 minutos anteriores, y sin necesidad de señalar formalmente el comienzo de esta segunda parte, se deja que las personas comenten lo que han pensado con las dos que tiene a su lado, formando pequeños grupos de a tres. Tiempo de diálogo en pequeño grupo: de 5 a 8 minutos. TERCERA PARTE: Diálogo general de todo el grupo con el conductor. El conductor da una señal para finalizar los diálogos simultáneos y hace un turno de opiniones, invitando a un portavoz de cada uno de los pequeños grupos a decir algo de lo que han hablado. A continuación trata de centrar la discusión en uno o dos aspectos más importantes donde hay diversidad de opiniones; o sobre aquellos que son más difíciles o incluso parecen imposibles de llevarlos a la práctica. Recordemos que en este sistema de Escuela de Padres, el Conductor ayudado por otra persona, realiza un breve resumen (no un acta) sobre aspectos importantes que se han tratado, desacuerdos, algún aspecto que se desea clarificar más, etc. Este resumen lo recoge el Coordinador de la Escuela de Padres, quien tratará de comentar lo más interesante de estos resúmenes al principio de la charla siguiente. 12. Elogiar a los hijos, una estrategia educativa interesante El poder de la alabanza El elogio y la censura son dos “armas” poderosas. Muchos educadores logran no abusar de premios y castigos porque saben animar por medio de la alabanza, una estrategia educativa que facilita la madurez de la persona, la ayuda a crecer. 69
  • 70. La alabanza constructiva es siempre estimulante, un reto positivo para los hijos, que les ayuda a tener una visión realista y animosa de sí mismos. Siempre que digamos algo elogioso a un niño o adolescente sería interesante preguntarse: lo que le voy a decir ¿le anima a superar dificultades, a respetar a los otros, a querer ser mejor? La alabanza contraproducente Leí en un autor inglés la historia de un viaje familiar y de un cenicero que salta volando. En un viaje en tren utilizaban el mismo compartimento un matrimonio con dos niños y otros dos pasajeros. Uno de los niños parecía muy tranquilo durante un largo rato, como pensativo. Uno de los pasajeros alabó al niño “¡qué niño tan bueno y encantador!” A los pocos segundos el niño se había vuelto nervioso; manipulando el cenicero adosado a la ventana del vagón muy pronto derramó sobre el pasajero las cenizas que contenía. Dice el autor que la alabanza le hizo sentirse culpable (estaba pensando precisamente como “deshacerse” de su hermanito por el que sentía unos celos terribles); de ahí su necesidad inconsciente de mostrarse malo, no merecedor de tal alabanza. Puede creerse o no esta interpretación psicológica, pero lo cierto es que muchas veces las alabanzas inoportunas o infundadas crean tensiones y mal comportamiento. Cuando un niño, que a sus ojos no es tan bueno, oye que le dicen “eres un niño excelente”, para mostrar su verdadero “yo” se porta mal. Y es que la alabanza que va dirigida al “ser” de la persona nadie se la cree porque cada uno conoce sus deficiencias. Otras veces, muchos niños y adolescentes, por causas muy diversas, creen las falsas alabanzas, pero luego éstas les producen ansiedad. Se ven obligados a responder a lo que otros creen de él, pero no logran confirmarlo con los hechos. Otras veces se preguntan “si soy listo como dicen ¿por qué no entiendo bien las cosas difíciles de los libros?” Es peligroso alabar con diagnósticos. Se aconseja que la alabanza esté de acuerdo con la realidad del niño. Nuestras palabras y las deducciones de los hijos ¿Podemos aprender a formular buenas alabanzas? Nuestros comentarios sobre el comportamiento de los hijos se han de formular de tal modo que ellos saquen deducciones positivas y realistas acerca de su personalidad. Toda alabanza tiene dos partes: a) nuestras palabras, b) lo que ellos deducen de nuestras palabras. Una frase bien formulada sería “estas notas son mejores, me alegra mucho que hayas obtenido mejores resultados”. El niño puede deducir que vale la pena el esfuerzo que hizo, que se estima su trabajo. Pero si decimos “qué buen estudiante te has vuelto”, el niño puede deducir que 70
  • 71. ya es un buen estudiante lo cual no es exacto. Cuando utilizamos el verbo “ser”, “llegar a ser”, “volverse”, “convertirse”, etc. elevamos un hecho concreto a la categoría de diagnóstico acerca de la persona. Otro ejemplo; si decimos “gracias por decirme que te di dinero de más en la paga semanal”, el niño deduce que ha cumplido con su deber, que no ha abusado. Pero si decimos “qué honrado eres hijo”, estamos haciendo una generalización excesiva. La mayor parte de los niños pueden creérselo e irse volviendo más o menos vanidosos. Y si no se lo creen, pueden pensar “o mi padre me está adulando o no tiene ni idea, porque yo no soy tan honrado”. Y si son preocupadizos o inseguros pueden sentir culpabilidad, “mi padre se cree que soy honrado y no lo soy”. Otra frase bien formulada sería “gracias por lavarme el coche”, de la que el niño deduciría que ha realizado un buen trabajo. Pero si decimos, “qué bueno eres”, estamos exagerando de nuevo. Naturalmente, estamos hablando con un poco de exageración. Por decir “qué bueno eres” alguna vez, no vamos a estropear a ningún niño. Pero deberíamos evitar el utilizar habitualmente esa estrategia incorrecta e inútil, porque o se vuelve contra nosotros, o daña levemente el corazón del niño, o en todo caso es una alabanza inútil e ineficaz que no anima a nada positivo. No son cosas tan pequeñas y sin importancia. Está en juego algo muy grande e importante como es la imagen realista y sana de sí mismo, el no hacerse vanas ilusiones acerca de su personalidad. Porque – atención - todo aquello que los hijos concluyen de nuestras palabras, después se las repiten silenciosamente a sí mismos. Funciona un monólogo interior que va determinando la opinión, concepto y expectativas personales. Una imagen de sí mismo que puede ser verdadera o falsa. La alabanza constructiva Podríamos formular un principio fundamental: la alabanza positiva debe tener relación con los hechos, los esfuerzos y logros reales del niño y adolescente, y no con su carácter o personalidad. Debe reflejar una imagen realista de los resultados, no una definición celestial de su persona. Lo positivo es decir “qué bien hiciste esto”, “esta letra está bien”, “has resuelto con rapidez hoy estos problemas”, “me gusta como has arreglado hoy tu cuarto” etc. Lo negativo sería por lo tanto decir, “qué inteligente eres, qué hábil eres, qué obediente eres”. La alabanza sobre los hechos es constructiva porque hace sentirse satisfecho del esfuerzo concreto realizado. 71
  • 72. ¿Qué es lo que nos impide practicar una alabanza constructiva? Para alabar los hechos hay que fijarse y observar a nuestros hijos/as, caer en la cuenta de sus esfuerzos. Y esto requiere cierta presencia y observación. Otra dificultad es la falsa creencia de que alabando a la persona, calificándola sin más de buena o excelente ya por eso va a convertirse en eso; ¿Nos creemos portadores de una varita mágica? ¿Queremos lograr resultados inmediatos? La alabanza correcta tiene el poder de promover el crecimiento, pero sin prisas. Se va integrando lentamente en el organismo y es una dosis de autoestima y satisfacción que va animando poco a poco a crecer. ¿Es necesaria la alabanza constructiva? Toda persona necesita ese refuerzo humano. La satisfacción del deber cumplido, sobre todo en niños y adolescentes, no es suficiente. Ni siquiera el adulto puede realizar constantemente esfuerzos de calidad profesional sin refuerzos afectivos. Todos agradecemos íntimamente ese refuerzo sano y limpio, como un aire puro que llena el espíritu. Lo buscamos inconscientemente en el rostro de los demás, en las reacciones, en los indicadores sociales, en algún detalle que nos haga ver que nuestros esfuerzos han valido para algo, que vale la pena mi sacrificio. Los adultos buscamos y obtenemos, en la vida profesional y en las relaciones con los demás, esos reforzadores positivos (el respeto, el trato considerado, las palabras de aliento y felicitación, etc.) Pero los niños y adolescentes lo necesitan mucho más. Sus motivaciones son muy remotas (se preparan para la vida); están en situación de aprendizaje, observación y evaluación (todos les evalúan y les examinan, examen disciplinar y examen moral); los iguales les tratan sin piedad, son crueles entre ellos, no saben respetarse ni reforzarse; muchas veces no encuentran satisfacción en el aprendizaje escolar. Es decir, reciben en general pocos refuerzos estimulantes. Por otra parte tienen una enorme necesidad (no innata pero muy prontamente adquirida desde la infancia), de reconocimiento y aprobación por parte de los adultos. El refuerzo positivo La alabanza es un refuerzo positivo. A) Es como una respuesta que le llega a la persona desde el ambiente exterior, como una puntuación positiva automática de una máquina o de un video-juego. Produce dos efectos: a) Una satisfacción interior. Como si la persona se dijera a sí misma: “si he tenido un éxito es que valgo y esto me da seguridad, me satisface la necesidad de ser aceptado por mí mismo y por los demás”. 72
  • 73. b) La aparición más frecuente de la conducta positiva que ha sido reforzada. Cuando alguien te dice “has acertado”, te refuerza la conducta y se produce un auténtico aprendizaje .Si hay ausencia de refuerzos positivos se debilitan poco a poco las formas de comportamientos adecuados. Los padres y educadores poco reforzadores no provocan agresividad pero sí la extinción gradual del comportamiento positivo. El buen educador se las arregla para proporcionar éxitos, es decir, encomendándole tareas que pueda realizar bien, para poder reforzárselas inmediatamente. Preguntémonos: ¿qué tareas pedimos a nuestros hijos? ¿proporcionadas a sus fuerzas? ¿adecuadas a su punto de partida o situación inicial? Cuando el niño ve que, haciendo las cosas bien, es elogiado, aprobado por las personas significativas para él (padres, profesores...), entonces intensificará el comportamiento acertado. B)El refuerzo-alabanza para ser eficaz: a) Ha de ser otorgado inmediatamente, lo más cercano posible en el tiempo a la conducta que se quiere reforzar. Por eso en lo académico se procura que las calificaciones no queden muy lejanas de los exámenes. También los premios y castigos lejanos a las conductas correspondientes, son menos eficaces. Tener a un niño seis días en cuarentena a la expectativa de un premio o castigo, es un error pedagógico. b) Ha de ser comunicada directamente, de modo que el niño o adolescente lo oiga en directo. No basta hablar bien a espaldas de los niños, hay que darles la satisfacción de escuchar la alabanza. c) Ha de ser expresada sinceramente, sintiéndolo, no artificialmente, “porque hay que usar la técnica de alabar”. d) No ha de ser alabanza a la persona y sus cualidades, que son puro don de Dios y que no son objeto de mérito alguno (ser guapo, listo, simpático, etc.). Así es como se estropea a un niño. Como dijimos, se trata de alabar hechos y esfuerzos reales, aunque sea de pequeñas cosas. C) D) Refuerzo subjetivo y refuerzo objetivo El refuerzo subjetivo o personal es la aprobación que relaciona la persona del niño con la persona del padre o educador. Ejemplo: “estoy contento, satisfecho de ti”. No conviene abusar de este refuerzo. Es como acudir a cierto chantaje afectivo, “hazlo por mí”. Es peligroso porque ellos te pueden decir a su vez “papá, aunque no lo entiendas hazlo por mí y dame lo que te pido”, que es lo que en el fondo te dicen en todo chantaje, “si no me das esto es que no quieres hacer nada por mí o no me quieres”. Este refuerzo personal es un tanto paternalista, porque si estamos pasando mala racha con el hijo/a, o él/ella con nosotros, este refuerzo no 73
  • 74. vale mucho. El niño podría pensar “me importa un bledo que esté contento conmigo”. Y si se lo toma muy en serio, porque está identificado afectivamente con nosotros, el día que no encuentre ese refuerzo personal se sentirán desatendidos o frustrados. Por eso se aconseja no usarlo frecuente ni exclusivamente La otra alternativa, como hemos indicado anteriormente, es el refuerzo objetivo, la alabanza de los hechos haciéndoles ver que han acertado objetivamente, que es lo correcto. Pero teniendo en cuenta que los hechos que se alaban no deben ser exclusivamente los resultados, sino los medios puestos en práctica, la forma de hacer las cosas, el esfuerzo personal. Debemos alabar mucho más el esfuerzo que los resultados. E) La alabanza “barata” Hay que tener cuidado con la alabanza “barata”. Es el elogio de algo que es mediocre, de cualquier realización floja a nivel escolar o casero. No deberíamos alabar cualquier cosa ni vender barata nuestra alabanza puesto que lesionaríamos en el fondo la autoestima del niño o adolescente: a) La alabanza barata en el fondo está transmitiendo el mensaje de que el niño es tan mediocre que no se puede esperar nada mejor (él se da cuenta de que las cosas que ha hecho no están del todo bien) b) No estimula a superarse y descubrir los verdaderos talentos (aquella niña que tocaba mal el piano en los ensayos pero recibía grandes alabanzas, perdió el interés, y al no esforzarse no llegó a conocer sus verdaderas posibilidades; y abandonó el conservatorio). Si basta un mal esfuerzo para recibir alabanzas, ¿para qué esforzarse más?. ”Si al profesor le gusta esta birria de trabajo –dijo un niño- ¿para qué hacer una cosa mejor?” c) Tampoco se asumirán riesgos e iniciativas nuevas. Si con actuaciones fáciles se logran alabanzas, ¿para qué intentar nuevas metas?. La alabanza indiscreta Es la alabanza egocéntrica, como un desahogo personal En general no es recomendable. No decimos que sea perniciosa o traumática, pero no es muy educativa. A veces puede tener efectos negativos: a) Cuando decimos demasiado enfervorizadamente, o demasiadas veces, “qué maravilloso eres”, “qué haría tu madre sin ti”, estamos tomando al niño como instrumento. Nos compensamos de nuestras insatisfacciones personales. “Compramos a bajo precio” (el de la alabanza indiscreta) la devoción del niño hacia mí. Y esto lo utilizará él o ella para manipularnos. b) Puede llegar a deteriorar la relación afectiva. Los niños pueden llegar a sospechar que tanto elogio es un entusiasmo fingido y por tanto un cariño fingido (todo va unido). Puede pensar ¿me quieren mis padres de verdad? ¿no se dan cuenta que no soy tan maravilloso? 74
  • 75. c) Incluso desencadena a veces reacciones de agresividad. Como no puede decir, como los triunfadores adultos “no esperéis tanto de mí”, decide rebajar el cartel por medio de una manifestación externa negativa (una reacción de mal comportamiento, como vimos en la anécdota del tren y el cenicero); pues no puede soportar que aparezca el fracaso real y defraude a los suyos. Esta reacción en el fondo es un síntoma positivo de salud. Está reclamando que le pongan en su sitio. No quiere fingir a ser un “niño ideal”. Los introvertidos orgullosos o vanidosos, que siguen el juego a la alabanza falsa, son los que caen en la trampa de defender un yo ideal que no existe. La alabanza indeseable Entre las alabanzas contraproducentes (las que se dirigen a las pretendidas cualidades o modos de ser de la persona) se recomienda evitar especialmente la llamada “alabanza indeseable”. Es la alabanza que proviene de la excesiva ilusión o la ilusión proyectada. Ante algunos síntomas aislados de ingenio o viveza mental, el padre piensa “ya está, me tocó un listo en la familia”. Pero los niños “dan la pega” fácilmente; hay niños que se expresan bien, son vivos, pero no por eso podemos concluir que tienen una inteligencia superior a la normal. En un primer momento el niño puede interiorizar esa imagen (”yo soy muy listo”); pero como esa imagen no se corresponde con la realidad o experiencia real, (es flojo o normal en algunas asignaturas, le cuesta aprender las cosas difíciles...) entonces puede reprimir la experiencia real, creando una imagen falsa de sí mismo, o vivir en la ambigüedad y angustia generalizada, al darse cuenta, en todo o en parte, de que su realidad no coincide con la etiqueta que le adjudica la alabanza. En general, para los adultos la alabanza es siempre embarazosa. Aquel famoso campeón olímpico de esquí, Francisco Fernández-Ochoa dijo “lo peor de mi triunfo es que la gente espera ahora grandes cosas de mí... tengo que satisfacer las expectativas del público; ser héroe es aterrador”. Realmente es embarazoso oír de uno mismo alabanzas excesivas. Parece que le invitan a uno a negar parte de la alabanza, “no tanto... no tanto”. Tampoco puede uno decir “realmente tenéis razón”, “soy un tipo extraordinario”. Es algo embarazoso. En los niños/adolescentes se establece una lucha semiconsciente o semivoluntaria entre aceptar su realidad o aceptar la alabanza-imagen que quieren etiquetarle. Si la acepta cree que logrará más aprecio, afecto, mantener la popularidad, premios etc. Esto le produce ciertos sufrimientos internos: tener que aparentar lo que no es realmente y dejarse alabar; un terrible terror y vergüenza a caer de nivel; una inseguridad afectiva al sospechar que si no da la “talla” no le querrán 75
  • 76. igual. Inconscientemente se dice “tengo que aparentar lo que no soy para que me sigan queriendo”. En consecuencia, tales niños o adolescentes pueden manifestar o desarrollar un variado repertorio de conductas o actitudes: - Hipocresía moral: hacerse el bueno, obediente, aparentar que ama a su hermano... sentimientos conscientemente fingidos. - Supercompensación. Estudiar como loco, más allá de las fuerzas y las horas, a costa del descanso necesario, del tiempo de ocio, aficiones, diversión, capacidad de amistad... para “no defraudar y dar la talla que se espera”. - Inhibición. No actuar para no enfrentarse con el veredicto de los hechos y la evaluación objetiva. Ocultarse en momentos de tener que mostrar sus cualidades. Hacerse el enfermo para “ponerse” en situación de inferioridad de condiciones y justificar su bajo rendimiento. En esa línea, acentuará quizás defectos personales (desorden, pereza, distracciones, callejear) con el mismo objetivo. Las distracciones son involuntarias pues el psiquismo está ocupado inconscientemente. - Falsa compensación. Como en la alabanza inoportuna intentará reaccionar con mal comportamiento conscientemente, para “rebajar el cartel”, o bien dejar de estudiar para que vean que no es tan listo. Como dijimos ésta es la reacción más sana. Si se sabe entender por los mayores, es fácil salvar la autoestima sana y real, y recomponer el concepto de sí mismo y la aceptación por parte de los demás. - Fijaciones histéricas. A ciertos niños/as les suceden fuertes bloqueos de atención que les impiden casi totalmente concentrarse en el estudio (de modo que, en vez de lograr notas normales, que es lo que podrían conseguir, al no poder lograr notas excelentes, que es lo que les exige su falsa imagen, terminan hundiéndose en el fracaso escolar). En este sentido, hay niños que llegan a “contraer enfermedades”, falta de sueño, anorexia, hipersomnolencia, jaquecas, etc. que les impiden funcionar. Observación final. Se dirá que no es posible que unas alabanzas indiscretas produzcan esos desastres. No decimos “unas cuantas alabanzas”, sino unas actitudes o hábitos que producen la interiorización de una falsa expectativa o ilusión, especialmente cuando esto ocurre en niños vulnerables (hermano mayor demasiado idolatrado, niño con especiales insatisfacciones o inseguridades acerca de sí mismos). Es verdad que hay alabanzas personales baratas, o no del todo correctas, en muchas expresiones afectivas cotidianas, qué niño más rico, mira qué bueno es...(para animarle a comportarse bien). Una cosa es esa motivación afectuosa ocasional, coloquial y sencilla, y otra es la frecuente “alabanza indeseable” que le presiona a ser lo que no le es posible ser o a lograr resultados imposibles. Recordemos, el elogio o alabanza es un arma poderosa que puede y debe utilizarse para ayudar a crecer a niños y adolescentes y animarles 76
  • 77. a superar dificultades. Como todas las estrategias, ha de utilizarse oportuna e inteligentemente. Pero no hemos de dejar de utilizarla. Se suele decir que padres y educadores utilizamos más la censura que la alabanza F) TRABAJO EN GRUPOS UN NIÑO DESMOTIVADO Unos padres dicen que su hijo Luis, 13 años, tiene dificultades con las matemáticas y les esta “cogiendo fobia”. Como sospechan que está acomplejado ante ellas, o creen que no las entiende, su padre le dice: tú eres tan listo como todos y puedes entenderlas bien; lo que pasa es que te cuesta concentrarte. Un día trajo los problemas bien hechos, y le dijo: ¿ves cómo sí lo entiendes bien y puedes dominarlo?. Otro día su madre entró en su cuarto, le vio estudiando bastante tranquilo y le dijo: veo que te has vuelto estudioso y ordenado, enhorabuena. Pero a los pocos días volvió a estar irregular, desordenado y desanimado. Como ven que sus palabras no le estimulan ni le dan confianza en sí mismo, han vuelto a las amenazas y castigos pues creen que es lo único que entiende. Preguntamos: ¿qué te parece la actuación de estos padres? ¿por qué crees que no consiguen resultados con sus alabanzas? ¿qué te parece su reacción final? METODOLOGÍA: Reflexión individual. Leer el caso y preparar mentalmente las respuestas a las preguntas dichas (unos 5 minutos). Reflexión en pequeños grupos. Pasados esos minutos cada participante comenta sus respuestas con la persona que tiene a su lado (unos 5 minutos). Diálogo general de todo el grupo. El moderador invita a los miembros del grupo a exponer lo que han comentado (una ronda de opiniones). Después intenta profundizar en el tema. Puede usar la técnica de resaltar las diferentes opiniones de algunas personas del grupo, pidiéndoles que expliquen mejor su postura. Puede pedir a los miembros del grupo que expresen sus opiniones acerca del tema de la alabanza que se ha visto en la charla, tratando de identificar si utilizan la alabanza o refuerzo positivo con suficiente frecuencia; si están de acuerdo en las condiciones de una alabanza estimulante expuestas en la charla, lo que más le ha 77
  • 78. llamado la atención de la misma, aspectos en los que no están de acuerdo, etc. Al final de la reunión. El moderador con ayuda de algún compañero del grupo escribe unas líneas acerca de los acuerdos o desacuerdos del grupo, y si desean aclarar alguna cuestión concreta. (Esta nota se entregará al coordinador de la Escuela de Padres, que la tendrá en cuenta para la siguiente reunión). 13. Atreverse a motivar Motivar verbalmente Una de las estrategias educativas que se utilizan en la vida familiar para crear hábitos y actitudes positivas en los hijos, es la palabra que los explicita y los “condimenta” con motivaciones razonables. Motivar puede significar muchas cosas. Motivación es lo que impulsa a la acción, lo que activa la conducta, lo que empuja a conseguir un objetivo. Un incentivo (premio, recompensa, etc.) puede ser una buena motivación. También lo es el refuerzo positivo, reconocimiento verbal o afectivo de las buenas acciones. El éxito de lo que se hace es otra motivación interesante, quizás la más importante. El resultado positivo de mis acciones es la mejor recompensa. La motivación más fuerte es la llamada “intrínseca”, que es el deseo interior, la fuerza desde dentro, la determinación personal que me empuja a actuar en un determinado sentido, en orden a lograr metas concretas o ideales de vida. Las motivaciones extrínsecas pueden estimular ocasionalmente la voluntad y el deseo, pero este deseo se hace profundo y duradero cuando se ha convertido en una necesidad interna, un proyecto, un hábito del corazón. En educación solemos utilizar con frecuencia premios y reconocimientos. Pero, en nuestro legítimo afán de crear actitudes y tendencias, utilizamos también el buen ejemplo (modelo) y las motivaciones verbales. Sobre éstas vamos a reflexionar ahora. ¿Qué es motivación verbal? Son las razones que formulamos con la intención de que los niños y adolescentes se representen, como valioso e importante, tal modo de ser o actuar, tal criterio o estilo. Las razones que hacen atractiva la conducta o la actitud deseada, con las cuales queremos ayudar a entender por qué tal acción o actitud es verdaderamente humana; por qué es bueno actuar así, por qué se relaciona en positivo con mi autoestima, me realiza como persona y como ser social. 78
  • 79. Padres y educadores estamos todos los días dando razones a los hijos y alumnos, a veces a gritos o improvisando. Queremos dar razones que les motiven, y a veces nos desesperamos y decimos que “no se atienen a razones”, no les convencen nuestras razones, no les interesan. ¿Por qué titulamos este tema “atreverse a motivar” refiriéndonos a la motivación verbal? Como veremos, hace falta cierto coraje para atreverse a motivar con autenticidad, dar la cara ante los hijos y decirles lo que yo siento de verdad sobre un comportamiento humano, sin inventarme razones falsas para manipular sus sentimientos. Nuestras razones de “andar por casa” Las razones que se dan, las que damos de hecho, son muchas veces mentiras piadosas, que no las creemos ni nosotros mismos. Una madre le decía a su hijo pequeño que se alejaba de ella jugando por el parque, ven que si no el guardia te va a llevar...; y como eso es falso, el niño poco a poco se irá dando cuenta de que se le estaba razonando con mentiras, aparte de transmitirle falsos conceptos acerca del guardia urbano. A veces son expresiones dramáticas, amenazas proféticas muy lejanas al niño y de dudosa influencia; si no estudias, no vas a ser nada el día de mañana (a un niño de 12 años, que las oye como si oyera llover). Otras veces damos razones que son “flojas”, improvisadas, que no convencen mucho. Si el niño es medianamente listo puede atacarnos el punto débil de la argumentación, y entonces nosotros le respondemos con un ¡tú, calla!. O bien lanzamos una verborrea de lamentos, ¡estoy harto/a de ti!, ¡ya te lo advertí mil veces y mira lo que ha pasado!... En otras ocasiones nos dedicamos a buscar sus contradicciones y echárselas en cara. Es muy fácil ver que el otro no es coherente y, sobre todo, verlo en un niño o adolescente (dijiste que ibas a adelgazar, y no paras de comer...; dijiste que ibas a estudiar... que ibas a hacer tal deporte... que ibas a hacer bien los recados y mira lo que haces...) ¿Es oportuno motivar echando en cara las incoherencias? En primer lugar, no debemos sorprendernos de que un niño o adolescente no cumpla sus promesas. También los adultos decimos voy a dejar de fumar, y luego no lo dejamos. Las promesas que hacen los niños y adolescentes son buenas intenciones de momento, pero no muy fiables. En segundo lugar, esas promesas suelen estar manipuladas por nosotros mismos. Les hicimos hacer esa promesa en un momento dado, a cambio de un premio o recompensa, o aprovechando un momento de buena voluntad. Motivar no es precisamente hacer palanca en sus contradicciones. Les echamos en cara su defecto, que aún persiste, y además su falta de palabra. Todo lo cual es negativo, desagradable y quizás contraproducente. 79
  • 80. Las “razones prácticas” Hay que reconocer sin embargo, que en muchas ocasiones utilizamos razones serias e incluso bien pensadas. Pero en realidad son razones parcialmente verdaderas, o tan prácticas que no van al fondo de la cuestión. Suelen expresar aspectos secundarios evidentes, como los peligros, las complicaciones concretas que acarrean las consecuencias de los actos, etc. Pero no son las verdaderas razones que expresan el auténtico valor o antivalor de una acción o actitud. Veamos ejemplos de “razones prácticas” en algunos temas como la sexualidad, el respeto a las cosas y personas, las negaciones de permisos. a) En relación con la sexualidad razonamos sobre todo con los “peligros”: esa libertad sexual puede llevarte a tener algún día un embarazo no deseado, que te plantearía un problema mayor aún, abortar o tener un hijo en condiciones desfavorables; ...la libertad sexual es mala para ti porque produce sentimientos de culpabilidad; ...si empezáis así de jóvenes, terminaréis jugando al sexo los fines de semana y no seréis capaces de enamoraros verdaderamente. Echamos mano de los peligros, que también hay que decirlos porque existen, pero no son las razones de fondo. Deberíamos atrevernos a decir las razones de peso, que por cierto es mejor decirlas en privado, de un modo muy personal, mirando a la cara, dando testimonio de las propias convicciones. Son razones que parecen no producir un efecto inmediato, o que no dan miedo como las de los peligros. Pero son las verdaderas y las que a medio o largo plazo educan a la persona (hijo mío, yo creo que la relación sexual es algo muy serio, es la expresión de un amor comprometido, un amor que busca una auténtica comunicación personal; no es un juego; supone una capacidad de entrega personal, un sentirse responsable de la persona que tú quieres, desear su bien y su felicidad como persona, etc.) Los jóvenes, formados y educados con razones éticas profundas, podrán tener fallos y actuaciones inmaduras, pero tendrán las claves para reconocer que han hecho mal. Conocerán qué es lo bueno y lo malo de la conducta humana, caerán en la cuenta del verdadero camino. Las personas que no tienen esa formación, las que sólo tienen peligros en su mente, estarán indefensas ante el ambiente y la sociedad. Con los peligros y los miedos vamos a muy pocos sitios, entre otras cosas porque el miedo influye muy poco en los jóvenes. b) En relación con el respeto a las cosas y las personas, habría que hablarles al corazón con motivaciones sociales verdaderas. Sabemos que hay niños/as que machacan las cosas, las tiran, las estropean, o bien se ríen de otros niños, ejercen sobre ellos todo tipo de violencia y amenaza, etc. Además de límites y medios prácticos o coactivos, tales niños necesitan la motivación formativa. En unos incidentes de violencia material y suciedad intencionada, hemos oído 80
  • 81. en los colegios excelentes razonamientos, tales como: Ese pupitre que tú has estropeado, lo ha reparado un señor de mantenimiento del Colegio, con toda su ilusión, y tiene derecho a que se respete su obra; es su trabajo honrado y sencillo para tu servicio. Cuando escupes en el suelo, la señora de la limpieza no tiene obligación de limpiar eso, tiene que limpiar lo ordinario pero no lo que tú añades con tu desprecio, que es un desprecio a esa persona. Son buenos ejemplos de motivar con la verdad, formando a las personas a medio y largo plazo. Un ejemplo de motivación formativa en relación con el respeto a las personas: si te ríes de otro niño es que te sientes superior y a eso nadie tiene derecho, piénsalo. La expresión que a veces utilizamos de no hagas a los demás lo que no quieras para ti, en realidad es una razón algo pobre. Ya dijo Jesús que eso también lo hacían los paganos. Hay que ir un poco más allá: no tienes derecho de hacer sufrir a nadie, cada persona es un absoluto y un misterio. ...¿Qué sabes de los demás? Si un compañero/a de clase tiene tal defecto o limitación, ¿acaso es culpable? ¿no es víctima de condicionamientos de los que no es responsable? Habría que hablar así a los niños y adolescentes. De lo contrario la juventud puede ir creciendo sin ideas serias de las cosas. Nadie les habla de verdad, todo son medias razones dichas con prisa. Pero lo que ellos necesitan es que les ayudemos a entender cuáles son las claves del respeto a las cosas y a las personas y de los demás valores. c) También, respecto a nuestras negaciones concretas cuando nos piden ciertos permisos, solemos quedarnos muy “bajitos” moralmente, muy “flojitos” como padres y educadores: no te dejo ir de excursión porque habíamos quedado que si aprobabas todo irías, pero si no, no. En realidad, es una argumentación pobre que acentúa la dialéctica de “si habíamos quedado o no”. Sería mejor decir: Mira hijo, yo creo que no se debe disfrutar de un descanso extra cuando no se ha trabajado lo elemental; no se puede despilfarrar el tiempo ni el dinero en unos estudios que no aprovechas, y luego pretender costear algo extra; no me parece oportuno desde un punto de vista humano o cristiano de las cosas, cuando hay tantos chicos en todo el mundo que no tienen ni la décima parte de las cosas y oportunidades que tú tienes... Defender un valor, un ideal moral Motivar verbalmente conductas y actitudes positivas no puede quedarse en razones prácticas, caseras, de lógica egocéntrica, como si no tuviéramos valores o ideales que defender. Los motivos materialistas, egocéntricos, de alguna manera nos degradan moralmente, porque trasmitimos incoherencia entre esas razones materiales y los valores humanos y cristianos que en otros momentos exaltamos con fervor en nuestros sermones educativos. Y además nos hacen parecer superficiales a los ojos de un niño, sobre todo cuando ya ha cumplido los 12 años. 81
  • 82. Se podría decir que si no nos atrevemos a defender valores e ideales, no tenemos auténtica capacidad motivadora, ni por lo tanto capacidad educadora. Sólo seríamos unos meros controladores. Controlar es una parte de la labor educadora, que no excluimos, porque hay que educar con firmeza y establecer límites (véanse temas de la Escuela de Padres de los números 254 al 257 de esta revista). Pero hay otra parte importante que es la capacidad inspiradora y motivadora, una misión esencial de los padres y los educadores. Ésta se ejerce cuando defendemos la honradez, la austeridad frente al consumismo, lo que es el amor y no el juego sexual. Aquí no nos defendemos a nosotros mismos sino a unos valores humanos o cristianos, que valoramos objetivamente y en los que creemos. Si los padres y los educadores no les motivamos así, ¿quiénes lo van a hacer? La sociedad les parará los pies, o les pondrá una multa, o les incoará un proceso penal, pero no les dirá las razones profundas del comportamiento humano constructivo. Si no lo hacemos los educadores durante los años de la enseñanza primaria y secundaria, nadie lo hará después, porque la Universidad no se ocupará de eso, y la empresa tampoco. Los jóvenes tampoco sacarán motivaciones claras del ambiente, pues en la calle reina una gran desorientación. Nadie da lo que no tiene El problema es que si nosotros mismos no buscamos auténticos valores morales, ni nos identificamos con ellos, no podremos inspirar adhesión y aceptación. Sólo educan las razones válidas cuando al mismo tiempo están dichas por una persona convencida de ellas; cuando el educando percibe una unión entre la persona del educador y los valores que proclama. Sucede muchas veces que poseemos esos valores morales, pero actuamos como si no los tuviéramos. Por una parte, nos ha entrado el pudor. Ya no hablamos de nada auténtico, solamente de peligros, promesas o castigos. No nos damos cuenta que el corazón del joven es en el fondo un corazón noble, y si se le hace pensar es capaz de reaccionar positivamente. En realidad, ¿qué recordamos de nuestros padres, o maestros o profesores? Aquello que nos dijeron con autenticidad, con el corazón en la mano. Por otra parte, insistimos tanto en los peligros y en los aspectos prácticos, que vamos desvirtuando nuestro mensaje y terminan creyendo que no les queremos como personas sino por sus resultados. Sucede como con la obsesión por las notas. Nos irritan tanto los suspensos habituales que todo queda condicionado a los resultados. Decimos ¡yo sólo quiero su bien!, pero lo decimos perdiendo el humor o insultando. ¿Desde cuándo se pierde la paz queriendo el bien de los demás? ¿No se tratará más bien de un amor propio herido? (el prestigio de mi autoridad porque no obedece; mi temor de que él baje de nivel social en la vida; mis ambiciones ocultas de que él llegue a donde yo no he llegado...; y todo esto me desilusiona y me 82
  • 83. hace perder el humor). Por otra parte, ellos se dan cuenta e intuyen que la autoridad que pierde el humor pierde la fuerza moral. En la Escuela de Padres tratamos de reflexionar especialmente sobre valores humanos, que dan sentido a la vida y no queremos quedarnos en simples técnicas, obsesionados por querer conseguir resultados a corto plazo. Al corazón de los niños/adolescentes se llega con la verdad y la autenticidad, no con amenazas, premios, promesas, aunque también haya que acudir a ellas. Educar no es “entrenar” creando hábitos con técnicas conductistas, como podemos hacerlo con un animalito (le doy un terrón de azúcar si salta...). Hábitos sin formación no es educación verdadera. En la próxima charla trataremos de las condiciones y dificultades, el cómo y el cuándo de las razones y motivaciones verbales positivas. TRABAJO EN GRUPOS METODOLOGÍA: Reflexión individual. Leer las cuestiones y preparar mentalmente las respuestas a las preguntas (unos 5 minutos). Reflexión en pequeños grupos. Pasados esos minutos cada participante comenta sus respuestas con la persona que tiene a su lado (unos 5 minutos). Diálogo general de todo el grupo. El moderador invita a los miembros del grupo a exponer lo que han comentado (una ronda de opiniones). Después intenta profundizar en el tema, centrándose en alguna cuestión más difícil o interesante para la mayoría del grupo, analizando causas, situaciones, soluciones según la experiencia de los participantes, etc. Al final de la reunión. El moderador con ayuda de algún compañero del grupo escribe unas líneas acerca de los acuerdos o desacuerdos del grupo, y si desean aclarar alguna cuestión concreta. (Esta nota se entregará al coordinador de la Escuela de Padres, que la tendrá en cuenta para la siguiente reunión). ¿CÓMO MOTIVAMOS VERBALMENTE A NUESTROS HIJOS? Cuestiones para la reflexión y el diálogo Vamos a reflexionar hoy sobre el contenido o mensaje de nuestras motivaciones, y lo vamos a hacer centrándonos en algunos temas sobre los que a veces discutimos con nuestros hijos según la edad. Es importante aportar experiencias, dificultades y casos en los que hayamos 83
  • 84. comprobado que nuestras motivaciones han sido interesantes para los hijos, les han influido. A) Cuestiones para padres con niños/as pequeños: a) Hábitos de higiene: ¿qué les decimos cuando les mandamos ciertos comportamientos como lavarse las manos antes de comer, cepillarse los dientes, bañarse, etc.? ¿qué formulaciones utilizamos para animarles a tener unos mínimos hábitos de higiene? b) Caprichos diversos (comparar chucherías, dulces, juguetes, etc.): ¿qué les decimos para justificar nuestras negativas? c) Ayudar a algo o alguien en casa: ¿qué les decimos para hacerles ver que eso es algo bueno o importante? d) Cuando dicen mentiras: ¿qué les decimos para que entiendan que es malo decir mentiras? e) Cuando dicen tacos o palabras groseras: ¿qué les decimos para justificar que eso no está bien? f) Cuando quieren ver más televisión o ciertos programas que no nos interesan: ¿cómo les razonamos nuestra negativa? ¿cómo les justificamos que no es bueno ver tanta televisión? B) Para padres con hijos/as mayores: a) Estudios y trabajo escolar: ¿cómo motivamos verbalmente el esfuerzo escolar serio y constante, el buen rendimiento en los estudios? ¿qué motivos les damos? b) Temas relacionados con la sexualidad o relaciones chicos-chicas: ¿cómo les razonamos el tema de las relaciones sexuales en la adolescencia, cuando por ejemplo sospechamos que frecuentan ambientes o tienen amistades con criterios y comportamientos de libertad sexual? ¿qué razones les damos abstenerse de dichas relaciones? c) Viajes, compras, dinero de bolsillo, etc. que nos parecen gastos y ritmo de vida excesivos y poco austeros: ¿cómo motivamos la austeridad en todo esto? ¿cómo justificamos nuestras negativas? d) Cuando quieren ver ciertos programas de televisión que no nos parecen oportunos: ¿cómo les razonamos nuestra negativa? ¿cómo les justificamos que no es bueno ver esos programas en concreto? 14. Atreverse a motivar (2ª parte) En la primera parte hemos tratado de clarificar lo que significa la motivación verbal, es decir las razones con las que “condimentamos” los 84
  • 85. comportamientos y actitudes que directa o indirectamente pedimos a nuestros hijos y alumnos. Dejando de lado las que llamábamos “razones de andar por casa”, y valorando como insuficientes las denominadas “razones prácticas”; hemos argumentado que motivar con la verdad es defender un valor, un ideal moral. Esto significaba el compromiso fundamentalmente de los adultos de asumir valores, porque “nadie da lo que no tiene”. Sólo educan las razones válidas cuando el educando percibe una identificación entre la persona del educador y los valores que proclama. No buscamos únicamente “entrenar hábitos”. Hábitos sin formación no es educación verdadera. Condiciones para transmitir motivaciones aceptables No sólo es preciso tener bien pensadas las razones y ser coherentes con ellas. Es necesario además ser oportuno y cuidar las estrategias, sobre todo con adolescentes. La experiencia nos aconseja tener en cuenta algunas condiciones. Mar en calma Las razones deben comunicarse en un ambiente de tranquilidad y serenidad para que la relación personal sea un diálogo que ayude a reflexionar. Se invita a los hijos a dar sus motivaciones y les ofrecemos también honradamente las nuestras, con lo que les transmitimos que damos importancia a lo que dicen y piensan. Las razones se reciben mejor cuando estamos en medio del trayecto, la vida ordinaria está en marcha y no hay especial irritación. (Mira hijo, hace dos semanas que pasó aquel incidente, te negué lo que pedías y vi que estabas irritado; pero ahora que estamos más tranquilos, aunque sé que no aceptas lo que te mandé, quiero explicarte por qué tomé esa decisión...) Cuando no pasa nada es cuando hay que dar razones. Algo parecido sucede después de un castigo. Podemos recuperar la relación perdida cuando ha amainado la tormenta, esa agresividad y distancia que produce naturalmente toda sanción o limitación. En concreto, no es momento de dar razones: a) cuando le vas a castigar o está muy irritado (no te va a escuchar entonces); b) al producirse una transgresión (es necesario reaccionar con firmeza y no es el momento del “sermón”); c) al tomar una decisión restrictiva que le va a doler porque has decidido denegar lo que te ha pedido (limítate a lo mínimo y no hagas grandes discursos); d) en pleno proceso de negociaciones sobre peticiones de salidas, dinero, cosas (van buscando conseguir lo que quieren y no es momento para escuchar razones de fondo). Pocas veces, breve y con sencillez No es recomendable insistir con lo mismo una y otra vez “hasta en la sopa”. Si nuestras razones no logran los objetivos y los hijos no cumplen 85
  • 86. los mínimos acordados, hay que limitarse a mandar o recordar la norma, sin ponerse a ensanchar nuestros sermones sobre los valores humanos. El discurso moral largo y reiterativo se hace odioso o pierde su virtud (y si la sal no sala, -como dice el Evangelio- ¿para qué la queremos?). Es importante en cambio reajustar nuestras motivaciones introduciendo nuevos matices más adaptados a la edad o a las circunstancias, cuando pasa el tiempo o surgen nuevas situaciones. Y desde luego con sencillez. Conocemos personas del campo y de la ciudad que carecen de estudios pero tienen autenticidad moral, y con sus palabras sencillas influyen positivamente en sus hijos. Y conocemos también gente con muchos títulos que son incapaces de hacerse entender ni decir nada estimulante a sus hijos. Las ocasiones de los medios de comunicación A veces se pueden aprovechar las ocasiones que ofrece la prensa o la televisión. Muchos filmes de televisión son interesantes en valores humanos, positivos o discutibles (... “mira, eso que vimos anoche, era lo que te quería explicar sobre;....... lo que decía Kevin Costner en la película de ayer acerca del amor, era lo que yo te quería decir; ....... mira lo que dice esta revista, cuatro quintas partes de la humanidad padece hambre,..... a eso me refería yo cuando te decía que no podemos nosotros estar tirando, derrochando y comprando todo lo que me pides ...) Hay formulaciones muy brillantes en los medios de comunicación que nos valen para razonar. Con ocasión de las cosas que han pasado en la calle, en la ciudad, en el país, podemos decir cosas interesantes en privado, sin afán de vencer ni convencer, siempre que con ellas defendamos auténticos valores humanos. Son ocasiones de oro para la amistosa persuasión. Si un día por ejemplo, aparece en los periódicos la noticia de que han querido echar a una niña sudamericana de un colegio, puedes comentarlo con tus hijos, en algún momento, hablando de la discriminación por causa de la raza, la religión, el sexo... Hablar así, con el corazón en la mano, sin pretensiones de conseguir nada a corto plazo, es influir en los hijos profundamente. Además de dictar permisos o prohibiciones, premios o castigos, les estamos transmitiendo una herencia de valores, necesaria para ayudarles a construir el sentido de la vida. Recordemos aquel joven francés (al que aludimos en un tema anterior) con 18 años, que se suicidó y dejó una terrible nota a sus padres, “me habéis dado muchas cosas pero no me habéis enseñado por qué tengo que vivir”. Es posible que el suicidio se debiera fundamentalmente a un episodio de depresión, pero también aquello que decía en la nota era verdad. 86
  • 87. Conjunto de estrategias No conviene olvidar que la motivación verbal explícita no es la única estrategia educativa ni podemos esperar que una sola estrategia produzca cambios. Es el conjunto equilibrado y simultáneo de acciones, un sano eclecticismo, lo que puede producir mejoras: las estrategias de dialogar, mandar o tomar decisiones, negociar, procurar pequeños éxitos, ayudarle en sus dificultades o crisis y motivar verbalmente (que es el objeto de este tema). Este abanico de estrategias no se usa -por cierto- de una en una sucesivamente (6 meses sólo premiando y castigando; otros 6 meses sólo a base de diálogo y comprensión; otros 6 meses dando razones; otros 6 meses buscando causas y necesidades insatisfechas.). Se aplican simultáneamente, no exactamente en el mismo momento por supuesto, sino combinándolas en el día a día según lo pida la circunstancia y el asunto. Cuando no vemos resultados Si las razones y motivaciones verdaderas no les impresionan en todo o en parte, no lo echemos todo a rodar. Más bien examinemos si están mal formuladas o dichas inoportunamente. A veces están bien expresadas pero hay ciertos impedimentos internos que obstaculizan la escucha por parte de los niños y adolescentes, como los problemas afectivos fuertes, las envidias o celos profundos, el fracaso escolar, etc. En estos casos habrá que ver cómo les podemos ayudar a clarificar y solucionar estos problemas, pero no por ello hay que apearse de razonar con la verdad acudiendo a razones falsas o superficiales. Sigamos con las buenas razones, que tienen capacidad motivadora por sí mismas. La verdad no es coercitiva, no se impone por real decreto. La verdad forma a medio y largo plazo. Mientras tanto, además de la motivación correcta, habrá que utilizar, como dijimos antes, las otras estrategias: tomar decisiones, poner límites, negociar, ayudarle en sus dificultades, etc. Motivaciones educativas concretas para la vida familiar G) Como apéndice a estas dos partes del tema de la motivación, veamos algunos ejemplos del verdadero sentido y enfoque, a nuestro juicio, de la estrategia de la motivación verbal educativa. H) En relación con la educación sexual Marciano Vidal, en su libro “Para conocer la ética cristiana”, sugiere que no son suficientes para los jóvenes de hoy las argumentaciones “pragmáticas”, que aluden ante todo a los convenientes o inconvenientes sociales y psicológicos de tales relaciones sexuales prematrimoniales, como el sentimiento de culpabilidad, el valor de la virginidad sobre todo en la joven, las consecuencias peligrosas para la posterior fidelidad conyugal (matrimonio sin ilusión, o exclusivamente centrado en lo sexual, etc.), el peligro de abandono por parte de uno de los dos, o la presencia de un embarazo con la condena social concomitante. 87
  • 88. Por supuesto tampoco parecen convincentes las razones también “pragmáticas”, que se aportan, desde el lado contrario, para justificar dichas relaciones, como la oportunidad de someter a una prueba o test la complementación sexual, la conveniencia de un aprendizaje o experimentación para prepararse mejor al matrimonio, la preferencia de aceptar el “mal menor” de las relaciones prematrimoniales antes que una abstinencia sexual prolongada de carácter represivo, etc. El razonamiento sobre la moralidad de las relaciones sexuales prematrimoniales debe situarse por encima de las razones pragmáticas. Será conveniente, aunque es algo más difícil, clarificar el carácter interpersonal del gesto sexual como lenguaje de amor y la dimensión vinculante que lleva consigo toda relación sexual para que sea auténtica; la práctica sexual es una experiencia muy íntima, uno de los momentos más personales de la vida. También podemos hablar de la necesidad de pulsar muy seriamente la autenticidad del amor, pues pueden existir muchos fraudes. Como dice Carol Cassel en su libro “Con toda sinceridad”, habrá explotación siempre que uno de los dos sea coaccionado, bien mediante la persuasión (“si me quisieras lo harías”) o bien mediante amenazas veladas (“si no lo haces te dejaré”), o bien mediante presión física. Hay manipulación cuando se formulan pretextos engañosos: decir a alguien que le queréis cuando no es cierto, tener relaciones con alguien para obligarle a salir contigo, o sólo por el propio placer, o para demostrar la propia masculinidad o feminidad. Por otra parte existe mucha presión publicitaria respecto al sexo, gran presión personal y social sobre los adolescentes, etc. Se puede cuestionar la pretendida necesidad de llegar a la intercomunicación sexual, con la experiencia y persuasión de que se puede amar a una persona y creer que no se está preparado para afrontar la relación sexual con ella. No queremos ofrecer ahora razonamientos desarrollados y completos sobre los argumentos de una moral sexual actualizada, lo cual se verá en su día en los temas de Psicología evolutiva afectivo-sexual. Tratamos nada más de ejemplificar lo que significa motivar con el fondo de las cosas. Y no pretendemos que las razones propuestas por la ética humanística y cristiana vayan a ser plenamente convincentes para los jóvenes actuales. Pero al menos van en la línea de argumentar en profundidad, con el sentido y la razón de ser de las cosas. Motivar con la verdad no significa siempre vencer y convencer. Es hacer pensar, hacer ver otros puntos de vista que cuestionan las frases o líneas de pensamiento que formulan nuestros hijos. La verdadera motivación de las cosas no se impone al comportamiento ni quita la libertad. La verdad va unida a la libertad (“la verdad os hará libres”, dice la Escritura. Las 88
  • 89. ideas no se dictan. Sólo podemos hacerles pensar a nuestros hijos y alumnos, ofrecerles el testimonio de nuestra sincera opinión, aconsejarles, ayudarles a reflexionar con sentido crítico. En relación con las normas de disciplina El punto de partida para razonar cualquier norma de convivencia, debería ser la relación que existe entre lo que se manda y un valor social. La norma está defendiendo el respeto a algo o a alguien, el bien común de la familia o de la comunidad educativa colegial. Hay que saber formular la razón social de la puntualidad, del respeto a las personas y a las cosas, del orden y limpieza, etc. Ante el deterioro o descuido en las cosas personales es válido decir, “existen millones de niños de tu edad en zonas pobres de nuestro país o del tercer mundo que carecen de todo lo que tú tiras, maltratas o no valoras”. Para ciertos temas como el deber del estudio y el esfuerzo, además de la perspectiva social del mismo (si te formas bien te harás buen profesional y podrás ser útil a los demás en la sociedad...), está la razón del crecimiento propio como un deber de no enterrar los talentos recibidos, y desarrollar al máximo nuestras posibilidades. Motivaciones y sentido de la vida Repetimos, no pretendemos que la motivación verbal correcta consiga por sí misma la eficacia a corto plazo. Crear hábitos es un acto complejo en el que como dijimos entran en juego muchas estrategias. Pero lo que no podemos es deseducar con falsas razones o motivaciones mal dichas o a destiempo, que ni hacen pensar ni forman a la persona. Atreverse a motivar con la verdad es sobre todo una estrategia, a medio y largo plazo, de formación humana y de sentido de la vida. De ninguna manera puede estar ausente en nuestro proceso educativo. TRABAJO EN GRUPOS Recurso 1 MOTIVANDO A UNA NIÑA TRISTE PRIMERA PARTE: Reflexión individual. Lee las dos versiones de este caso y reflexiona individualmente durante unos minutos sobre lo positivo y lo negativo que hay en ambas estrategias motivadoras (versión A y B); y cuál es la solución que tú darías (tiempo de reflexión: 5-7 minutos). Primera versión. A) Bety está triste. Tiene 8 años y acaba de recibir su primer suspenso... pero, como le dicen tranquilamente en casa, “tienes que recuperar y nada más”. Quieren restarle importancia; pero ella está triste. 89
  • 90. Ahora le van a comprar lo que a ella le gusta: un estuche de pinturas de una marca singular, que sólo tiene una amiga suya. “Hay que animarla -dice su padre- porque ella es un tanto tímida”. El regalo le pondrá mejor, piensan todos, y hará que estudie un poco más. Segunda versión. B) Bety está triste. Tiene 8 años y acaba de recibir su primer suspenso y como le dicen en casa “ya llegó lo que tenía que llegar”. Nunca hace bien los deberes de lenguaje y tiene muchisimas faltas de ortografía. “No se fija en nada: apenas tiene un boli en la mano, se pone a dibujar cosas”. Se le podría comprar una caja de pinturas; pero tiene que hacer los deberes y no dejarlo todo para la última hora. Ahora que es pequeña todavía, tiene que corregir ese defecto. SEGUNDA PARTE: Reflexión en pequeño grupo. A continuación puedes comentar tus reflexiones individuales con la o las personas que están a tu lado formando un grupo de dos o tres. Tiempo de comentario: 5 minutos. TERCERA PARTE: Diálogo general de todo el grupo con el conductor. Con el siguiente orden: 1º El conductor invita a todos a realizar un turno de breves intervenciones. 2º Se inicia a continuación un diálogo general para profundizar en el caso y el conductor puede proponer las siguientes cuestiones: - ¿Cuál prefieres de estas dos estrategias motivadoras A o B, si tuvieras que elegir forzosamente una de las dos actuaciones tal como están? - ¿Qué es lo más positivo y lo más negativo que veis en la actuación A y por qué? - ¿Qué es lo más positivo y lo más negativo que veis en la actuación B y por qué? - ¿Qué harías tú en un caso así? ¿Cuál sería tu solución? (Es decir, qué palabras dirías, qué decisiones tomarías, qué actitud tendrías con la niña en un caso así). Recurso 2 FRASES QUE SE DICEN PRIMERA PARTE: Reflexión individual. Lee estos párrafos y reflexiona sobre ellos pensando qué te parecen como formas de motivación. Asunto: María, 15 años, llega por tercera vez a casa más tarde de las 11,00 de la noche, hora fijada por los padres. ¿Te parecen estas frases positivas o negativas? ¿por qué? (Tiempo de reflexión: 5 minutos): - No podemos tolerar que vengas a estas horas. Sabes que no nos gusta que estés fuera hasta tan tarde. Ya hemos cedido bastante por darte gusto. Nos preocupa muchisimo de que te pase algo y no podemos quedar tranquilos hasta que llegas. 90
  • 91. - Que sea la última vez que te niegas a aceptar la norma que te hemos dado. Sábete que mientras estés en esta casa tienes que someterte a nuestras normas. Podemos hablar y tratar de llegar a acuerdos. Pero la última decisión es nuestra porque somos los responsables de la casa, y mucho más cuando aún eres menor de edad. SEGUNDA PARTE: Reflexión en pequeño grupo. A continuación puedes comentar tus reflexiones con la o las personas que están a tu lado, en grupos de 2 ó 3. Tiempo de comentario: 5 minutos. TERCERA PARTE: Diálogo general de todo el grupo con el Conductor. 1º El conductor invita a todos a realizar un turno de breves intervenciones. 2º El conductor ayuda al grupo a profundizar en el tema, planteando, por ejemplo, algunas de estas cuestiones: a) Si tuvieras que usar forzosamente una de los dos párrafos, ¿cuál preferirías y por qué? b) ¿Cómo podría ser una motivación verbal correcta a vuestro juicio? ¿Podríamos elaborar entre todos un razonamiento satisfactorio? 15. Comunicación en familia Múltiples e importantes comunicaciones No vamos a filosofar demasiado. La comunicación es un vehículo necesario de la relación humana y educativa. El hombre es un ser relacional, crece socialmente. La verdadera educación, que promueve el crecimiento global de la persona, se realiza de hecho a través de la comunicación personal y grupal. En la vida familiar existen muchas formas del así llamado “diálogo educativo”, todas ellas interesantes y en su tanto necesarias para la creación de actitudes y valores; un abanico de estrategias que debemos simultanear equilibradamente. Por una parte utilizamos el monólogo cuando mandamos, censuramos, juzgamos, aconsejamos, interrogamos a nuestros hijos. Es una comunicación unidireccional. No esperamos respuesta o esperamos un dócil asentimiento. Un ejemplo clásico del monólogo es el “sermón educativo”, a veces demasiado frecuente y largo. Utilizamos el diálogo- negociación cuando negociamos salidas, permisos, peticiones de todas clases, hacemos “contratos” bilaterales para establecer horas de trabajo y descanso, y proclamamos premios y castigos en las cláusulas de estas 91
  • 92. negociaciones (en las que a veces terminamos cediendo blandamente y ellos terminan saliéndose con la suya). Finalmente realizamos el diálogo-conversación, una comunicación cuyas características básicas son la voluntariedad, la mutua interacción y el respeto. Conversamos para buscar juntos unas orientaciones, unos valores, un caer en la cuenta de situaciones y sucesos, una mayor responsabilidad en el proceso de toma de decisiones. De este diálogo- conversación vamos a tratar en ésta y en las siguientes charlas. ¿Es necesario el diálogo-conversación? Su necesidad dependerá de lo que pretendamos con la educación, de los objetivos de mi proyecto educativo familiar. Si unos padres únicamente quieren que su hijo esté “preparado” en el sentido de tener muchos conocimientos académicos, juntamente con los idiomas, la informática y otras tecnologías, etc., en este caso no necesitarán dedicar demasiado tiempo al diálogo-conversación. Lo importante será proporcionar oportunidades para dicha preparación. Pero si además quieren que su hijo sepa lo que significa la amistad, compartir y aceptar, entender el amor; que sea profesionalmente correcto, contribuyendo a mejorar la sociedad; que logre asumir una fe cristiana auténtica y libre, etc. entonces, necesitarán ayudarle en su madurez afectiva y en su responsabilidad. Y para todo esto será necesario el diálogo-conversación. El silencio de la casa, de la escuela, no es recomendable para transmitir valores. No basta con que nos vean buenos, correctos y responsables. La palabra se hizo para algo. Hay silencios muy significativos, pero el diálogo explicita y profundiza mucho mejor el gesto y las actitudes. No olvidemos que la educación es audiovisual (palabra e imagen). Equilibrio de estrategias No estamos diciendo que la conversación sea la única estrategia educativa en el ámbito de la interacción familiar. Saber exigir, mandar, negociar, son el marco necesario que permite el orden y concierto en la casa para que podamos tener precisamente espacios de conversación. En muchas casas hay una habitación de trastos y cosas sueltas, que algunas madres llaman “leonera”; pero hay familias en que toda la casa es una “leonera psicológica”. Por otra parte es especialmente importante mantener la autoridad moral. Si no me respetan, no puedo dialogar porque me consideran como un trapo, y con un trapo no se dialoga. También es necesario proporcionar ayudas específicas cuando se detectan problemas físicos, intelectuales o afectivos de los hijos. Si un niño tiene problemas, hay que ayudarle a 92
  • 93. resolverlos para liberarle de lo que le impide seguir creciendo en madurez humana y en valores, lo cual facilita también la apertura al diálogo. Por lo tanto la comunicación es importante, pero ello no quiere decir que sea lo único que debemos hacer en educación. Las otras estrategias son necesarias y apoyan la comunicación. Es necesario establecer un equilibrio ecléctico de estrategias. Lo específico del diálogo-conversación Conversar es comunicarse sin buscar nada práctico a corto plazo. El diálogo-conservación se diferencia del diálogo-negociación, las motivaciones verbales, las alabanzas y las censuras, etc. en que la conversación es un espacio de libre de comunicación en la que no pretendemos lograr un objetivo concreto ni una solución inmediata. Sucede con frecuencia que cuando hacemos de la conversación un instrumento para que mi hijo/a haga algo o acepte algo a las inmediatas, la conversación se convierte en una negociación, que podría ser muy interesante en otro momento, pero perderíamos el insustituible fruto de la conversación que es comprender al otro, escucharnos, dar testimonio de nuestros valores como adultos, educar en la sana libertad de expresión, confrontar sus ideas con las nuestras, en definitiva, influirles en una atmósfera de libertad y respeto. Si todos los diálogos se convierten en negociaciones y discusiones para ver quién tiene la razón o para ver quién cede más, ¿cuándo conversamos? Conversar es expresar tu opinión sin imponerla, preocuparse de dar justificación a tus opiniones (si las tienes; y si no, piénsalas y exprésalas en otra ocasión). Es un intercambio sereno de puntos de vista. Tú no te asustas ni te echas las manos a la cabeza sino que expones tu opinión y él la suya. Los criterios o actitudes no se mandan, se motivan en libertad. Si no aceptamos esto tendremos muy poco que hacer en este campo del diálogo-conversación. Conversar es dar importancia a lo que los niños y adolescentes opinan aunque lo hagan de un modo infantil o inmaduro. Las opiniones de un niño o adolescente sobre sus amigos, su futuro (que tanto les inquieta también a ellos), la sexualidad, el alcohol y las drogas, esas amistades extrañas que a veces nos sorprenden, etc. son las cosas de su vida, lo más importante para ellos. Para conversar es preciso jugar limpio con los hijos. No jugar limpio es disimular planteando un diálogo libre pero en la práctica lo que queremos es convencerle de algo y tomar alguna decisión inmediata. Hay que tener mucho cuidado especialmente con los adolescentes. Si vamos a utilizar el diálogo para mandar, prohibir o conceder algo, tenemos que decirlo previamente, vamos a 93
  • 94. charlar, yo te voy a escuchar y luego yo toma la decisión. Eso también es un diálogo interesante y a veces necesario, pero no es la conversación abierta y “desinteresada” de la que estamos hablando, cuyo objetivo es escucharnos, entendernos, favorecer el enriquecimiento o cambio de actitudes y valores a medio o largo plazo. Recuerdo lo que decía una madre: yo dialogo mucho mejor con los hijos de mi vecina que con mis propios hijos; porque estoy relajada; no me asusto porque me digan cosas horribles de la sexualidad o de lo que sea, sino que lo tomo con calma; por mi parte no dejo de decirles lo que pienso, me escuchan con respeto y noto que les he influido positivamente en muchas ocasiones. Este es el problema de ser padre, evidentemente, que nos ponemos tensos y nos sentimos amenazados con sus expresiones. Por lo tanto para dialogar es necesario no estar obsesionado por conseguir algo o pretender algo a las inmediatas (a ver si consigo meterle en la cabeza cuatro ideas claras). Es como un diálogo como de igual a igual, pero sin hacernos colegas de nuestros hijos, conservando siempre nuestra autoridad moral de padre y madre. En el terreno de la búsqueda de la verdad no somos dominadores de nuestros hijos, aparte de que los hijos están viviendo una vida distinta a la nuestra. Los hijos necesitan un diálogo en el que no estemos tensos ni preocupados por convencerles de nuestros puntos de vista aunque expresemos sinceramente nuestros valores. Según las encuestas recientes sobre la juventud europea, los jóvenes valoran mucho la familia quieren que sea un espacio de libertad, de comunicación y sinceridad, y recuerdan con nostalgia los momentos de auténtico diálogo. Necesitan una atmósfera tranquila en casa, con buena ósmosis afectiva, donde los padres son testigos de sus propios valores (lo cual no significa que necesitan también como hemos dicho, otros tipos de intervención familiar). Sin este diálogo-conversación faltaría algo importante en la educación en valores y actitudes. Los hijos necesitan padres y madres que no guarden silencio sobre los valores humanos, sino que se “mojen” y digan cuáles son sus criterios. Esto es importantísimo para ellos, aunque digan no me convences. Nuestro testimonio aunque no nos lo creamos, es un referente necesario para su vida. El espejo retrovisor Para favorecer este diálogo-conversación debemos cuidar nuestros gestos mientras escuchamos a un niño/adolescente. Sería divertido que tuviéramos una especie de espejo retrovisor sobre nuestro hombro para ver la cara que estamos poniendo cuando escuchamos y hablamos con nuestros hijos. Sería impresionante. En los cursos de formación para profesores jóvenes, uno de los ejercicios consiste en dar una clase 94
  • 95. grabándola en vídeo, para analizar después los diversos aspectos de la comunicación, especialmente el gesto o lenguaje no verbal. Sería genial hacer algo así en familia. Las caras que ponemos cuando hablamos con nuestros hijos son a veces extrañísimas. Nos transformamos, ponemos tal rostro de pánico que eliminamos toda libertad de expresión. Hay padres que ni al peor enemigo le ponen caras tan horribles como los gestos que hacen cuando un hijo dice algo inconveniente (a su juicio). Como si dijeran, este niño está loco o es un estúpido...¿pero hijo qué estás diciendo?... Son presiones psicológicas que matan la libertad de expresión. Por otra parte los niños son muy astutos y nos tientan con frases duras para ver cómo reaccionamos. No debemos pensar que sus afirmaciones (yo no voy a Misa porque no creo en Dios) se las crean ni ellos mismos. Un adolescente está comenzando a tomar posturas, pero aun no tiene formado su criterio definitivo; mañana o dentro de dos meses pensará otra cosa. Otras veces se trata de actitudes psicológicas, defensivas, tentativas; o una manera de contraatacar, de hacer una guerra de frases. Quizás están descontentos con nosotros porque les exigimos algo que nos les gusta o por otras causas. El chantaje del diálogo Como el diálogo supone una libertad y voluntariedad libre de dos personas, si uno no quiere, dos no dialogan. Hay momentos y situaciones en que los adolescentes no quieren dialogar, por rebeldía u otras causas. Pero lo que nosotros no debemos hacer es mendigar el diálogo a toda costa, supeditando todo a tener una conversación. Diálogo sí, pero no a cualquier precio. El diálogo no es el objetivo último de la educación sino un medio, a veces importante, y en conjunto imprescindible. Pero no tiene por qué ser aquí y ahora, ni podemos transmitir que estamos obsesionados e inseguros a causa del diálogo. Ellos se dan cuenta y nos pueden utilizar con el chantaje, si no me concedes tal cosa no dialogo contigo. Educar es promover actitudes fundadas en valores a través del modelo (mi coherencia), la palabra y la experiencia. Cuando la palabra no puede ser conversación, porque no existen condiciones adecuadas sin culpa nuestra, entonces la podemos utilizar en forma de monólogo, a través de sanos y auténticos razonamientos de valores y actitudes. El diálogo-conversación es muy importante pero no siempre es posible. Pero en todo caso podemos seguir educando por medio de motivaciones, mandatos, buen ejemplo, cariño y ayuda a los hijos. De una u otra manera, educar siempre es posible. Y si somos nosotros los que estamos poniendo dificultades para el diálogo, tendremos que examinarlas y tratar de modificar la situación. Más adelante analizaremos los comportamientos y actitudes nuestras que bloquean la 95
  • 96. comunicación. Pero no es bueno ceder al chantaje afectivo del niño que se pone de morros y no nos quiere hablar. Actitudes, técnicas y tiempo El diálogo-conversación tiene unas técnicas propias que es conveniente estudiar. Hay una manera de hacer preguntas, por ejemplo, muy distinta de los interrogatorios a los que sometemos a los hijos para saber con quiénes han estado y qué han hecho. Hay una actitud imprescindible en toda conversación, la empatía, que es un compromiso de respeto y escucha positivos, sobre la que es necesario reflexionar a fondo. Habrá que analizar también los distintos esquemas del diálogo según los temas: problemas del niño o adolescente, opiniones, ideas, valores, decisiones que él tiene que tomar, etc. Uno de los problemas más significativos en nuestra sociedad es la falta de tiempo para dialogar, que habrá que estudiar en orden a tomar medidas. En nuestras casas llamamos sala de estar a una estancia donde apenas estamos o estamos “sin estar”. Quien está allí es el televisor como subido a un altar. Y lo que no aparece por allí es uno de los grandes eslabones perdidos de la educación que es la conversación en familia. De todo esto hablaremos en sucesivas charlas. TRABAJO EN GRUPO RECURSO I ¿QUÉ TIPOS DE COMUNICACIÓN ESTOY UTILIZANDO? Supongamos que a lo largo de varias semanas hemos dedicado 5 horas (300 minutos) de comunicación con nuestros hijos. Prescindimos si este tiempo es en conjunto mucho o poco. Se trata ahora de valorar qué formas de comunicación hemos utilizado con más frecuencia, de aquellas a las que se alude en la charla (aconsejar, negociar, interrogar, censurar, alabar y conversar). Imaginemos un círculo en el que hemos señalado, como hipótesis ideal, unos segmentos o porciones que representan cada una de dichas formas de comunicación. Representarían aproximadamente un modelo de utilización positiva y equilibrada de nuestro tiempo de comunicación, naturalmente con flexibilidad y siempre considerando un periodo suficientemente amplio de varias semanas. Estos serían los tantos por ciento de nuestra hipótesis: 96
  • 97. 1.Aconsejar, tiempo empleado en dar consejos y recomendaciones: 25% 2. Negociar, tiempo empleado en tratar de llegar a acuerdos con los hijos sobre normas, permisos, proyectos, etc. 25% 3. Interrogar, tiempo empleado en intentar averiguar qué han hecho u obtener respuestas claras y respuestas directas: 5 % 4. Censurar, reprender lo mal hecho: 5 % 5. Alabar, elogiar hechos positivos: 15 % 6. Conversar, dialogar en el sentido expuesto en la charla: 25 % Preguntamos: a) ¿Qué te parece esas proporciones de tiempos que hemos señalado? Dibuja un círculo y trata de señalar tu hipótesis ideal de porciones o tantos por ciento de cada una de las 6 formas de comunicación. b) En la comunicación habitual con tus hijos, ¿qué tanto por ciento dedicas realmente a cada una de estas 6 formas de comunicación? Trata de dibujar en un círculo dichas porciones o tantos por cientos. METODOLOGÍA: Reflexión individual (5-7 minutos). Comentario con la persona que está a tu lado en la reunión, analizando semejanzas y diferencias (5-7 minutos). Diálogo general (30-40 minutos). El Moderador invita a cada uno de los miembros del grupo a decir su tanto por ciento de cada uno de los 6 tipos de comunicación. Puede escribirlos en el encerado del aula o en algún porta-papeles. Después iniciará una discusión para clarificar por qué se dedica más o menos tiempo de lo debido en algunos aspectos. Se trata de hacer un primer análisis sobre la ausencia o poca presencia de ciertas comunicaciones más positivas, como son la alabanza y la conversación; o del exceso de tiempo que dedicamos a aconsejar, interrogar, censurar, etc. RECURSO II “NOS FALTA TIEMPO PARA HABLAR CON LOS HIJOS” Se dice que el mayor problema en el diálogo y comunicación de padres e hijos es la falta de tiempo. El estrés, las prisas, los continuos planes familiares y acontecimientos, el exceso de trabajo, etc. nos impiden convivir con ellos tranquilamente, condición indispensable para comunicarse. 1.ACONSEJAR 2.NEGOCIAR 3.INTERROGAR 4.CENSURAR 5.ALABAR 6.CONVERSAR 97
  • 98. Preguntamos: ¿Me está sucediendo esto realmente a mí y no encuentro tiempo para estar y hablar con mis hijos? ¿Por qué? ¿Me sucede esto desde hace mucho tiempo y no logro mejorar la situación? ¿Creo que tiene que ser así y no me considero capaz de superar este problema? ¿Cuándo y cómo he encontrado momentos para el diálogo? ¿Puedo aportar algunas experiencias o soluciones? Reflexión individual: 5-7 minutos. Comentario con la persona que está al lado: 5-7 minutos. Diálogo general con el grupo: 30-40 minutos. 16. ¿Confían en nosotros o en el grupo de amigos? Comunicación en familia – 2ª Parte La “confianza latente” Es frecuente encontrar padres desanimados sobre el diálogo con sus hijos. Dicen mis hijos no tienen confianza en mí, no me cuentan sus cosas, sus experiencias; confían más en sus amigos. Pero el hecho de que no nos cuenten sus cosas, ¿significa una falta de confianza básica en nosotros como padres o educadores? Nuestros criterios y valoraciones, ¿no significan nada para ellos? Distingamos entre la infancia y la adolescencia. Si un niño de 5 a 11 años no te dice nada espontáneamente, ni te pregunta nada, es posible que haya un problema importante o se trate de un niño excesivamente introvertido, o incapaz de comunicación. Esto habría que estudiarlo, quizás con ayuda de un especialista. Pero el silencio de los adolescentes también tiene otras causas. La mayor parte de los adolescentes no suelen consultar nada en general, ni expresan fácilmente lo que viven. Por primera vez descubren su intimidad y se encierran en ella. Por otra parte descubren a sus amigos e iguales, y se comunican fácilmente con ellos. Se debilita lo que podríamos llamar “la confianza externa” o comunicación espontánea entre ellos y nosotros. No nos desanimemos demasiado. A pesar de todo puede seguir persistiendo lo que también podríamos llamar “confianza interna” o “confianza latente”. Los hijos siguen valorando nuestros criterios y apreciándonos como personas. Desean y necesitan nuestras orientaciones aunque no nos las pidan, por timidez, o por orgullo, o por ese muro de frialdad que surge entre los adolescentes y los adultos. Esa confianza latente es un verdadero capital de comunicación e 98
  • 99. influencia que aún poseemos, aunque no llegue a cuajar en comunicación espontánea. Pero podemos provocarla, y ellos están deseando que lo hagamos. Testimonio crítico de los adolescentes Veamos qué dicen ellos sobre el tema. Hemos realizado varios encuentros de chicos/as de 15 a 18 años con padres en numerosos grupos de las Escuelas de Padres, y hemos comprobado que se trata de un material muy interesante. El tema de discusión era ¿En quién confiáis? ¿en nosotros o en el grupo de amigos? Se trataba de ver si los padres eran meros “convidados de piedra”, mientras los chicos/as encuentran, a partir de los 11/12 años, su grupo de amigos donde se lo “cuecen” todo, crean sus opiniones, van elaborando criterios sobre la vida, la sexualidad, el respeto y solidaridad; asumen estilos de vida, a veces de signo violento, pasota o de marginación social, con sus atuendos y adornos personales. Veamos sus expresiones, algunas de ellas algo agrias o agresivas, duras para los padres: - Los padres tienen demasiados prejuicios contra nosotros por la música que utilizamos, las apariencias de nuestros amigos... - No hay libertad de expresión porque sabemos que lo que decimos, puede sentar mal a nuestros padres. - Es verdad que muchas veces, las preguntas trascendentes las hacemos al grupo; y las superfluas a los padres. - Nos encontramos en general más a gusto y sintonizamos más con los amigos que con nuestros padres. - Es agobiante estar pendiente de lo que tus padres piensan de ti. - La experiencia de los padres no nos vale de nada. (Una queja de toda la vida, pero no creemos que ese “nada” sea exacto). - No nos gustan nada los interrogatorios. - No queremos abrumar a nuestros padres con nuestros problemas. Creemos que ya tienen bastante con los suyos. (Nos ven tensos, cargados de cosas, de problemas... mientras ellos se pasan la vida "riéndose" de todo, pasándoselo bien o mal como adolescentes). - Creemos que no se nos toma en serio por nuestros padres. - Creemos que es ridículo que nuestros padres pretendan hablarnos sobre temas sexuales. Nosotros sabemos tanto o más que ellos y además es más interesante ir descubriéndolo por nosotros mismos. (Siguen pasando las generaciones y los adolescentes siguen creyendo que ya lo saben todo). - Cuando me salgo de cosas normalitas, ellos (los padres) no saben darme razones de lo que piensan. Pero yo sí se las doy... Muchas veces acaban por decirme “es así porque lo digo yo que soy tu padre y tengo más experiencia...” - Los padres quieren y tienen proyectos de lo que tú tienes que ser. Con los amigos haces lo que tú quieres, eres un igual entre iguales. 99
  • 100. Crítica constructiva Así suenan muchas de las afirmaciones de los adolescentes. Sin embargo, la mayoría de las opiniones vertidas en los grupos son más bien esperanzadoras, de signo positivo, una crítica constructiva: - Hay que crear un ambiente para que se puedan comentar las cosas. De repente, no se puede empezar. - Los temas religiosos no los tratan en profundidad, los “liquidan” muy pronto. - No nos gusta que pasen de nosotros, porque nos da una sensación de abandono. - El tema sexual no lo tratamos abiertamente con los padres; y lo echamos de menos. - Necesitamos más tiempo para dialogar. A veces dicen “date prisa que tengo muchas cosas que hacer”. - Me gustaría que mi padre me preguntara por temas nuestros, por ejemplo, sobre sexualidad. (Esta expresión fue frecuente en varios grupos). - Sobre temas más “peliagudos”, son los padres los que deben tomar la iniciativa. Por ejemplo, deberían llevarnos fuera de casa para hablar. - No queremos que los padres cambien, sino que nos comprendan. - No nos gusta que juzguen a nuestros amigos por su aspecto. - Mi padre no se cree lo que digo y sólo hablamos del tema notas y estudios. Muchas veces los padres se ponen nerviosos cuando les hablamos, les cuesta hablar. - Hay poco entrenamiento previo, nos falta el diálogo desde pequeños. - En el fondo pensamos que los padres pueden tener razón más veces de las que quisiéramos reconocer, pero nunca se lo admitiremos. - Aunque no hagamos caso en el momento, de lo que te dicen tus padres, algo va quedando. - En las conversaciones los padres piden fundamentalmente nuestro lado responsable, a veces con excesiva seriedad. Desearíamos encontrar una faceta más humana, incluso más real. Tenemos miedo a decepcionarles. Mejor método y más humor A muchos adolescentes les gustaría que tuviéramos la habilidad de vencer esa dificultad, porque estiman que tenemos algo interesante que decir. Esto es muy importante. No nos consideran incompetentes. Critican la metodología que empleamos, y lamentan que tengamos tantos problemas, que les da miedo sobrecargarnos con los suyos. El diálogo padres-hijos es una meta que les gustaría alcanzar, aunque no saben cómo. Siempre han existido tensiones y dificultades. Recordemos aquello de cuando yo tenía 16 años pensaba: “mi padre no tiene ni idea”; a los 25 años pensé: “no está mal cómo piensa mi padre”; a los 50 años pensé: “qué sabio era mi padre”. Hay que llevar esta tensión con humor, y mantener una altura moral elevada, dejándose engañar a veces, sin 100
  • 101. ponerse a la altura del niño o adolescentes. Pero una altura moral sin sentido del humor es imposible. Por una parte, debemos respetar su intimidad; hay cosas muy íntimas que no se las cuentan a nadie; están descubriendo por primera vez sentimientos de amor, culpabilidad, inferioridad, etc. Sin embargo, aún respetando su intimidad, hay cosas de las que hay que hablar, entre ellas el sentido de la sexualidad y otros aspectos de la vida. Si la familia se calla, y el Colegio también, ¿quién orienta a los jóvenes aparte de los quioscos, las revistas, la pornografía, la televisión, etc.? La confianza se vende cara No depositamos nuestra confianza en cualquier persona. Nos lamentamos “no tienen confianza conmigo”, pero a veces decimos y hacemos tales cosas que ponemos piedras en este camino. Analicemos nuestras respuestas, gestos y modos de dirigirnos a los niños y adolescentes, antes de extrañarnos de su falta de confianza. Si levantáramos los tejados de las casas, como el personaje mítico del escritor clásico español, o pusiéramos micrófonos secretos y grabáramos cómo preguntamos y respondemos a nuestros hijos, nos explicaríamos fácilmente por qué se va perdiendo poco a poco el diálogo-confianza. Comencemos con algunas reacciones típicas de la vida familiar. a) Los interrogatorios frecuentes. Son frustrantes (¿de dónde vienes? ¿qué has hecho?). Muchas veces es mejor preguntar sencillamente ¿qué tal...? de forma cordial y abierta; y saber esperar. El interrogatorio sistemático y terco es exasperante para todo el mundo especialmente para el adolescente. Los niños nos huyen para librarse del interrogatorio. b) El “rollo”. Consiste en dar largas explicaciones; algunos padres tienen una vocación docente. Si le pregunto algo a mi padre -decía un niño- no me da tiempo a ver la televisión... Hay que tener en cuenta que los hijos tienen una noción de tiempo especial; no tienen capacidad de concentración. Desean que hagamos el esfuerzo de ser claros y breves cuando plantean una pregunta difícil. c) La respuesta autoritaria frecuente. Cuando los hijos piden algo (déjame ir con amigos a...; quiero esto; cuándo me comprarás...; quiero apuntarme a...) muchos padres ponen fin al tema desde el primer momento con un déjame en paz, no me vengas con tonterías, de ninguna manera mientras no estudies más. Es verdad que a veces hay que 101
  • 102. responder tajantemente, sobre todo cuando anteriormente ya les hemos dado explicaciones sobre lo mismo. Pero hacerlo frecuentemente y “a la primera de cambio”, irrita justificadamente al niño/adolescente. Nos odian por ello y quemamos la confianza. Sobre todo cuando aprovechamos la ocasión para atacar (mientras no estudies más). Pensemos en nuestra reacción si nuestros jefes o cónyuge nos respondieran así. ¿Acaso un niño no tiene el derecho humano a la consideración personal? Un niño tarda en “quemarse” (afortunadamente no tiene tanto orgullo como nosotros). Pero un adolescente tarda mucho menos en quemarse. d) La dialéctica irritada. Decir la verdad no significa responder con dialéctica agresiva “papá no me deja decir lo que pienso, me aplasta con sus respuestas”. A veces nuestras negativas son oportunas pero el estilo es dialéctico e irritado. “Papá, mis amigos tienen una motocicleta”; respuesta inmediata: “sus padres tendrán mucho dinero y no sabrán lo que hacer con él”. Abusamos de nuestra mejor dialéctica, hasta que un día nos ganan, porque la curva de inteligencia lógica asciende rápidamente desde los 14 años. e) La respuesta falsa o errónea (las mentiras tontas) consiste en responder con cuentos o tonterías a un niño, o decirle cosas que no son verdad cuando pregunta algo sobre la vida real. Rompe la confianza porque ellos no son tan tontos. Y con la falsedad no se educa. Se puede educar diciendo una verdad más sencillita según la edad del niño o menos completa. Pero siempre con la verdad por delante. f) La alarma ante sus preguntas y opiniones. Ya aludimos a esto en anteriores charlas al hablar del “espejo retrovisor”. Si lo tuviéramos y viéramos la cara que ponemos cuando dicen algo que no nos gusta, comprenderíamos por qué se pierde la confianza y la comunicación. Decimos que queremos que nuestros hijos hablen con total libertad, pero cuando lo hacen ponemos tal cara de susto y alarma (añadiendo a veces “¿pero qué estás diciendo?”, “¿quién te ha dicho esa estupidez?”...) que arrasamos la libertad de expresión. Existen además otros estilos y actitudes en las relaciones interpersonales padres-hijos, que no promueven precisamente la confianza y la comunicación. De ellos hablaremos en la charla siguiente y también de aquellas formas de interrelación, que transmiten el mensaje de que con papá y mamá se puede hablar en confianza. En resumen, existe una confianza latente que no podemos perder. Ellos necesitan nuestras palabras y valoraciones, a pesar de la competencia de los medios de 102
  • 103. comunicación y de los grupos de amistad. Somos un referente válido. Hay dificultades que vencer teniendo en cuenta los otros vehículos de comunicación y la psicología evolutiva del preadolescente y adolescente. No podemos desanimarnos, pero necesitamos detectar y evitar aquellas expresiones, respuestas y métodos nuestros que dificultan la confianza. Trabajo en grupos TRES PREGUNTAS SOBRE EL DIÁLOGO-CONFIANZA 1. ¿He tomado yo la iniciativa de invitar a alguno de mis hijos/as a hablar en privado? ¿con qué motivo? ¿cómo he procedido? ¿cómo ha resultado? 2. ¿Siento a veces que alguno de mis hijos/as no tiene confianza conmigo? ¿Por qué creo que sucede esto? ¿Cuáles son las causas por parte de él/ella o por parte mía? 3. De las seis clases de respuestas o reacciones expresadas en el título “La confianza se vende cara”, ¿cuál es la más frecuente en mi y por qué? ¿cómo puedo evitarla? Metodología A)Cinco minutos de reflexión individual, en silencio, sobre una de las preguntas elegidas por el grupo o a sugerencia del Conductor. B)Cinco ó siete minutos de diálogo con la persona que está a mi lado en la reunión, comentando lo que hemos reflexionado individualmente. C)Treinta o cuarenta minutos de diálogo general, en el que el Moderador o Conductor del grupo invita a cada uno a decir lo que ha pensado sobre dicha pregunta. Cuando se ha agotado este primer turno de intervenciones, el Conductor invita a una segunda intervención. A continuación trata de centrar el debate en algún aspecto, profundizando en él con razones a favor y en contra, ventajas o desventajas, aportaciones de experiencias, etc. 103
  • 104. D)Finalmente el Conductor trata de hacer un breve resumen de lo más importante allí tratado, para entregarlo al conferenciante o responsable de la Escuela de Padres. En dicho informe aparecerá también alguna cuestión que el grupo desea aclarar. (Como es sabido, de acuerdo con la metodología de esta Escuela de Padres, es importante que el conferenciante o responsable de la Escuela de Padres estudie estos informes y responda a ellos o los tenga en cuenta para elaborar la charla de la sesión siguiente). 18. Cuándo y cómo conversar con mis hijos La importancia del diálogo-conversación es grande pero no es absoluta. A veces no es posible y en todo caso debe completarse con las otras estrategias educativas de las que hemos hablado anteriormente. A través de la conversación conoces mejor a tu hijo/a, logras captar lo que hay debajo de sus expresiones, y le ayudas a clarificar muchos temas que nos meten en casa los medios de comunicación o sus pandillas. Conversar es una estrategia difícil porque requiere privacidad, un clima sereno y afectivo y capacidad de empatía (después hablaremos de esto), y por lo tanto, buscar tiempos oportunos. Cuándo conversar No deberíamos permitirnos decir no tengo tiempo para hablar con mis hijos. Sería muy grave en educación familiar; significaría desconectar del mundo interior del niño, no oír su voz, su tono vital. Es necesario buscar, cada uno desde su situación, tiempos y contextos para conversar con cierta tranquilidad y con relativa frecuencia. Podemos aprovechar las ocasiones que surgen. Con ocasión de lo que aparece en televisión, o en el ambiente social, podemos iniciar una conversación que signifique un proceso de expresión y escucha mutua, cuyas técnicas se dirán más adelante. También podemos identificar el tema y dejarlo aparcado para después ("esto es un tema muy interesante, me gustaría oír tu opinión... ya hablaremos en otra ocasión"). 104
  • 105. Hay padres que planifican momentos concretos, como si fueran citas de una entrevista. Hay familias que tienen una o dos veces al mes lo que llaman la "hora de familia" en la que charlan con los hijos sobre las cosas de casa, los problemas, los planes de futuro. En esos momentos surgen temas que se pueden retomar a nivel individual. En otras ocasiones los hijos nos preguntan cosas, a veces capciosas, y respondemos como podemos, pero también puede ser interesante decir "ya te responderé después cuando lo piense un poco mejor". Es un “gancho” para abordarle en otro momento ("no me quedé a gusto con lo que te dije el otro día sobre lo que me preguntaste, me gustaría responderte ahora"). Puede ser el preámbulo de una buena conversación. Algunos padres encuentran los momentos para conversar en los fines de semana, o yendo de viaje con su hijo/a, sentado al lado en el coche. En todo caso, es preciso encontrar la manera. "Escucha a tu hijo" se dice en la campaña de prevención de drogas, alcoholismo, etc. No escuchar a un hijo cuando entra en la pre-adolescencia es arriesgarse a que se nos vaya escapando y creciendo sin nosotros. Los ingredientes del diálogo educativo. La empatía La empatía es un concepto clave. Requiere la aceptación básica del hijo tal como es y su situación actual. Cuando aceptas al otro como es, con el problema o la situación que tiene en este momento, es cuando puedes ser capaz de establecer una relación empática con él. La empatía, también llamada escucha activa, consiste en ponerse en lugar del otro y ver las cosas “como si” yo fuera él. Se trata de escuchar con toda la persona, mirándole a los ojos, dejando de leer el periódico y de contestar al teléfono, etc. El ser escuchado, comprendido desde dentro, es la necesidad más primaria de la persona, lo que siempre buscamos en la persona que es significativa para mí. Pero, ¿qué sucede cuando alguien nos cuenta algo de sí mismo? En todo mensaje personal suele haber tres elementos: a) El contenido, es decir, el hecho o dato concreto del mensaje, por ejemplo “papá, he suspendido tres asignaturas”. b) El sentimiento que subyace, que es el enfoque personal o visión del problema, que se comunica con el lenguaje del gesto y el tono de la voz. Hay que estar atento para captarlo. ¿Qué está transmitiendo al decir “he suspendido tres”? ¿Despecho, agresividad, hundimiento, cinismo, complejo de inferioridad, miedo a repetir curso, etc.? El enfoque y el curso de la conversación dependerá precisamente de cuál sea el sentimiento concreto. Captar este sentimiento y saberlo reflejar como diremos enseguida, es la clave de la confianza y de la utilidad de la conversación. c) Las opciones o tomas de postura previas están con frecuencia presentes. Toda persona que tiene un problema está barajando interiormente un 105
  • 106. abanico de decisiones que no acaban de cuajar: “quiero dejar de estudiar”, “la próxima vez os escondo las notas”, “voy a decírselo a mi padre porque espero que me ayude”, etc. La reacción o respuesta que refleja la escucha. Los niños y adolescentes con un problema dan vueltas y vueltas al hecho, a los sentimientos y a las preocupaciones. A veces se encierran en sí mismos en ese metadiálogo y no hablan. Pero en otras ocasiones quieren hablar, se acercan a nosotros o aprovechan nuestra llamada. Unas veces empiezan formulando el hecho y no dicen nada del sentimiento ni de las expectativas. Otras veces expresan el sentimiento, como el niño pequeño que llora y dice “no me gusta el colegio”, y no manifiesta los hechos que han causado ese disgusto. Otras veces expresan la decisión "no quiero seguir en este equipo de fútbol de mi clase", y dejan dentro los sentimientos y los hechos. Nos han mostrado un cabo; veamos el arte de saber tirar del hilo. ¿Qué es lo que ese niño/a necesita de nosotros en primer lugar? Desea saber si hemos comprendido su mensaje en el sentido pleno de la palabra. Dicen unánimemente los autores que la mejor manera de lograr una conversación interesante consiste en no precipitarse en aconsejar y buscar soluciones, sino satisfacer la primera necesidad básica, el ser escuchado, reflejando el mensaje lo más exactamente posible. Es lo que se llama la reacción o respuesta reflejo. El objetivo de esta manera de reaccionar o responder es manifestar al niño/adolescente que se ha captando no sólo el contenido o asunto del mensaje, sino el tono personal de la comunicación. Se ha comprendido correctamente la significación vivida, la naturaleza del sentimiento que experimenta, su enfoque personal del problema, cómo le afecta. Veo que estás preocupado por… Por lo que dices tu situación en matemáticas te parece muy difícil en este momento… Esto es lo primero que habría que hacer en toda conversación si queremos establecer la confianza. Y no sólo al comienzo sino siempre que, a lo largo de la misma, el hijo/a nos comunique algún contenido nuevo, una percepción, un punto de vista. Pero además de esta reacción comprensiva empática, es preciso utilizar otros tipos de reacciones en el diálogo educativo personal. La reacción tranquilizadora Pretendemos confortar al hijo/a que nos presenta un problema o situación. De alguna manera, intentamos mostrarle que su preocupación-angustia no está del todo justificada; que el problema no es tan serio como él/ella se lo representa. Consolamos, desdramatizamos. No te preocupes, verás cómo se te pasa dentro de un 106
  • 107. par de semanas. Es la edad. Todos tus compañeros tienen crisis parecidas a ésta. Esta respuesta puede ser oportuna cuando el niño/a tiene una angustia o preocupación intensa. El peligro está en que ciertas expresiones tranquilizadoras ("no te preocupes hijo, es la edad, nos ha pasado a todos") pueden parecer superficiales o de tópico, hiriendo su sensibilidad y levantando barreras de incomunicación. E incluso cuando se dicen de verdad, pueden anestesiar; esos consuelos y compensaciones afectivas son como algodones blandos. Muchas veces hay que dejar llorar; no se madura sin cierto sufrimiento. También tiene el peligro de transmitir que no nos interesa realmente lo que le pasa. Cuando le digo "no te preocupes, también me pasó a mi" puede sentirse decepcionado. Es "su" sufrimiento lo que está en juego no mi pasado. Otras veces la reacción tranquilizadora puede hacer de tapón inconsciente. Me da pena lo que le pasa, pero no quiero oír su problema a fondo. En todos estos casos, la "tranquilización" sería contraproducente para una buena conversación. Pero a pesar de estos inconvenientes, la respuesta tranquilizadora, si se usa oportunamente, puede ser positiva, especialmente si se hace con sinceridad y si verdaderamente el niño/a lo necesita en ese momento. La reacción exploratoria Con ella pretendemos obtener datos suplementarios, concretar los detalles de la situación. De alguna manera intentamos mostrar que es necesario examinar más de cerca los aspectos del problema, analizarlo más en detalle. Hay que evitar la batería de preguntas, más bien cerradas o de “investigación”. ¿Cuántas veces has ocultado las notas? ¿Les has engañado a los profesores en otros casos? ¿Con qué chicos andas? ¿dónde viven? ¿conocemos a sus padres? Las preguntas cerradas inducen a responder con monosílabos, si, no, claro, bastante, nunca, dos veces, etc. Esta reacción o tipo de respuesta es buena cuando previamente se ha oído y escuchado al niño o adolescente, y no se hace con estilo de juicio o interrogatorio policiaco o médico. Es inoportuno hacer interrogatorios antes de comprender la situación. Llevaría a los hijos a mentir. En general hay que tener cuidado; los preadolescentes y adolescentes sienten atacada su intimidad con esta actitud interrogatoria que les produce defensividad. La exploración conviene llevarla a cabo a través de las llamadas preguntas “abiertas” que inducen a describir situaciones y sentimientos, como “cómo te has sentido en...”, “qué pasó en aquel momento cuando...”. “podrías explicarme más cómo sucedió...” En algún 107
  • 108. momento de la conversación conviene utilizar la estrategia exploratoria porque es necesario recoger datos para tener una visión más completa del problema. La actitud interpretativa Con ella pretendemos instruir al hijo/a sobre sí mismo, interpretándole lo que le pasa, haciéndole tomar conciencia de algún aspecto más o menos inconsciente sobre sí mismo. De un modo directo o indirecto, tendemos a indicarle por qué le suceden ciertas cosas. Es un análisis de causas psicológicas. “Lo que a ti te pasa es…” “Te han comparado con tu hermano, eso te ha sentado mal y por eso tienes manía a ese profesor y a su asignatura....” En el fondo estamos jugando a psicólogo y hay que tener cuidado porque esto siempre produce defensividad. Puede sentir: “lo que les ha pasado a otros, lo que mis padres y educadores tienen en su experiencia de otras personas, ahora me lo aplican a mí”. Y aunque la interpretación sea acertada se acepta muy difícilmente porque nadie quiere ver sus propias intenciones ocultas, sus limitaciones y los motivos ambiguos o menos dignos de su vida, etc. En muchas ocasiones rechazamos las interpretaciones porque hemos reprimido al inconsciente ciertos hechos, sentimientos e intenciones; y no los podemos reconocer. Es por tanto un terreno delicado y hay que avanzar con cuidado cuando queremos desenmascarar las causas de su inactividad, su inseguridad, agresividad, etc. Por eso proponemos introducir respuestas interpretativas no sólo abiertas sino devueltas al entrevistado "¿por qué crees tú que te ha sucedido esto?" etc. Y sobre la marcha de su propia interpretación, añadirle algunas matizaciones o sugerirle otras posibles causas de los hechos o situaciones. La reacción o respuesta valorativa La utilizamos cuando valoramos o enjuiciamos si lo que el hijo/a dice es correcto o no, apropiado, importante, útil, moralmente bien fundado, etc. De alguna manera le hacemos ver el valor humano o ético de su actitud o postura personal. “No es bueno que salgas con esos chicos”. “No es correcto prohibirte el desahogo de los deportes”. “Esto que has hecho, es antisolidario, falta de compañerismo”. Es obvio que muchas veces hay que censurar y alabar las actitudes y los comportamientos. Y esto es una valoración. Pero lo hacemos excesivamente y sobre todo con precipitación, sin escuchar previamente cómo ven las cosas ellos, que por cierto viven en otro mundo distinto del nuestro y ven las cosas de otro modo, con otras sensibilidades. Si lanzamos la valoración sin más, provocamos la dialéctica o la discusión airada e inútil. Aconsejamos que sólo después de las reacciones comprensivas empáticas, y de la exploración amistosa pero auténtica de las causas y soluciones, es cuando se 108
  • 109. pueden introducir valoraciones de los hechos desde nuestro punto de vista, razonando por qué tal actitud o comportamiento no nos parece humanamente correcto, en relación con los valores humanos o el bien común. La reacción o respuesta de consejo directivo La utilizamos cuando queremos aconsejar o sugerir al hijo/a cómo podría y debería actuar para solucionar su situación. De alguna manera tendemos a darle hecho un plan de acción. Recomendaciones claras y concretas. “Mi consejo es que llames cuanto antes a tu amigo y le digas la verdad…” “Deja actuar al profesor y no protestes por ahora…” Es evidente que ellos también esperan nuestros consejos. Pero decimos lo mismo de la reacción valorativa. Debería hacerse después de examinar la situación y las causas, y de establecer una buena relación de empatía. Lo ideal es pedirles primero a ellos que formulen soluciones posibles, pequeños pasos que pueden empezar a dar para mejorar la situación. Y junto a sus ocurrencias le sugerimos las nuestras, como buscando juntos una solución, llegando a consensuar algunas líneas de actuación; como en la técnica de la lluvia de ideas “¿qué podríamos hacer para ...?” Pero muchas veces la conversación no tiene por qué llegar a esbozar planes de acción porque el tema no son problemas sino actitudes y modos de pensar. Ahí lo fundamental es establecer la confianza, intercambiar puntos de vista, y por nuestra parte manifestar nuestros propios valores y convicciones. En nuestra próxima charla analizaremos modelos de entrevistas o conversaciones entre padres e hijos para caer mejor en la cuenta de lo que favorece o impide una conversación constructiva, y cómo se combinan creativamente estos seis tipos de reacciones o estrategias verbales. De momento es interesante caer en la cuenta de la importancia y los peligros de cada una de estas estrategias verbales. Y observar cómo y cuándo las utilizo, cuál es mi tendencia, quizás desproporcionada a insistir demasiado en alguna de ellas, en vez de saber utilizar equilibradamente de alguna manera todas ellas. 109
  • 110. 110
  • 111. Trabajo en grupos I) EJERCICIO 1 Identificar y valorar nuestras reacciones o respuestas ante lo que nos dicen nuestros hijos. 1. José, 13 años, le dice un día a su padre: Este año no tengo ganas de estudiar. Ya ves qué notas he sacado por segunda vez. Me pongo delante de los libros, me canso enseguida y no me concentro nada. Y en clase lo paso bastante mal. No entiendo muchas cosas que explican los profesores y no me atrevo a preguntarles, no sea que se extrañen de mis preguntas. Cada vez tengo más materia atrasada en varias asignaturas sin saberla ni comprenderla. 2. Lee atentamente las seis respuestas que ponemos a continuación intentando calificarlas según los seis tipos de los que hemos hablado en la charla: valorativa, de consejo, interpretativa, tranquilizadora, exploratoria y comprensiva-reflejo: 1) Mira, lo principal es no desanimarse ni ponerse derrotista. No creas que eres el único a quien le sucede esto. Nos pasa también a los mayores en nuestras cosas profesionales. Hay temporadas en que todo sale mal, crees que no sabes llevar bien las cosas... 2) Creo que todo lo que nos dices lo más importante es el tema de las distracciones en el estudio en casa. ¿No será que estás preocupado por algo que te inquieta y no te permite concentrarte? En estas edades suelen aparecer preocupaciones por cualquier cosa. ¿Tienes algún problema con tus amigos? ¿Crees que en casa no te tratamos como mereces en comparación con tus hermanos? ¿Hay algo personal que te quita la tranquilidad? 3) Me alegró hablar contigo y saber lo que te pasa con los estudios. Yo te animaría a ponerte un horario fijo y constante de estudiar; ¿no tienes algún amigo que vaya bien en estudios, con quien consultar tus dudas con confianza? Yo también te podría echar una mano. No puedes quedar lamentándote. Es urgente poner ya remedios eficaces. 4) Si te he entendido bien, te encuentras muy preocupado y lo ves todo muy negro. El cansancio, la falta de concentración de esta temporada larga y el no comprender las asignaturas te está llevando a una situación muy desagradable y te encuentras mal. 5) Según dices te falta concentración y comprensión de las materias. Pero, ¿no has pensado que puede tener relación una cosa con la otra? La falta de concentración te impide entender bien las cosas y esto, a su vez, te produce desánimo y complejo y terminas creyendo que no vales para estudiar. ¿No crees que puede pasarte esto? 6) Veo lo que te pasa y creo que la situación es muy seria y preocupante, ya venía yo observándose y efectivamente la cosa se está poniendo muy peligrosa. Yo creo que has dejado correr las cosas demasiado tiempo y ahora va a ser difícil salir de ahí. Sin embargo todo es posible cuando existe interés. Y es muy positivo que hayas sido capaz de hablarme con sinceridad. 3. A continuación indicar cuáles son las respuestas más oportunas o las más contraproducentes para iniciar una conversación, y por qué. EJERCICIO 2 1. Tu hijo/a te dice con cierta calma y respeto: Como voy tan mal en los estudios creo que debo dejar de estudiar. Hago todo lo que puedo y nada me sale bien. Me despisto en los exámenes y no doy pie con bola. Siempre termino con 4 ó 6 suspensos. 111
  • 112. 2. Lee atentamente las doce respuestas que ponemos a continuación intentando calificarlas según los seis tipos de los que hemos hablado en la charla: valorativa, de consejo, interpretativa, tranquilizadora, exploratoria y comprensiva-reflejo: a) ¿crees que no tienes capacidad para los estudios? b) Estás muy desanimado/a, ¿verdad? c) Parece que hay en ti como una inseguridad de fondo que te impide concentrarte y responder bien en los exámenes. d) No te preocupes hijo/a, haz lo que puedas, ya se te pasará ese desánimo, muchos estudiantes pasan por estos momentos. e) Por más que le das vueltas no consigues ver cuáles son las causas de tus fracasos. f) No te preocupes, yo estoy contento de ti, lo que me importa es tu esfuerzo no tus resultados. g) Estás tan desanimado/a que a veces deseas dejar de estudiar. h) Lo que pasa es que eres muy pesimista y enseguida te desanimas. i) Lo que tienes que hacer es ser constante y estudiar siempre con método y orden, sin irregularidades ni desánimos. j) Sientes que tus esfuerzos no se ven compensados por un mínimo de éxito y esto te desanima. k) Sí, yo también estoy preocupado contigo; tengo miedo de que no quieras repetir en este Centro y tengamos que buscar otro Colegio, con lo difícil que es esto ahora tampoco puedo encontrarte trabajo ahora ni se qué otra cosa podría hacer. l) Veamos, ¿tú estudias todos los días con regularidad y con orden? ¿estudias de memoria sin entender? ¿en qué cosas crees que tienes falta de base? 3. A continuación indica qué respuestas serían las mejores para iniciar el diálogo de modo que podamos crear un ambiente de confianza y apertura, evitando que tu hijo/a se ponga a la defensiva. J) EJERCICIO 3 1. María, 14 años, le dice a su madre: Me han llamado unas amigas, pero con ellas no me lo paso bien. Son tontas y se pasan todo el día cotilleando bobadas y presumiendo de marcas. El grupo que me gustaba para salir parece que no me hace caso y me deja de lado en el colegio. Total, me tendré que tragar otra tarde de aburrimiento en casa, este sábado. 2. Se pide a las personas del grupo intentar formular seis reacciones correspondientes a los seis tipos de respuesta señalados en la charla. 3. A continuación indicar cuáles son las respuestas más oportunas o las más contraproducentes para iniciar una conversación, y por qué. 19. Conversar para ayudarles a clarificar sus problemas 112
  • 113. Dijimos en la charla anterior que el diálogo conversación no pretende lograr nada a corto plazo. Conversar es buscar juntos, distendidamente, unas orientaciones, unos valores, un caer en la cuenta de situaciones y sucesos. No busca un logro eficaz a corto plazo, y en esto se diferencia del diálogo-negociación o la comunicación que ordena conductas, pone límites. Influir educativamente sin poner plazos Ahora bien, toda acción educativa necesariamente está orientada a un objetivo, al menos a medio o largo plazo. También la conversación educativa es intencional, aunque sea empática, respetuosa con el ritmo de clarificación y maduración del educando. Busca influir pero sin manipular ni asediar a la persona. Una buena conversación ayuda a niños y adolescentes a ver su situación de otra manera, reenfocar sus criterios, valoraciones de las cosas. En este sentido podemos decir que la conversación relajada y respetuosa con la libertad personal, busca unos objetivos a medio y largo plazo por vía de influencia, de amistosa persuasión. En un nivel profesional se trataría del counseling no directivo que busca un cambio terapéutico profundo, pero es posible y beneficioso realizar también una conversación donde se practica la escucha sincera y el consejo sugerente. Lo hacemos con un amigo y lo podemos hacer como padres y educadores. Una de las formas más interesantes de este diálogo- conversación es la que intenta ayudar a los hijos a clarificar un problema o situación. Naturalmente si el problema es inminente y el peligro importante, además de esta conversación amistosa, los padres o 113
  • 114. educadores probablemente deberán tomar decisiones inmediatas, o a corto plazo, sobre todo teniendo en cuenta que nuestro interlocutor es moral y legalmente menor de edad. Hay asuntos que requieren una intervención más directiva (mandar, prohibir, aplicar remedios de urgencia), lo cual no impide intentar un proceso de interiorización y maduración personal. Veamos un ejemplo de conversación familiar en la que podemos verificar, en vivo, cómo se aplican aquellas respuestas o reacciones expuestas en la charla anterior, cuando hablábamos de nuestras respuestas tranquilizadoras, comprensivas, valorativas, interrogativas, interpretativas y de consejo (aconsejamos releer las descripciones que se hicieron sobre este tipo de respuestas en el artículo anterior). “Mamá, me voy a quedar sin amigas” He aquí una escena sin importancia, un diálogo “normal” que puede suceder en cualquier casa entre una madre y una hija. CRISTI (9 años): Mamá, Tere se marcha por fin a vivir a otra ciudad...; voy a quedarme sola. MADRE: Bueno, hija, no te preocupes, ya encontrarás otra amiga. CRISTI (con ganas de llorar): No, eso no será verdad. Cuando se marche Tere no encontraré otra amiga con la que salir y hablar. MADRE: No exageres, Cristi; estoy segura que pronto encontrarás otra amiga que se entienda contigo, igual o mejor que Tere. CRISTI (triste y compungida): No, mamá. No volveré a ver a Tere y me quedaré sola; ya lo verás. MADRE: Oye, Cristi, por favor; no te pongas a llorar ahora como una cría de tres años... por un problema tan 114
  • 115. pequeño. (Cristi mira a su madre fríamente, crispa imperceptiblemente los puños y se da media vuelta). Como vemos la madre comienza con respuestas tranquilizadoras y continúa afirmando consejos en los que transmite soluciones “por real decreto”. No comprende el sentimiento y punto de vista de la niña y termina echando en cara que su situación le parezca un problema tan grande. Pensamos que, generalmente, con estas actitudes se va deteriorando gradualmente la confianza y la comunicación. Veamos ahora lo que pudo haber sido esta escena sin importancia, si se practica la comprensión y el respeto al sentimiento, antes de formular respuestas tranquilizadoras, valorativas y de consejos-receta. CRISTI: Mamá. Tere se marcha por fin a vivir a otra ciudad... Volveré a quedarme sola. MADRE (tomando en serio el sentimiento de la niña, pero sin pretender solucionar su problema): Te cuesta mucho que se vaya, ¿verdad? Estabais tan unidas ... (Respuesta reflejo o comprensiva, como expresión natural de la escucha activa o empatía que trata de ponerse en el lugar del otro) CRISTI (con ganas de llorar): Ahora que nos conocíamos tanto y éramos tan amigas... (Expresa más vivamente su problema) MADRE: Lo sientes mucho, ¿verdad, hija? (Continúa reflejando comprensivamente el mensaje de la niña) CRISTI: Sí, y ya no tendré otra amiga; ya lo verás. (Junto al sentimiento aparece un dato interesante: la inseguridad sobre su capacidad de amistad. La respuesta comprensiva facilita la comunicación) 115
  • 116. MADRE: Temes quedarte sola y no encontrar otra niña que hable y salga contigo, ¿no es así? (Refleja clarificando más el problema, en vez de huir de él, tapándolo con tranquilizaciones baratas) CRISTI: Estoy segura que no la encontraré, ni en el colegio, ni en ninguna parte. (Profundiza más en el problema. No ve salida, su inseguridad social es grande) MADRE: ¿Crees que te resultará totalmente difícil encontrar en el colegio alguna nueva amiga? (Pone suavemente en cuestión la visión de futuro de la niña. Es una respuesta interpretativa muy abierta y sugerente) CRISTI: Es imposible, porque todas tienen ya sus amigas y a mí ni me hacen caso. Y no me da la gana pedirlas nada, ni quiero que se rían de mí. (De pronto aparece un dato significativo. De hecho estaba aislada y acorralada por las demás niñas, se reían y probablemente la despreciaban. Por eso Tere era su única salvación. Las respuestas reflejo han dado fruto facilitando la aparición de nuevos aspectos del problema) MADRE: Cristi, hija, siento de veras que estés triste porque tu amiga se marcha; sobre todo por ser la única con quien tenías confianza. Me doy cuenta de que es un problema que te ha salido y nos parece muy difícil encontrar la solución en este momento. Ya sé que te dan ganas de no volver al Colegio pero también sería difícil ahora buscar otro Colegio. Vamos a pensar las dos sobre esto un poco más y volvemos a hablar mañana cuando veas como te ha ido en el Colegio. ¿Te parece bien? (La madre no considera oportuno buscar ahora más datos ni ponerse a interpretar por qué las otras niñas no la estiman. La niña está muy afectada, y ella misma por otra parte tiene prisa. Le insinúa suavemente que la solución quizás no va a pasar por buscar otro Colegio. Prefiere dejar el asunto para un segundo momento mientras se serena el problema y ambas pueden pensar mejor en ello) CRISTI: No sé, ahora desde luego no tengo ganas de volver al Colegio. (Lo dice sin menos agresividad o cerrazón, se 116
  • 117. despiden con un beso). (La situación ha quedado abierta, pendiente de un nuevo diálogo. La confianza no se ha roto) Resultados de este diálogo positivo Desde luego, no está resuelto el problema, ni podemos pretenderlo. Tampoco la niña esperaba una receta mágica en ese momento. La niña se ha sentido comprendida y aceptada en sus sentimientos (aunque no se le acepta el deseo de dejar el Colegio). Por lo tanto, sale de la conversación más segura de sí misma, con menos ansiedad respecto a su problema de sociabilidad. Se ha realizado una buena relación afectiva, que sin duda ha fortalecido los lazos de confianza y amistad entre las dos. La madre ha aprendido algunas cosas interesantes sobre su hija, que antes no sabía. Parece como si la niña tuviera una imagen negativa de sí misma: no me hacen caso, no quiero que se rían de mí. ¿Siente que cae mal a los demás? Su problema de relación social, ¿podrá afectar al interés y esfuerzo en las tareas escolares? ¿Qué opinarán de ella los profesores, o incluso las compañeras? ¿Se habrán burlado de ella cruelmente alguna vez? ¿Será demasiado orgullosa, de modo que, si no llama la atención claramente, se retira de la relación con los demás? La madre se hace estas preguntas y espera con interés la siguiente conversación con su hija. Al mismo tiempo considera necesario recoger los datos que le puede aportar la tutora del Colegio. El horizonte no queda despejado aun, pero se ha fortalecido la relación diálogo-confianza y ello ha 117
  • 118. permitido profundizar un poco más en la situación. Ha sido un diálogo positivo; o sea, educativo. Se ayuda más a un niño o adolescente, mostrándoles que se comprende su situación, que intentando darle inmediatamente una solución prefabricada por nuestra “experiencia de la vida”. Apreciar los sentimientos y experiencias de los niños es apreciarles como personas, lo cual no significa aceptar comportamientos. La permisibilidad y blandura es también una forma de indiferencia y falta de aprecio. Nuestra ansiedad y las falsas reacciones A veces, los problemas de los hijos nos crean más ansiedad a nosotros mismos que a ellos. Somos más alarmistas que ellos, aunque son ellos los que lloran, se desesperan y son más radicales en sus expresiones. No es raro el temor de muchos padres de creer que la vida va a repetirse fatalmente de nuevo y que el fracaso que yo tuve o tuvo alguno de los míos, se va a reproducir en los niños, presintiéndolo de alguna manera. Pues bien; como nos alarmamos, tendemos a taparles la boca, negando sus sentimientos, interpretándolos a nuestro gusto, o “tranquilizándolos falsamente” con frases proféticas. Pero en realidad, nos estamos tranquilizando a nosotros mismos. En vez de atenderles a ellos estamos preocupados con nuestros sentimientos. Pero lo que ellos necesitan es que les ayudemos a comprender y resolver sus problemas, no los nuestros. “No se me dan bien las Matemáticas” 118
  • 119. Veamos otro ejemplo en positivo de una conversación que pretende ayudar a ver constructivamente un problema, en este caso escolar. JAIME (15 años): Papá, no se me dan bien las Matemáticas. PADRE: O sea, que tú crees que no entiendes o no puedes con las Matemáticas, ¿no es eso? (Se limita a reflejar la comunicación. Es la respuesta que más favorece al progreso del diálogo, si se hace con pleno respeto y consideración) JAIME: Pues sí; no sé... El caso es que no soy capaz de aprobarlas nunca... (No se anima aún a profundizar en las causas, puede temer el interrogatorio frío y la sanción paterna; o más bien no se atreve a enfrentarse con la realidad de sus cualidades intelectuales) PADRE: No te sientes capaz de entenderlas o dominarlas bien para aprobarlas; no sé si es eso lo que quieres decir... (Refleja y anima así a profundizar en la situación) JAIME: Bueno..., entenderlas... a veces sí, entiendo algo. Pero otras veces no sé, me armo un lío... y luego, los problemas... nunca me enseñaron a plantearlos. (Se mueve aún en el terreno de la excusa pero intenta un esbozo de análisis sincero) PADRE: ¿Me podrías explicar mejor tus dificultades al estudiar las Matemáticas? Creo que entre los dos podríamos, quizá aclararlo todo un poco más, ¿no te parece? (Interrumpe el reflejo de la comunicación e inicia una seria investigación a través de una respuesta interrogativa abierta. El tono y ambiente es de respeto y aceptación) JAIME: Sí, pero no sé si seremos capaces. Por lo menos yo... estoy muy desorientado con esto. (Ahora parece que el muchacho es sincero y busca honradamente una orientación) PADRE: Si quieres podemos ir viendo los diversos aspectos del estudio de las Matemáticas, para ver en qué está la dificultad y si tiene remedio o no, ¿te parece bien? JAIME: Si...bueno; de acuerdo. PADRE: Primero vamos a ver qué pasa con los problemas. ¿Qué tal se te dan? ¿Tienes facilidad para plantearlos? 119
  • 120. (El padre se adentra en el análisis del caso; prosigue el diálogo; el padre pregunta sobre los aspectos del cálculo, la resolución de problemas, la comprensión de la teoría, demostraciones del libro o explicaciones del profesor) PADRE: Jaime, a veces, de todo esto me da la impresión de que te cuesta entender y practicar las Matemáticas, aunque te esfuerces. Pero otras veces parece que, si no hubieras tenido baches o desánimos, podrías haberlas llevada suficientemente, al menos para aprobarlas. A ti sinceramente, ¿qué te parece? (Sugiere suavemente interpretaciones acerca de las causas posibles de las dificultades para aprender Matemáticas) JAIME: Pues la verdad, a mí se me hacen casi siempre difíciles de comprender. Pero también es verdad que no las estudio mucho y que muchas temporadas las he dejado totalmente descuidadas. (La sinceridad y aceptación de la situación parece más clara) PADRE: Todo eso hay que pensarlo bien. Hoy ya hemos hablado bastante. Y creo que hemos podido hablar con tranquilidad y sinceridad. Otro día podríamos hablar de nuevo. Mientras tanto, podríamos preguntar al tutor del Colegio o al profesor cómo ven tu situación, qué posibilidades tienes, qué es lo que necesitas recuperar más urgentemente. ¿Te animarías a lograr una entrevista para hablar con él? Luego podríamos seguir tú y yo hablando sobre todo esto. (El padre prefiere terminar la conversación en este momento en que hay un buen clima de confianza y entendimiento, y buscar más datos por parte del Colegio. Implica al niño en esta búsqueda. Mantiene abierto el diálogo personal con el hijo) JAIME: De acuerdo; lo intentaré. (Es una actitud positiva y constructiva) Puede parecer una conversación modélica y que ha salido demasiado bien. Es probable que en muchas ocasiones las cosas no discurran tan apacible y constructivamente. Puede interrumpirse el discurso, puede haber bloqueos. Pero en todo caso, el estar atento al reflejo y comprensión de lo que el interlocutor nos comunica, es siempre la mejor manera de empezar y de lograr una actitud más constructiva. 120
  • 121. En el próximo artículo desarrollaremos más sistemáticamente el proceso de este tipo de conversaciones cuyo objetivo es clarificar un problema o situación. Trabajo en grupos Cuestiones sobre comunicación familiar Lee estas cuestiones, escoge una o dos, reflexiona sobre ellas y trata de responderlas, individualmente y en grupo: 1. Algunas veces me siento satisfecho/a por haber tenido una charla distendida y agradable con alguno/a de mis hijos/as. ¿En qué circunstancias o situaciones sucedió esto? ¿Qué es lo que favoreció el diálogo? ¿Cómo procedí? 2. ¿Por qué en otras ocasiones no me sale bien dialogar con paz y termino perdiendo los nervios? ¿Qué es lo que hago mal? ¿Quizá el tema de hoy pueda darme alguna clave? 3. Cómo respondería si tuviera un hijo/a entre 6 y 8 años que me hiciera estas preguntas: - ¿De dónde viene Dios? - ¿Existen los Reyes magos? - ¿Qué es un preservativo? (al verlo anunciado en televisión). Es interesante que alguien del grupo aporte también alguna pregunta más o menos difícil de contestar. Después de pensar cómo responderías, es interesante ver en grupo cuál sería la mejor respuesta a cada una de esas preguntas. (En la próxima reunión indicaremos modelos de respuestas aceptables, sin pretensión de dar recetas). 20. Dialogar en tiempos de estrés 121
  • 122. En la charla anterior a través de dos ejemplos de conversación familiar, tratamos de explicar cómo una conversación más o menos vulgar puede transformarse en una auténtica ayuda personal, produciendo un aumento de confianza y dejando la puerta abierta para ulteriores conversaciones. Veamos ahora cómo es el proceso de este tipo de conversaciones cuyo objetivo es ayudar a clarificar un problema o una situación. Naturalmente todo esquema es artificial y las cosas no se desarrollan en la práctica con ese orden y procedimiento. Primer paso: hacerse cargo de la situación El primer objetivo de la conversación es captar cómo el niño/a o adolescente está captando y viviendo su problema. No se trata de cómo lo veo yo. Nosotros podemos sentir alarma o angustia cuando ellos nos vienen con un problema; por eso "disparamos antes de apuntar" y reaccionamos con tranquilizaciones baratas, consejos-recetas o interpretaciones superficiales. Pero lo importante es ver cómo ellos perciben o viven su problema. Quizá no lo ven tan dramáticamente y en todo caso lo suyo es otro drama distinto al nuestro Para captar sus percepciones y vivencias, es necesario no sólo ponernos a escuchar auténticamente lo que nos dicen, intentar ver las cosas como las ven ellos (esto es la empatía), sino también ser capaces de reflejar nuestra comprensión mediante la llamada "respuesta reflejo" o comprensiva. En el caso de la charla anterior, cuando la niña dice "mamá, Tere se marcha por fin a vivir a otra ciudad... volveré a quedarme sola", la madre, tomando en serio el sentimiento de la niña y controlando su deseo de tranquilizarla y darla recetas-solución, le dice reflejando el sentimiento "te cuesta mucho que se vaya ¿verdad?, estabais tan unidas". Y en el caso del chico de 15 años que dice "papá, no se me dan bien las Matemáticas", el padre, reflejando la comunicación en vez de negar o reprochar su mensaje, le dice "o sea que tú crees que no entiendes o no puedes con las Matemáticas, ¿no es eso?". Y no sólo lo hacen en la primera respuesta de la conversación, sino que siguen haciéndolo en los primeros tramos de la misma. Cuando Cristi dice, con ganas de llorar, "ahora que nos conocíamos tanto y éramos tan amigas... ya no tendré otra amiga, ya lo verás", la madre en vez de tapar el problema con tranquilizaciones, le dice "¿temes quedarte sola y no encontrar otra niña que salga contigo...?". Y cuando Jaime le dice a su padre "el caso es que no soy capaz de aprobar nunca las Matemáticas", el padre refleja su sentimiento y le anima a profundizar en la situación diciendo "no te sientes capaz de dominarlas o entenderlas bien para aprobarlas, no sé si es eso lo que quieres decir". De esta manera no sólo transmitimos comprensión y respeto, sino que ayudamos a los hijos a profundizar más en su situación, expresar mejor 122
  • 123. lo que les pasa o comunicar nuevos contenidos que con frecuencia quedan ocultos en la conversación y que sólo se expresan cuando alguien nos escucha de verdad. Por otra parte cuando yo realizo una escucha activa soy más capaz de objetivar el problema porque lo veo por dentro y por fuera; por dentro, porque capto su mundo interior y su marco de referencia interno; y por fuera, porque imagino otros aspectos y causas del problema, teniendo en cuenta mis conocimientos y experiencias sobre el modo de ser de mi hijo/a y su historia personal. Segundo paso: recoger datos Una vez expresado y captado el problema por ambos dialogantes, es necesario recoger o hacerse consciente de los datos y circunstancias que rodean al mismo, enriqueciendo su perspectiva, en orden a ser más capaces de buscar causas y soluciones. Antes quizás de recoger datos de otras personas (profesores o tutores del colegio, amigos, hermanos, médicos, etc.) es importantísimo recoger datos del propio sujeto, conocer todo lo que él sabe de sí mismo, porque hay cosas que sólo las sabe él y porque sin sus datos difícilmente podremos ayudarle a clarificar su situación. Esto lo hacemos mediante las preguntas que en charlas anteriores hemos llamado "respuestas interrogativas abiertas", que invitan al interlocutor a describir más la situación, las circunstancias, los sentimientos. Un ejemplo, cuando el padre le dice a Jaime "¿me podrías explicar mejor tus dificultades al estudiar Matemáticas?". La conversación se transforma ahora en una suave investigación en clima de respeto y aceptación. Evitamos las respuestas interrogativas cerradas que inducen al interlocutor a contestar con un monosílabo ("si", "no", "dos veces", etc.), que empobrecen la comunicación y producen actitudes defensivas. Tercer paso: investigar las causas Después de formular mejor el problema y sus circunstancias, es importante hacernos conscientes de las causas. Para ello recomendamos la llamada respuesta interpretativa abierta, comenzando por pedirle a él o ella que exprese sus hipótesis ("¿y por qué crees tú que te ha sucedido esto... o sientes o tienes este problema... o te encuentras así ahora?"). Si el niño o adolescente se ha sentido comprendido y respetado en sus puntos de vista, es probable que nos comunique ahora cómo ve las causas de su problema o situación. Quizás nos sorprenda su clarividencia y estemos de acuerdo con él/ella. Nuestra reacción entonces será confirmar su punto de vista ("así me parece a mi también..." "yo creo que estás en lo cierto"). Pero si vemos que "echa balones fuera" consciente o inconscientemente, o no es realista, podemos añadir, como hipótesis o sugerencias respetuosas, lo que nosotros creemos que pueden ser también las causas de sus problemas ("¿y no crees también que esto te sucede por haber confiado demasiado en aquel amigo... o tu fracaso en tal asignatura viene también por tu falta de método y orden al estudiar? etc." ). 123
  • 124. Aquí estamos echando mano del marco de referencia externo, las observaciones y conocimientos que tenemos de nuestro hijo/a y nuestra experiencia de la vida. Esto hay que hacerlo muy delicadamente. Toda interpretación suele producir defensividad y descenso de confianza, porque uno se ve juzgado por otro en su interioridad. Pero lo intentamos porque deseamos que él vea y acepte las verdaderas causas. De lo contrario va a ser muy difícil orientarle o ayudarle a hacer un plan de mejora personal. Cuarto paso: buscar soluciones Es el paso lógico después de clarificar el problema y sus causas. Para que esta búsqueda de soluciones sea aceptada y compartida, debe hacerse como en equipo, pero tratando que él o ella diga primero qué pasos podría dar o qué remedios poner. Luego nosotros le sugerimos otras vías de solución complementarias a las suyas, si es que las suyas nos parecen insuficientes. Actuamos como en la técnica del brain storming o lluvia de ideas. Después de expresar desinhibidamente una serie de posibles soluciones, a continuación se valoran y jerarquizan éstas, hasta llegar por consenso a concretar una o dos acciones a realizar, dejando la puerta abierta a un seguimiento de estas acciones y una toma de decisiones ulterior. En este paso el padre/madre está utilizando la llamada respuesta valorativa y de consejo, de una manera no autoritaria sino amistosa y abierta. 124
  • 125. Quinto paso: Puesta en práctica de un plan de acción. Viene el momento de diseñar, con el calendario en la mano, la realización de estos pequeños pasos iniciales (un horario mínimo de trabajo, unas mejoras concretas del modo estudiar o recuperar falta de base, unas alternativas de actividad paraescolar para encontrar nuevos amigos, la decisión de hablar con el tutor del Colegio, de consultar a un médico, etc.). Todo como en equipo; algunas cosas las va a poner en práctica él/ella y otras las voy a hacer yo como padre/madre. Al tiempo que yo colaboro, estoy implicando a mi hijo/a en las decisiones y realizaciones. Sexto paso: Finalizar en positivo A veces hay que terminar la conversación antes de desarrollar todo este proceso, por falta de tiempo u otras circunstancias. Pero en todo caso es muy importante que cada periodo de conversación finalice transmitiendo una sensación constructiva y agradable, el buen sabor de boca que prepara mejor para el siguiente contacto. Para ello se aconseja realizar un resumen alentador de lo que se ha llevado a cabo en la conversación, por breve que ésta sea. Recordemos que el padre le dice a Jaime "todo esto hay que pensarlo bien... hoy hemos podido hablar con tranquilidad y sinceridad; otro día podríamos hablar de nuevo..." Incluso podría haberle dicho más cosas positivas, como "esta conversación ha sido muy interesante; hemos logrado clarificar más el problema entre los dos y hemos visto algunas causas y posibles soluciones; todo esto nos va a ayudar a ver mejor la manera de que salgas adelante con esta asignatura, etc." Aquí estamos utilizando las llamadas respuestas valorativas o motivadoras. En el fondo son respuestas tranquilizadoras que, como vemos aparecen al final del proceso en vez de al comienzo; aunque reconocemos que a veces la angustia del hijo/a es tan intensa que es positivo tranquilizarle al principio, siempre que lo hagamos sin tópicos ni frases hechas. No siempre es posible Este guión o proceso de diálogo cuyo objetivo es ayudar a clarificar y resolver problemas, no siempre es posible ni se desarrolla de la misma manera y con el mismo orden. Si uno no quiere, dos no dialogan. Pero también es verdad que, aunque uno no quiera, si el otro (padre/madre) quiere de veras, se puede hacer algo para que el hijo/a suavice posiciones y acceda a conversar. Muchos padres en los grupos de las Escuelas de Padres dicen que esto es así; y que estando cercanos a ellos suele saltar la ocasión de conversar, esos momentos en los que los hijos se ven más angustiados y necesitan nuestro apoyo. Si estamos distantes o "estamos sin estar", difícilmente surgen las ocasiones. Otras veces el esquema indicado sale a trozos, desordenadamente y en varios momentos. No disponemos de espacios largos y tranquilos para conversar, ni el niño o adolescente es capaz de desarrollar todo este proceso en una única conversación. Esto es natural y no impide el desarrollo del proceso de ayuda y clarificación. 125
  • 126. En todo caso, antes de entrar en la conversación, deberíamos echar una mirada rápida al escenario, mientras controlamos nuestra ansiedad y deseos de dar recetas cuando vienen con un problema. Tenemos que considerar si tenemos tiempo, si hay privacidad y si hay serenidad para conversar en ese momento. Si no existen estas condiciones, sería preciso decirles de la forma más sincera posible que nos interesa mucho hablar con él o con ella de su problema, pero que ahora no tenemos tiempo por esta o aquella razón (por favor, que sean razones verdaderas), e inmediatamente concretar con él/ella un momento cercano para hacerlo. Es verdad que algunas veces esto no es suficiente y perdemos ocasiones de conversaciones interesantes. Son los límites de la realidad. Pero si ven en nosotros sinceridad, capacidad de escucha y momentos de presencia en familia, la experiencia nos dice que surgirán ocasiones de conversar. Cuestiones delicadas La privacidad es una condición básica para una conversación serena y distendida. Es difícil sino imposible conversar cuando hay otras personas delante. Por otra parte lo escuchado y hablado no debe salir del ámbito de los dos interlocutores, una especie de secreto profesional. Una cuestión delicada: ¿puedo comunicar lo escuchado al otro cónyuge? Lo ideal es contar para ello con la aceptación del hijo/a. Hay que tener en cuenta además el carácter del esposo o esposa. Hay personas poco discretas o incapaces de ir a una en asuntos educativos, y en ese caso es mejor no decirles nada. Otras veces el asunto es tan importante e urgente que no hay más remedio que compartirlo con el otro responsable de la familia. Hay que hacerlo en algunos casos, incluso si al hijo/a no le gusta. Pero deberían ser casos muy excepcionales. Nos jugamos la confianza. Otra cuestión delicada es si debo aprovechar lo hablado y diseñado entre los dos, en este tipo de conversaciones, para luego exigírselo yo públicamente desde mi autoridad o echarle en cara sus incoherencias. Cuidado; hay que distinguir entre los objetivos de una conversación amistosa y los mínimos exigibles de comportamientos y actuaciones tolerables en familia. El objetivo de la conversación de la que estamos hablando es ayudarles a clarificar sus problemas y situaciones, o ayudarles a tomar las decisiones que dependen de ellos según el grado de libertad que les vamos dando. Esto se realiza en el fuero interno de la escucha y la conversación íntima, que produce confianza y conocimiento profundo de los hijos. Lo que allí se habla no debe sacarse al fuero externo. Pero nuestras exigencias de normas y comportamientos básicos de la vida familiar, pertenecen al plano del mandar o negociar, que son otras estrategias distintas. Constituyen el marco de referencia externo o reglas del juego de la vida familiar, que es algo previamente establecido respecto a los momentos de diálogo y conversación. Es el tema de "atreverse a mandar" que hemos desarrollado en charlas anteriores; mandar de modo no autoritario, motivando 126
  • 127. las normas, dando oportunidades para ver sus puntos de vista, pero mandar y poner límites clara y firmemente. Es verdad que se negocia o se manda mejor después de conocer su intimidad en el ámbito de la conversación, pero no todo se puede convertir en conversación íntima, no directiva; este sería el camino del chantaje afectivo. En nuestra próxima charla trataremos el tema de la conversación para clarificar ideas y tomar decisiones. Trabajo en grupos Recurso 1: "La mejor respuesta para empezar" Imagina que tu hijo/a, en un momento de sinceridad te dice lo siguiente: "estoy haciendo lo que me dice el profesor de Inglés, pero al entregar los ejercicios me corrige un montón de cosas, muchas más que a otros compañeros; creo que no los sé hacer bien. Además me pongo nervioso en los controles que hace en clase y no me da tiempo a terminar. Voy a suspender y estoy muy desanimado con el Inglés". 1. Ahora lee atentamente las posibles respuestas que indicamos a continuación. Aunque todas pueden ser buenas y razonables, queremos que nos indiques cuál o cuáles de ellas son las mejores para empezar un diálogo con ambiente de confianza, de modo que tu hijo/a se sienta comprendido y animado a decirte más cosas, incluso algo que quizá está ocultando ahora o no se atreve a decir. De estas siete posibles respuestas de un padre/madre ante lo dicho por ese chico, elige las que a tu juicio son mejores para comenzar la conversación y favorecer la confianza: 1) No te preocupes hijo, haz lo que puedas, ya se te pasará este desánimo; muchos niños pasan por estos momentos. 2) No te preocupes, yo estoy contento contigo, lo que me importa es tu esfuerzo y no los resultados. 3) Lo que tienes que hacer es ser constante y estudiar siempre tranquilamente, con orden y sin desanimarte. 4) Sientes que tus esfuerzos no se reflejan en los ejercicios que haces y en las notas, y esto te desanima, ¿no es verdad? 5) Quizás lo que te pasa es que tienes una inseguridad que te impide concentrarte y responder bien en los controles, ¿no es eso? 6) Sí, yo también te veo muy desanimado y que no sabes cómo sacar adelante el Inglés. 7) Veamos, ¿haces los ejercicios en casa siempre con regularidad? ¿entiendes bien las reglas y normas gramaticales? ¿preguntas al profesor o a los compañeros las cosas que no entiendes? 127
  • 128. 2. Ahora con la persona que está a tu lado en el grupo, durante cinco o siete minutos, comenta las respuestas que has elegido respecto al objetivo indicado de provocar inicialmente más confianza en la conversación. 3. A continuación el Conductor del grupo establecerá un turno de opiniones sobre las respuestas más aptas para provocar confianza, razonando el por qué. También se puede hablar de las respuestas que pueden provocar más reacción defensiva o quitar las ganas de seguir hablando, y por qué. Recurso 2: Dificultades de este tipo de conversaciones A) Analizar los seis pasos que se han analizado en la charla sobre la conversación para ayudar a clarificar y resolver problemas de los hijos. ¿Cuáles son las dificultades más importantes en este tipo de conversaciones? ¿Se han dado en la charla algunas líneas de solución para estas dificultades? ¿Podemos aportar experiencias positivas nuestras que confirmen aproximadamente este modo de proceder? B) ¿Cómo vemos o experimentamos el problema indicado al final de la charla sobre la distinción entre la conversación íntima y el mandar o exigir normas y límites básicos de la disciplina familiar? ¿Confundimos de hecho la conversación y la exigencia? ¿Hay chantaje afectivo por parte de los hijos? La metodología es la habitual; reflexión individual; comentario con la persona que está al lado; diálogo general de todos los miembros del grupo, moderado por el Conductor. 21. Dialogar sobre ideas Hemos dicho repetidas veces que el diálogo-conversación no tiene objetivos a corto plazo como sucede con las estrategias de mandar, aconsejar o negociar con los hijos. Quizás por eso se desprecia el diálogo o no se encuentra de hecho tiempo para hablar. Pero es precisamente la conversación la que permite escuchar a la persona, conocer su intimidad, transmitir que se la acepta como es y que se está a gusto con ella porque sí, lo cual produce seguridad afectiva. 128
  • 129. Afirmamos que existen otras intervenciones educativas también necesarias en la vida familiar, como son los consejos y motivaciones directas, el poner límites, las censuras y las alabanzas, los premios o los castigos. Todo tiene su tiempo. Hay tiempo para discutir, para gritar, para intentar convencer, para mandar y para premiar, pero no hay que olvidar que también es necesario un tiempo para ver a la persona sólo como tal persona, muchas veces víctima de ella misma, buscando como todo ser humano la realización, el amor y la felicidad, que intenta construir su personalidad. Éste es el punto de partida del diálogo- conversación. Después de hablar en el tema anterior (PyM nº 266) del diálogo para ayudar a clarificar y resolver problemas o situaciones difíciles, veamos otro tipo de diálogo, el que trata sobre ideas y opiniones, cuya intención es comprender cómo piensan los hijos e influir en la formación de sus criterios y valores. A la larga, todo esto va a formar parte de su filosofía de la vida y va a ser la razón profunda de sus comportamientos y decisiones concretas. Ocasiones y oportunidades de conversar Algunas veces la ocasión salta inesperadamente; surge una opinión, un comentario sobre algo relacionado con la vida, la gente, las necesidades personales, e incluso la política y la religión. En general se puede decir que si hay un clima positivo en el ambiente familiar suelen aparecer ocasiones. Muchas de las discusiones y pequeños incidentes de la vida cotidiana son oportunidades para hablar, aunque no haya que hacerlo en ese momento. Cuando una madre encuentra que su hijo de 12 años tiene un póster traído de Irlanda con una mujer desnuda detrás de la puerta o cosas semejantes, es la ocasión a veces de hablar y plantear cuestiones acerca del sentido de la sexualidad, etc.; aparte de que además tenga el derecho de prohibir ciertas cosas a ciertas edades. Si el niño dice “es mi habitación y aquí hago lo que quiero”, muchos padres son capaces de decir “sí, es fundamentalmente tu habitación, pero no totalmente; hay límites de los que podemos hablar e incluso negociar, pero yo tengo la última decisión porque toda la casa es ámbito de mi 129
  • 130. responsabilidad”. Estos padres aciertan porque desde el principio dejan las cosas claras, pero completarían mejor su acierto si además llevaran el asunto al terreno de una conversación sobre criterios y actitudes humanas. Hay que tener siempre cuidado con las razones que damos. Una madre dijo “recoge las cosas tiradas de tu cuarto, me molesta verlas así”. “Pues cierra la puerta y no mires”, le respondió su hijo. Se dice “es que no sé decirle por qué le prohibo tal cosa”; la solución sería entonces, “o no se lo prohiba Ud. o piense las razones por las que su instinto y sentido común le llevan a prohibir algo”. Otros padres dicen “sé lo que tengo que decirle pero no le voy a convencer”. Pero podemos escucharnos y dialogar acerca de las cosas, podremos decirle nuestra verdad e invitarles amistosamente a que la valoren. Tomar iniciativas ¿Hay que esperar siempre a que surja la expresión espontánea por parte de los hijos? A veces no surge, el tema es importante y sospechamos cómo piensan de ciertos asuntos (amistad, sexualidad, dependencias, etc.); o no sabemos nada y ya tienen una edad para empezar a formarse un criterio. Muchas veces los niños y adolescentes tienen un cierto pudor de expresar sus ideas frente a los adultos, entre otras cosas por su especial vocabulario y estilo de hablar, que se realiza con más fluidez ante los iguales; se entienden con dos palabras mezcladas con cuatro tacos, con su slang, en parte sacado del mundo de los videojuegos, de la movida nocturna, etc. Por esto y por otras causas no hablan. Pero entonces, de alguna manera habrá que tomar la iniciativa. En este caso hay que planearlo bien. Empezar, por ejemplo, por alguna otra cosa más operativa, algo importante de los estudios o de las aficiones personales, algo que ha sucedido con los hermanos, etc. Con ingenio. Tenemos mucho ingenio cuando le dedicamos tiempo (como hacen los hijos, que tienen mucho tiempo para pensar y hacernos encerronas). A veces retomando el hilo de alguna conversación que quedó pendiente “aquello que te dije que me gustaría hablar contigo de...”; o con la técnica de pedir opinión, “qué te parece o cómo piensas de...” Algunos padres acuden a la nota escrita, una especie de carta padres- hijos. ¿No se escriben cartas de amor y de desamor? Entre adultos a veces una nota escrita ha sido definitiva. Se expresa mejor el sentimiento. Decir a un adolescente que le queremos, le disculpamos, queremos ayudarle, que es nuestra obligación transmitirle valores y no sólo darle de comer, etc., se hace a veces más fácilmente con una nota escrita. El escrito sustituye a un comienzo de conversación. Luego se puede aludir a ello (“¿qué te pareció lo que te escribí...?”). Puede ayudar, naturalmente sin abusar de este recurso. 130
  • 131. Posibilidades de hablar Aunque hay ocasiones, muchas veces no es posible conversar. Plantear una conversación sobre ideas y opiniones exige echar una mirada rápida al escenario, mientras controlamos el impulso de contradecirle o gritarle “¿sabes lo que estás diciendo?”. Una mirada para ver si se dan las condiciones mínimas: ¿tenemos tiempo? ¿hay privacidad? ¿hay serenidad por ambas partes?; y muchas veces también ¿tengo yo ideas claras? Hay que tomar por tanto una rápida decisión: ponerse a hablar, o decir que lo dejamos para otro momento, añadiendo por supuesto con sinceridad que nos interesa el tema. Sus fuentes de opinión Tengamos en cuenta sus fuentes de opinión, tan distintas de las nuestras. Desde los 7 años los niños y adolescentes empiezan a tener unas percepciones paralelas de las cosas, producto de las sensaciones que les llegan de la vida, los medios de comunicación, la TV, Internet, canciones, quioscos, la pandilla y sus líderes, con su enorme necesidad de pertenencia. Son muy rebeldes ante los mayores pero muy sumisos ante los iguales y especialmente ante los líderes de sus pandillas, cuyas opiniones interiorizan sin crítica. Con todo ello van decorando su habitación, instalando sus CD, creando un mundo audiovisual e ideológico por todos los rincones. Estrategias para comenzar Es importantísimo transmitir en nuestras primeras reacciones estos tres mensajes facilitadores: 1º “No me asustan tus opiniones”. Es la primera regla de oro. Decir ¿pero hijo qué estás diciendo?, o poner una cara de pánico ante sus opiniones, es lo peor. Hay que estar dispuesto a no perder la calma, digan lo que digan, si queremos conversar sobre ideas e influir en sus criterios. Un padre sensible a los valores éticos puede oír “tal programa de televisión (desde Gran Hermano pasando por Al salir de clase, etc.) es formidable, es lo mejor que he visto”; una madre de actitudes solidarias escucha de su hijo “lo único que quiero es elegir una carrera que me de mucho dinero aunque no me guste ni me interese”; o unos padres religiosos “la misa es una pérdida de tiempo”; o bien, “naturalmente que soy partidaria del aborto, es mi cuerpo y hago de él lo que quiero”, etc. etc. No asustarse ni perder la calma. 2º “Es valioso que tengas opiniones” (“veo que tienes una opinión sobre esto y es lógico que la tengas, lo cual quiere decir que estás empezando a pensar... pero me gustaría oírte más despacio y charlar sobre esto”). 131
  • 132. 3º “Es muy importante el tema que propones” (pero sin decir que aprobamos lo que dicen) “es un tema interesante y difícil..., hay gente que opina como tú..., yo también tengo mis ideas y me gustaría charlar contigo...” Son reglas de oro para afrontar una conversación con niños y adolescentes. No podemos ponernos enfrente de salida, ni negarles el derecho a tener ideas aunque sean inmaduras y nos parezcan equivocadas. Esto sería el final... sin hacer comenzado a hablar. Técnicas para profundizar en la conversación. a) El “reflejo” comprensivo Una vez comenzada la conversación, de nuevo la respuesta reflejo es muy importante, “te parece que lo más importante de una carrera es que te proporcione muy buenos ingresos aunque lo que tengas que hacer no te guste ni te interese, no sé si te he entendido bien...” La mejor manera de transmitir que hemos escuchado, es realizar una escucha empática activa, capaz de ponerse en lugar del otro, de captar el mensaje y el sentimiento subyacente, etc. Solamente desde esta respuesta comprensiva se puede pasar a matizar, compartir o debatir el tema. b) Los aspectos positivos La primera matización es acentuar los aspectos positivos de sus afirmaciones No todo es negativo; hay algo en las opiniones de jóvenes y adolescentes que denuncian nuevas sensibilidades y valores. Intentemos valorar los aspectos positivos de sus opiniones; “me parece positivo que critiques la hipocresía de la gente que va a Misa y no refleja en su vida ningún valor evangélico, van sólo por ir”; “desde luego el abortar es una decisión que debe adoptar la madre”. c) Las cuestiones abiertas y sugerentes Otra técnica es la de saber preguntar, sin hacer interrogatorios, de un modo abierto, de modo que provoque en los hijos una mayor explicación de su modo de pensar; “¿podrías explicarme un poco más por qué crees que sólo las madres tienen esa capacidad de decisión sobre su cuerpo? ¿es en todos los casos y en todos los momentos del embarazo?”, “¿qué valores o qué aspectos positivos ves tú en ese programa de televisión?”. d) Hablar sobre las causas de su modo de pensar Es delicado sobre todo con adolescentes, pero puede ser interesante, procediendo con cautela “¿qué es lo que te ha hecho pensar así últimamente, pues el año pasado quizá no decías eso tan convencido? ¿por qué lo que antes no te parecía mal, ahora ya no te convence o te parece equivocado o estúpido?... quizás hayas oído otras opiniones que te han parecido más interesantes”. Con cuidado, porque ellos son muy sensibles a que creamos que se han dejado influir por otros. e) La confrontación con otros modos de pensar 132
  • 133. En algún momento de la conversación parece imprescindible confrontar sus criterios, desestabilizando un poco sus opiniones. Antes de confrontarlas con las mías, es interesante contrastarlas con opiniones de otros que expresan puntos de vista distintos, sin decantarnos aún personalmente; “pues yo he oído, o he leído, o un amigo médico me dijo que...”, “pues el otro día en tal programa de televisión se dijo que... y a mucha gente le ha parecido interesante y bien pensado”. Y cuanto más actual y joven sea la cita será más desestabilizadora. Lo interesante es que el niño o adolescente deje de estar tan seguro de lo que dice y se pregunte si no hay otra manera inteligente y acertada de ver las cosas. Es importante cuestionar esa “seguridad” mental típica del preadolescente y adolescente. Naturalmente para aducir esas otras opiniones hay que recogerlas previamente; la prensa, la televisión, las Escuelas de Padres ofrecen informaciones; o se puede preguntar a alguien con autoridad, para después poder citarlo. f) Mi propio testimonio Finalmente es inevitable expresar nuestras propias opiniones y creencias, no precisamente al principio de la conversación sino más bien al final. Ellos necesitan saber qué pensamos. No pretendemos convencer pero es esencial dar testimonio sincero y coherente de aquello en lo que creemos. Transmitir dudas, oscuridades, en aspectos fundamentalmente humanos y elementales, no es nada constructivo. No podemos dar la impresión de que no tenemos nada que decir en temas de valores humanos, del sentido de la vida. Necesitan nuestra opinión. Si la damos en un ambiente de empatía, cariño y respeto, sin estilo de vencer y convencer, indudablemente estamos influyendo. Para ello es necesario prepararse, informarse y formarse. La escucha activa La condición básica de toda conversación es, como dijimos, la actitud de empatía, tratar de ver las cosas como las ve el que me habla. La escucha atenta de lo que los hijos me dicen, mirándoles a la cara, a los ojos, sin distracciones (ojo 133
  • 134. a los móviles, los grandes depredadores modernos de la conversación), considerando que una conversación es un instante único de gran valor. Oír las palabras y los pensamientos y también el sentimiento subyacente produce en los hijos la más grande sensación de ser comprendidos. La auténtica soledad del adolescente sólo se cura con la escucha. Como dijo Karl Rogers, “en los mensajes siento un llanto humano que yace enterrado muy profundamente en el interior del individuo”. Juan Pedro Arbizu, psicólogo de la Asociación Española contra el Cáncer en Navarra, según el Diario de Noticias, ha dicho recientemente que cuando un enfermo habla sobre su muerte, no hay que decirle nada, sólo escucharle. Esto se puede aplicar a muchos mensajes que nos vienen de nuestros hijos. Es el arte de acogerlos. “El problema es que para poder escuchar de verdad hace falta establecer un silencio interior en nosotros, quitar de nosotros los estereotipos, los diagnósticos y prejuicios secretos que tenemos sobre el que nos habla, ese ruido interior que no nos deja entender y captar el mundo del otro” (Manuel Marroquín, U. Deusto). La pareja Es obvio que todo esto se aplica a los padres. La escucha activa es la clave para la comunicación y la permanencia como pareja, pero también es condición indispensable para poder realizar el diálogo con los hijos. Es muy difícil dialogar con los hijos de verdad, si nosotros no dialogamos como adultos, lo cual nos facilitará también trasladar al diálogo con los hijos esa difícil actitud de escucha y respeto. Y sería incoherente querer educar en el diálogo ofreciendo un modelo contrario. TRABAJO EN GRUPOS 134
  • 135. Cuestionario para padres Lee todas estas cuestiones. Reflexiona sobre ellas y trata de responderlas. a) Algunas veces me siento satisfecho por haber tenido una charla distendida y agradable con alguno/a de mis hijos/as. Esto me ha sucedido... (cuándo, en qué circunstancias y situaciones, qué es lo que favoreció el diálogo) b) ¿Qué hago ante alguna pregunta embarazosa o difícil, por ejemplo algo relacionado con lo sexual o algo que no sé responder bien? ¿puedo seguir actuando así? c) ¿He tomado yo la iniciativa de llamar a alguno de mis hijos/as a hablar en privado? ¿con qué motivo? ¿cómo he procedido? ¿cómo ha resultado y por qué? d) Cómo responderías o qué dirías si un hijo/a de 16 ó 17 años te dijera: la abuela ha andado revolviendo en mis cosas y ha descubierto que tengo unos preservativos en mi mesa de noche; se ha asustado y he discutido con ella. Como sé que ella te lo va a decir, prefiero decírtelo yo. Creo que ni ella ni nadie tiene derecho a fiscalizar mi vida privada y desde luego no aguanto que ande revolviendo en mis cosas”. ¿Cómo aplicarías algunas estrategias de la charla? Metodología E) Cinco minutos de reflexión individual, en silencio, sobre una o dos de las cuestiones elegidas. F) Cinco ó siete minutos de diálogo con la persona que está a mi lado en la reunión, comentando lo que hemos reflexionado individualmente. G) Treinta o cuarenta minutos de diálogo general, en el que el Moderador o Conductor del grupo invita a cada uno a decir lo que ha pensado sobre dichas preguntas. Cuando se ha agotado este primer turno de intervenciones, el Conductor invita a una segunda intervención. A continuación trata de centrar el debate en algún aspecto, profundizando en él con razones a favor y en contra, ventajas o desventajas, aportaciones de experiencias, etc. H) Finalmente el Conductor trata de hacer un breve resumen de lo más importante allí tratado, para entregarlo al conferenciante o responsable de la Escuela de Padres. En dicho informe aparecerá también alguna cuestión que el grupo desea aclarar. (Como es sabido, de acuerdo con la metodología de esta Escuela de Padres, es importante que el conferenciante o responsable de la Escuela de Padres estudie estos informes y responda a ellos o los tenga en cuenta para elaborar la charla de la sesión siguiente). 135
  • 136. 22. Dialogar para ayudarles a tomar decisiones La habilidad para tomar decisiones es un aspecto importante de la madurez personal, y por ello queremos ayudar a los hijos a desarrollar esta capacidad. Hay niños que no saben decidir, demasiado “dependientes”; quizás porque se les ha dado todo muy hecho en pequeñas cosas. Hay niños agresivos y rebeldes, pero con una rebeldía sin causas, por pura afirmación del yo. Hay adolescentes aparentemente muy audaces, pero sus decisiones no son responsables ni serias porque no son capaces de analizar alternativas ni saben realmente lo que quieren y por qué. Ámbito de decisión de los hijos Ayudar a tomar decisiones es uno de los asuntos más difíciles de la educación de niños y adolescentes, no sólo porque no hay recetas para ayudarles, sino porque previamente, nosotros tenemos que decidir en qué temas les vamos a dejar un campo de decisión personal y en qué otros asuntos vamos a poner límites a su decisión o incluso nos vamos a oponer a ella. ¿Cuáles son las cosas en las que ellos deberían ser capaces de tomar decisiones con o sin nuestra ayuda, y en qué cosas nos reservaríamos el control de su decisión? Hay cuestiones sobre las que nos interesa a nosotros mismos que nuestros hijos vayan elaborando sus decisiones; y hay temas que surgen de la vida, que “nos vienen encima” por circunstancias de la edad o las circunstancias académicas (elección de amistades, optativas o itinerarios curriculares, aficiones personales, estudios después de la Secundaria, etc.) Muy distintas son las situaciones en las que ellos nos fuerzan a decidir, asediándonos con iniciativas o peticiones de permisos. Ellos vienen ya con su decisión tomada y pretenden lograr nuestra conformidad. Aquí se trataría más bien de establecer un diálogo semejante a una “negociación”, con tramos similares a los del proceso que vamos a describir sobre la toma de decisiones; aunque muchas veces terminemos tales negociaciones zanjando la cuestión, cuando nuestra última palabra es “no”. Desde luego el criterio para clarificar si en determinados asuntos tenemos nosotros que dejarles elegir o más bien controlar sus decisiones, no debería ser adoptar sin más lo que se oye en el ambiente o en ciertos grupos de padres. Hay eslóganes muy manidos “ellos tienen que elegir”, “no podemos imponernos”, “es dañar su personalidad”. Pueden ser criterios interesantes en teoría pero peligrosos cuando no existe el objetivo de educar con un sentido de la vida, sino solamente “que sean felices”, “que estén contentos con nosotros”. 136
  • 137. La verdadera libertad no es solamente la capacidad de elegir cosas o actividades, sino la capacidad de comprometerse libremente con un proyecto de vida y unos valores; y también la capacidad de ir logrando gradualmente una liberación personal (hacerse libre de adicciones, miedos, obsesiones, dependencias, etc.) El criterio tendría que venir de sopesar y discernir si en tales asuntos ellos son capaces de captar las consecuencias futuras de las decisiones, a veces irreversibles. “¿Cómo me dejasteis a mi sólo decidir aquello...para lo que yo no tenía capacidad de comprensión?”, es una queja que años más tarde oyen algunos padres. Es interesante para esto el poder dialogar con otros matrimonios con una seria intención educativa, y en este sentido la Escuela de Padres es un lugar idóneo para ello. Hay cosas inocuas que no suponen para los hijos peligro alguno ni físico ni psicológico. Ayudémosles a elegirlas, no impongamos nuestras manías en pequeñas cosas. Pero cuidado, elegir ropa, por ejemplo, puede no ser tan inocuo, pues vestir de macarra puede significar una elección “ideológica”, una sintonía con determinadas amistades, etc. Otra cosa es el típico “qué me pongo hoy”, etc. Flexibilidad y estilo “situacional” A veces lo acertado en muchos temas es saber poner condiciones, para situar la elección dentro de una gama de posibilidades, dentro de una economía viable, etc. Se dice que unas veces el jefe (quien tenga la última responsabilidad) toma la decisión y la anuncia o la “vende” a sus colaboradores o subordinados, razonándola honestamente. En otras ocasiones permite una deliberación personal o grupal e intenta llegar a un consenso. En otras abre una deliberación y deja al grupo o a la persona tomar una decisión dentro de unas condiciones o incondicionalmente. No es práctico ni constructivo atenerse a una sola norma o receta. Conviene ser “situacionales” dependiendo del tema, y en nuestro caso de la edad de niños y adolescentes. Cuando se habla de dar participación en todo grupo humano, se habla de situaciones diversas en las que el que dirige debe saber manejar con flexibilidad la participación en las decisiones. Saber anticiparse La anticipación es también muy interesante. En general hay que adelantarse a sus tomas de postura, esas que se van generando por influencia de la pandilla, de la calle, de los medios de comunicación audiovisuales, musicales, etc. Las cosas conviene conversarlas antes de que ellos se hayan obsesionado internamente con ciertas opciones, sin habernos oído antes a nosotros. 137
  • 138. Cuando vienen con su idea ya han elaborado su opción bastantes semanas y meses antes, una opción que se ha llevado a cabo entre nuestro silencio y las voces del exterior. En este sentido no deberíamos empezar a hablar a los 14 años de lo conveniente que es permanecer fiel a unas determinadas prácticas religiosas, en el caso de padres creyentes, sino a los 10 ó 11 años; ni de lo interesante que es tener amigos buenos a los 11-12 años, sino desde los 7-8; ni de lo malo que es el alcohol a los 15-16, sino desde los 11 ó 12 años. Hoy día es preciso anticiparse bastante más en la mayor parte de los temas. No sólo se trata de anticiparse dándoles criterios verbales, en aquellas cosas importantes en las que necesitan elegir bien. El arte de ayudar a tomar decisiones se enseña también transmitiendo poco a poco criterios de valoración con la coherencia de nuestro modo de proceder. De este modo recorremos con ellos un camino, creamos un ambiente, comentando, por ejemplo, los diversos aspectos y circunstancias de la vida propia y ajena, etc. Anticiparse desde los 8, 10 ó 12 años no significa únicamente introducir el tema en esas edades, sino además realizar un seguimiento con argumentos que gradualmente se convierten en más profundos o serios según la edad. Estamos hablando de esas decisiones clave para la vida de un niño, acerca de cuestiones en las que no podemos dejar el campo abierto a lo que él decida y limitarnos a ser espectadores. Porque luego lo podemos lamentar y ellos mismos nos lo echarán en cara. Cómo ayudarles a decidir Imaginemos que alguno de mis hijos tiene que tomar una decisión personal, que va a influir en su vida; y sin embargo no ve claro, se muestra indeciso, ve alternativas aparentemente igualmente valiosas (asignaturas optativas, aficiones deportivas, culturales, amistades, inscribirse en tal actividad humanitaria, religiosa que ofrece el Colegio). En estos casos u otros semejantes, ¿cómo podremos ayudarle y en cierta manera enseñarle a decidir? Indudablemente, es imprescindible establecer un diálogo personal o conversación, con las condiciones de intimidad y escucha empática, mencionadas en las charlas anteriores. En este asunto, después de unas primeras secuencias de reflejo comprensivo e identificación del tema sobre el que hay que tomar una decisión, existen ciertas estrategias específicas. Los objetivos implícitos de una elección. En primer lugar habría que ayudarle a clarificar cuáles son los objetivos implícitos, a veces ocultos, de una decisión; qué hay más allá de la cosa concreta que se quiere decidir, las preocupaciones básicas que están en juego en la decisión. 138
  • 139. En el caso de cuestiones académicas, por ejemplo, habría que ayudarle a clarificar si quiere “que la asignatura optativa que va a elegir le prepare mejor para la carrera que va a estudiar después; o bien que le ayude más a las inmediatas para tener éxito el curso que viene; o bien que dicha asignatura le suponga un descanso o actividad fácil dentro del conjunto de asignaturas fuertes del curso, etc.” ¿De qué se trata realmente? En el caso de actividades libre o aficiones, le ayudaríamos a clarificar qué es lo que realmente desea con ellas, ¿hacer amigos? ¿fortalecerse físicamente? ¿buscar una alternativa de ocio o tiempo libre? etc. Es decir, en primer lugar es necesario ayudarle a clarificar los para qué inmediatos de una decisión. Generar alternativas y buscar información El siguiente paso lógico es generar alternativas para evitar que se obsesione con un previo deseo idealizado. No demasiadas. Sólo aquellas que a primera vista no son irracionales o imposibles. A continuación es preciso buscar información para cada una de ellas. Se elige mal o se llega a situaciones de indecisión casi invencibles, cuando falta una seria información acerca de la naturaleza de cada una de las alternativas: en qué consiste, qué aspectos positivos y agradables tiene; qué características, aspectos negativos, duros, difíciles; qué ventajas reporta, qué riesgos; en algunos casos, qué preparación o competencia específica o genérica se necesita para acceder a ello, etc. Es muy importante este paso. Cuando la información no se puede lograr sobre la marcha, habrá que aplazar la conversación y reanudarla más tarde. Límites y posibilidades reales Es posible que con esta clarificación previa, el niño o adolescente diga que ya ve claro lo que tiene que elegir. Pero en este momento hay que decirle “espera, hay que considerar los límites”. En toda elección hay que considerar siempre las posibilidades personales de éxito, es decir si vamos a poder llevar a cabo de hecho la opción que vamos a elegir. Esto depende de las limitaciones intelectuales, de las cualidades personales, físicas o psicológicas. También de los límites económicos. No se puede elegir algo que está fuera de nuestras posibilidades reales, algunas de las cuales quizás hayan aparecido como obvias al buscar y recoger información. Es preciso no solamente identificar los límites sino valorarlos, lo cual es una especie de freno que introduce una mayor racionabilidad y practicidad en el proceso. Y podemos llegar a dudar de la viabilidad de alguna que antes veíamos claramente asequible. Al final de esta valoración se va estrechando la lista de posibilidades. Ventajas y desventajas En todo caso quedan varias alternativas en pie y es preciso llegar a la decisión definitiva. Es el momento de “discernir”, analizar ventajas y desventajas. Ayudarles a formularlas, quizás escribiéndolas en un papel 139
  • 140. en dos columnas. Estamos enseñándoles a detenerse un tiempo suficiente, buscar mentalmente posibles pros y contras más allá de lo que a uno se le ocurre espontáneamente. Esto es parte del enseñar a pensar. Si esto se hace bien, será más fácil después ver en qué alternativa las ventajas son mayores. Pero, atención, no se trata sólo de sumar el número de ventajas y desventajas, sino de ponderar el peso e importancia de cada una, su coeficiente de conveniencia. Ahí los padres o educadores pueden hacerles ver que hay ciertas desventajas de otro tipo, morales, psicológicas, etc. cuyas consecuencias de largo alcance pueden ser irreversibles. Es el momento de introducir, en clima de amistosa colaboración, nuevas motivaciones o hacerles caer en la cuenta de nuevos aspectos. Es curioso. En estos momentos, dialogando sobre ventajas y desventajas, a veces surgen por parte de los hijos expresiones que reflejan sentimientos ocultos que no se habían formulado al principio de la conversación, cuando hablábamos de los objetivos que estaban implícitos en la elección. Son momentos en los que tenemos en la mano la posibilidad de realizar, como en un paréntesis, un interesante tramo de conversación empática, clarificadora de sentimientos y actitudes, con la técnica o modo de proceder ya desarrollada en charlas anteriores (conversar para ayudar a clarificar situaciones y problemas). Estas nuevas “revelaciones” o nueva consciencia de lo que realmente siente o teme, hacer cambiar muchas veces el sentido del proceso y el discernimiento, que se está realizando. Dormir la decisión Hay que acostumbrarle a tomar, siempre que sea posible, una decisión provisional, después de haber optado por lo más razonable o haberse quedado con la alternativa menos complicada para él, descartando las otras. Es importante abrir un espacio entre la decisión provisional y la definitiva. Hay que dormir las decisiones, pensarlo de nuevo, conversarlo otra vez. Y esto aunque sean cosas sencillas. Porque se trata de enseñar a decidir, y a pensar, transmitir un estilo y modo de proceder responsable. Ejecución y valoración Después de decidir hay que ejecutar o poner en práctica la decisión. Esto también conviene dialogarlo; cómo se va a proceder, qué pasos hay que dar, a quiénes se va a implicar en la ejecución, qué medios o recursos se necesitan, etc. A veces ocurre que al intentar poner en práctica la ejecución de lo decidido, es cuando realmente se ven los límites verdaderos que lo hacen inviable. La evaluación acerca de cómo se está llevando a cabo lo que se ha decidido, es también un elemento del proceso. Después de una 140
  • 141. valoración negativa, es posible rectificar, echar marcha atrás y replantear otra elección. Otras veces lo decidido es irreversible al menos durante un tiempo, por los compromisos adquiridos o por plazos o requisitos legales (en las opciones académicas por ejemplo). En estos casos se trata de replantearse la situación, ver la manera más constructiva de afrontarla, saber esperar otra oportunidad. Entonces el objetivo es ahora ayudarle a clarificar y resolver una situación o problema, un tipo de diálogo ya tratado en charlas anteriores. Trabajo en grupos Los grupos de padres, según las edades de sus hijos, tratan de reflexionar sobre este asunto: ¿En qué cosas o aspectos les dejamos en la práctica a los hijos: a) - que elijan ellos solos, sin ninguna ayuda nuestra? b) - que elijan con nuestra ayuda pero sin darles las soluciones y dejando que ellos tengan verdaderamente la última decisión? c) - que elijan con nuestra ayuda pero reservándonos nosotros la última decisión o el veto si creemos que no eligen responsablemente? En cada uno de los tres apartados, se trata de elaborar una lista consensuada de temas; y señalar los temas en los que no hubo acuerdo y por qué. Para este ejercicio conviene dividirse en subgrupos de 3 ó 4 personas cada uno, y realizar después una puesta en común, comenzando por un turno de portavoces de los diferentes subgrupos. 23. Autoestima y expectativa positiva en la educación de los hijos Autoestima y comunicación El tema de la autoestima está íntimamente relacionado con la comunicación. Después de desarrollar en varias charlas los diversos aspectos del diálogo-conversación con los hijos, vamos a reflexionar sobre el concepto de sí mismo de niños y adolescentes y cómo podemos influir en dicho concepto a través de nuestra comunicación con ellos. Muchos padres sienten que sus hijos no tienen confianza con ellos o que no existe una relación fluida de comunicación. Una de las claves de este problema tiene relación con la autoestima. Nuestra propia autoestima negativa nos impide la comunicación; no se comunica bien 141
  • 142. quien no se estima a si mismo. No hay confianza con quien no nos estima positivamente; la confianza se vende cara. Autoestima es la percepción y valoración que uno hace de sí mismo, como conjunto, como visión global del yo. Esta percepción se basa en la experiencia que uno tiene de su relación con el entorno, personas y ambiente que le rodea. Del entorno uno recibe ecos positivos o negativos, la alabanza o la censura, el afecto, la aceptación o el rechazo, la sensación de éxito, de seguridad o de fracaso; y uno realiza la atribución de esa experiencia, la interpreta diciéndose “yo soy así”. Aunque hay una percepción general, ésta puede subdividirse en varios aspectos: el autoconcepto académico o profesional (y éste a su vez en autoconcepto para cada una de las diversas asignaturas o competencias intelectuales); el autoconcepto social (con los compañeros, que es el más importante para un niño o adolescente, o con las otras personas); el autoconcepto emocional (su capacidad de reaccionar emotivamente ante las diversas situaciones); el autoconcepto físico (las habilidades y la apariencia física). Se dice que para cambiar el autoconcepto es mejor acudir a los niveles concretos o desmenuzados, actuando positivamente, como diremos después, a ese nivel particular sea académico, social, físico, etc. Pero la autoestima general es importante. Puede ser positiva o negativa. Es positiva si en el conjunto de mi persona me acepto a mí mismo, estoy globalmente satisfecho de ser como soy. Es negativa si no me acepto, me siento más o menos insatisfecho, o como avergonzado de ser como soy; porque me veo demasiado negativo en muchas cosas, o porque alguna o algunas características de mi persona, muy relevantes para mí, “tiñen de negro”, por así decir, el conjunto de mi personalidad. La autoestima positiva no significa carecer de limitaciones o tener una visión gloriosa u orgullosa de sí mismo. Tener una autoestima positiva de uno mismo: - no impide ver y aceptar mis limitaciones, errores, bajas tendencias; es una aceptación con paz y ánimo de dichas deficiencias; - supone una visión de mis cualidades positivas sin arrogancia (la superioridad suele ser signo de inferioridad, dime de que presumes y te diré qué te falta...); - supone una sana actitud de superación desde el realismo de la aceptación de sí mismo. Principios básicos que subyacen al tema de la autoestima Antes de seguir analizando las características concretas de los niños/adolescentes (o adultos) con autoestima positiva o negativa, es interesante caer en la cuenta de los principios de la psicología humanista y de la visión cristiana de la persona, en los que se apoya el enfoque educativo de 142
  • 143. este tema. Incluyen un respeto profundo y un estilo esperanzador y altruísta. Según José Vicente Bonet, de quien tomamos la mayor parte de las ideas en este tema, (Sé amigo de ti mismo, José Vicente Bonet, Sal Terrae 1997. Autoestima y educación, 19 Jornadas Educativas CONEDSI SJ-Valladolid 1989 pgs. 55 a 78) son importantes los siguientes principios para entender el sentido de la autoestima: a) La persona crece (no en aislamiento) sino en la presencia y la colaboración de otros, en clima de mutuo respeto. b) Todo ser humano, por serlo, merece respeto, aceptación y estima, con independencia de sus cualidades o limitaciones. c) Todo ser humano posee recursos para potenciar sus talentos y superar dificultades, así como corregir fallos. d) La autoestima no es congénita sino que se aprende y puede fluctuar según las experiencias. e) La autoestima positiva se desarrolla a fuerza de “afirmación”, aprecio y aceptación recibida de los demás, especialmente de los próximos significativos: padres y educadores. Los indicios Es interesante, para los padres y educadores, tener en cuenta las características que afloran a la superficie cuando un niño o adolescente vive con autoestima positiva o negativa. No se trata de entusiasmarse o angustiarse excesivamente ante cualquier pequeña manifestación de alguno de estos indicios positivos o negativos. Se trata más bien de ver la línea general de la persona, la actitud o disposición estable, más frecuente y duradera. Y como en todas las cosas, es importante atajar al principio las actitudes negativas, especialmente con la gran estrategia de la expectativa positiva de la que hablaremos después. He aquí, siguiendo a J.V. Bonet, algunos de los indicios más importantes. A) Indicios de autoestima positiva: 1) Vivir en paz (no una vida ansiosa, sin tiempo, hacer todo hoy, querer ser supereficaz...) 2) Cuidarse a sí mismo (que es muy distinto de la obsesión del hipocondríaco), es decir, darse el descanso debido, etc. 3) De estos dos primeros indicios se deduce: - estar abierto a los demás (estoy en paz) - ser más apto para superarse y superar dificultades; en los hijos esto se traduce en mejor rendimiento escolar. 4) Otras conductas y actitudes de niños/adolescentes con autoestima positiva: - afirman sus propios derechos (por ejemplo, el niño que es capaz de protestar respetuosamente en el aula, o si alguien comete un error o abuso con él) - expresan sus opiniones, hacen preguntas en clase 143
  • 144. - son capaces de disfrutar con todo: trabajar, caminar, leer, jugar, estar con los amigos... - son sensibles a las necesidades de otros, no se divierten a costa de otros ni machacan al débil - tienen confianza en su capacidad de resolver dificultades, se atreven a intentar... se presentan voluntarios ante una demanda de ayuda o colaboración. B) Indicios de autoestima negativa: 1) Hipersensibilidad a la crítica, que puede manifestarse de dos maneras: - nos hundimos y creamos en nosotros un resentimiento - echamos la culpa de nuestros fracasos a los demás. 2) Indecisión crónica, una especie de “horror al error”, esos niños que no saben decidirse ni en pequeñas cosas. 3) Deseo excesivo de complacer. Niños que no se atreven a decir “no”, por miedo a desagradar. 4) Perfeccionismo. Niños de autoexigencia esclavizadora con desmoronamiento interior si las cosas no salen a la perfección. 5) Culpabilidad neurótica. Niños que se acusan o se condenan a sí mismos por conductas no objetivamente malas; exageran errores o delitos; los lamentan indefinidamente. 6) Hostilidad flotante. Niños con irritabilidad a flor de piel, a punto de estallar. En los adultos esto se manifiesta en que todo les sienta mal, todo les disgusta, todo les decepciona, son supercríticos. Naturalmente muchas de estas actitudes negativas provienen de una complejidad de causas, algunas muy profundas. Pero siempre la baja autoestima está en juego, como concausa o compañera de otros problemas. N. Brandem, citado por J.V. Bonet, dice en su libro "Cómo mejorar la autoestima": “no conozco una sola dificultad psicológica (angustia, depresión, alcoholismo, drogas, malos tratos, bajo rendimiento...) que no sea atribuible a la baja autoestima”. K) Autoestima, asertividad, rendimiento escolar Una clave interesante de la persona con autoestima negativa es que hace depender su valía personal: - del éxito/fracaso de sus planes (“si un plan me sale mal, soy malo, no valgo”); - del aprecio de los demás (“si no me aprecian, soy malo, no valgo”). No saben prescindir de eso y pensar que “lo que valgo, valgo”; - del agrado o desagrado de los demás. La autoestima negativa sería como una falta de asertividad interna, de no fiarnos de nuestro propio juicio. El adolescente creerá que los demás no le valoran; se dejará influir por otros; tendrá dificultades de expresar sus sentimientos; se frustrará fácilmente y se pondrá a la defensiva y echará las culpas a otros. (Por cierto, la autoestima negativa es menos 144
  • 145. perceptible en extrovertidos, porque al ser sociables, parecen más asertivos y con seguridad en sí mismos). Las investigaciones correlacionan muy alto la autoestima negativa y el rendimiento escolar. Es decir, el autoconcepto global de la persona en un niño y adolescente depende muchisimo del autoconcepto académico; si la autoestima académica es positiva, la autoestima global suele serlo también. En la práctica el mundo académico es el ámbito público del niño y adolescente, donde es familiar y socialmente evaluado. En realidad se sobreestima la importancia del éxito académico como si fuera el éxito total de la persona. Los padres deberían tener cuidado de no sobrevalorar a “su majestad las notas”. Muchos niños llegan a creer que sus padres no tienen ilusión por ellos porque sus notas no son brillantes. Desarrollar la autoestima positiva: efecto Pygmalión Pygmalión, rey de Chipre, esculpió en marfil una estatua maravillosa de mujer. Tan maravillosa que se enamoró de ella. Invocó a sus dioses y éstos hicieron que la estatua cobrase vida. Pygmalión la llamó Galatea, se casaron y fueron felices. El mensaje de este mito es el siguiente: - Las esperanzas que concebimos sobre una persona, de alguna manera se las comunicamos. - La expectativa positiva actúa favorablemente y anima a responder bien. Los niños tienden a estudiar mejor si es mejor la relación personal con el profesor. De ahí la importancia del “modo de mirar”. Las expectativas de los profesores, por ejemplo, tienen por sí mismas efectos significativos en el rendimiento intelectual. Lo que el maestro comunica, cómo lo dice, su rostro, su postura, etc. está transmitiendo a unos alumnos, más que a otros, que esperan un mejor rendimiento de ellos; y en gran parte lo logran. ¿Cómo ser Pygmalión y ayudar a promover una autoestima positiva? Padres y educadores podemos realizar una serie de gestos y comportamientos, a veces muy pequeños, pero siempre significativos, que actúan como la gota de agua que cae lentamente, un riego por goteo, cuyos efectos pueden verse a veces incluso a corto plazo. Sugerimos las siguientes estrategias: A) Mirar en positivo. - Ver lo positivo de los hijos, para lo cual hay que estar alerta, en vigilancia constructiva. - Comunicar aprecio a los hijos con la cara, los gestos, el tono de las palabras; dándole importancia en la manera de dirigirnos a ellos o de tratarles. - Sobreponerse al niño/a que me irrita. Para ello es interesante reflexionar por qué me irrita (¿proyecté en él/ella falsas ilusiones? ¿no es cariñoso/a 145
  • 146. conmigo? ¿me molesta que quiera más a mi mujer/marido que a mí? ¿me hace fracasar con sus preguntas?) Muchos adolescentes creen que su mente no funciona bien, que sus pensamientos no valen para nada, que sólo dicen “estupideces”, como han oído decir a sus padres o educadores; o se sienten profundamente descalificados con gestos o manifestaciones no verbales. B) Actuar en positivo. - Retar a los hijos, proponerles metas siempre un poco más altas de superación, no arrojar la toalla. - Dejar que ellos tomen sus decisiones, no abrumarles si se equivocan, volverles a dar la oportunidad de elegir y equivocarse. - No dejar de poner límites y exigir normas. Los niños permisivamente educados, según las investigaciones, tienen menos autoestima. Los niños educados con exigencia, con límites y firmeza, tienen más autoestima. La firmeza y la cordialidad son posibles. Se puede censurar sin insultar, sin usar el verbo “ser”. Podemos gritar y encolerizarnos sin ofender, sin clasificar ni diagnosticar, sino defendiendo un valor, una norma, un derecho. - Proporcionar pequeños éxitos para poder elogiarlos. En el caso de dificultades académicas se trata de ayudarles a dar -con éxito- pequeños pasos en aquello en que se fracasa. El éxito es lo que motiva a superarse a las inmediatas. También es importante facilitarles éxitos en otras áreas (aficiones deportivas, culturales, artísticas...), para hacerles sentirse competentes, capaces de hacer bien algunas cosas, y dejar de concentrarse obsesivamente en aquello que hacen mal. Nuestra propia estima. Para ser buen Pygmalión necesitamos desarrollar nuestra autoestima positiva. Cuanto más alta sea, no sólo lograremos mayor felicidad personal, sino más eficacia como educadores. Las personas tristes, angustiadas e inseguras no suelen ser buenos educadores. J.V.Bonet aconseja tres tipos de ejercicios personales: A) Afirmación recibida. Habituarse a recibir con agrado, deleitarse, ponerse contento con el afecto, la atención y el aprecio recibidos. El psicólogo Powel cuenta que cuando alguien le alababa sinceramente, en vez de decir “no, no soy nada”, añadía “extiéndase, por favor, extiéndase...” B) Afirmación propia. Animarse a si mismo, hablarse tiernamente, comprenderse, perdonarse. Tratarse con humor, reírse de uno mismo. Es importante fijarse en nuestras cualidades y aciertos, que ordinariamente son muchos más que los errores y defectos 146
  • 147. C) Afirmación compartida, que consiste en inspirar en los que nos rodean la expectativa positiva, haciéndoles conscientes de los aspectos, cualidades y actitudes positivas que tienen, con alabanzas sinceras, o en algún caso con críticas constructivas y cariñosas. Si nos entrenamos con los adultos que nos rodean, empezando por la pareja en el matrimonio, los compañeros de trabajo, etc. seremos más fácilmente capaces de hacer siempre esto con los hijos. Existen, según la escuela del counseling, las llamadas “respuestas clarificadoras” que reflejan la vertiente positiva de un defecto; en vez de decir a un joven “eres demasiado dependiente de los demás”, es más constructivo empezar diciéndole “tú aprecias y valoras mucho la opinión de los otros”, para decirle más adelante “valoras a otros tanto que te impides quizás valorar las propias opiniones”. J.V. Bonet concluye su artículo citado con un proverbio chino: la vida de un niño es como un trozo de papel en el que todos los que pasan dejan una señal. Esta hoja de papel puede ser un reto esperanzador para nosotros. Podemos dejar en su alma las semillas de una autoestima positiva, que le ayude a superar dificultades y relacionarse constructivamente con los demás. TRABAJO EN GRUPOS 1ª Parte. Reflexión individual. Lee estas cuestiones y trata de reflexionar sobre ellas durante cinco minutos de modo personal: 1) En el modo de comunicarte con tus hijos, ¿crees que puedes crearles, quizás sin querer, una imagen negativa de sí mismos? ¿con algún hijo o hija especialmente? ¿por qué? 2) ¿Crees que en el afán de fomentar una autoestima positiva evitas tomar decisiones que no les gustan, negarles cosas, censurar sus conductas y actitudes negativas, mandarles, ceder demasiado a sus peticiones o caprichos? 3) ¿Qué estrategias usas para lograr que tus hijos asuman sus limitaciones, errores y fracasos sin desanimarse, pero aceptando que son fallos y limitaciones reales? 4) (Esta cuestión no es para comunicarla en grupo): Teniendo en cuenta las características que se han dado en la charla de lo que son los indicios negativos de una autoestima deficiente, ¿crees que alguno de tus hijos puede tener una baja estima de sí mismo o incluso un sentimiento de inferioridad? ¿en qué aspecto? ¿por qué? ¿crees que, para ayudarle, puedes poner en práctica alguna de las orientaciones que se han dado en el número 3 de la charla? (Desarrollar la autoestima positiva. Efecto Pygmalión). 147
  • 148. 2ª Parte. Comentario breve de lo que has pensado con la persona que está a tu lado (minigrupos de dos o tres personas) durante otros cinco minutos. 3ª Parte. Diálogo general con el Conductor del grupo, que invita a hacer una ronda de intervenciones entre todos los componentes del grupo. FAMILIA EL SUEÑO QUE NOS MUEVE Queremos formar familias felices, familias ignacianas, familias santas... Una familia ignaciana es aquella que transforma la vida, que permite el encuentro personal de sus miembros, entre ellos y con Dios. Es traer a la experiencia de aquí y de ahora, el estilo de un santo. San Ignacio fue un hombre que soñó en grande. Que suscitó grandes deseos. En un mundo globalizado como el de hoy, en el que prima la cultura de lo desechable, de lo fácil, de lo rápido, el soñar con nuevos estilos de vida familiar, nada de fáciles en el mundo contemporáneo, se convierte en algo deseable, casi urgente. Nos invita a trabajar persona a persona, familia por familia, partiendo por las nuestras, derramando el mensaje que tan vivamente se hizo carne en su espiritualidad. Esto, en palabras de Ignacio, dando lo mejor nuestro, como si todo dependiera de nosotros, y de Dios nada, pero confiando en nuestro Padre, como si todo dependiera de Él, y de nosotros nada. Es desear un ideal, soñar…. Queremos despertar en nuestras familias, el deseo de soñar en grande... Equipo Formación de la Familia ....Al servicio de la Comunidad Ignaciana.... ¿Quiénes Somos? 148
  • 149. El Equipo Formación de la Familia es parte del Sector Formación de la Persona, y es el encargado de diseñar, elaborar e implementar el Plan de Formación para las Familias del Colegio San Ignacio. Nuestra Misión... Acompañar y formar a los padres en su tarea como primeros educadores de sus hijos, de tal manera de fortalecer la alianza familia – colegio, comprometiéndolos como activos co partícipes del proceso educativo de sus hijos. Nuestros Objetivos.... • Favorecer la coherencia del proyecto educativo con la familia, para el buen desarrollo del proyecto de vida de los alumnos. • Propiciar herramientas para que los padres puedan cumplir mejor su misión como esposos y padres, de manera de favorecer su crecimiento como familias. • Acompañar y formar a los padres en la experiencia de la fe, de tal manera de motivar en ellos una participación activa en la Iglesia Católica y en el conocimiento y profundización de la Espiritualidad Ignaciana. • Motivar a los padres en su compromiso con la sociedad, desarrollando en ellos su vocación de servicio y compromiso social. • Conocer la realidad de las familias en particular, de tal manera de poder ofrecer herramientas, acompañamiento y apoyos conforme a sus reales necesidades, especialmente en aquéllas que viven situaciones difíciles. • Acompañar y formar en su tarea educativa a los padres y madres que se encuentran separados, ayudándoles a reconocer la importancia de fortalecer y acompañar a sus hijos desde el sistema parental, aunque el sistema conyugal esté deteriorado. • Ser una red de apoyo del trabajo docente. Nuestro Equipo... El Equipo de Familia del Colegio está formado por una gran cantidad de padres y madres quienes, bajo los lineamientos del Colegio aportan generosamente un servicio desinteresado y de calidad a las otras familias de la comunidad ignaciana. En consecuencia, el Equipo de Familia está conformado por más de 100 personas, y para su mejor organización y coordinación se contemplan reuniones periódicas de trabajo con un grupo más reducido formado por: Equipo de Gestión : Coordinadora, Asistente, Capellán. 149
  • 150. Equipo de Apoyo : Asistente Social, un representante del Centro de Padres (Delegado de Familia), y un coordinador de cada equipo de servicio (Talleres para Esposos, Catequesis, Comunidades, Agua Viva (ex taller para papás y mamás sin pareja), 1 representante por ciclo de los Delegados de Familia, Jornadas de papás y mamás nuevos, Ejercicios Espirituales, Alianzas estratégicas y Equipo de Servicio). NUEVO PLAN DE FORMACIÓN PARA LA FAMILIA DEL COLEGIO Partimos de un ideal.... Nuestro concepto de Familia, reflexionado institucionalmente, pone el énfasis en la calidad de las relaciones que se generan al interior de ella, reconociendo la diversidad de estructuras familiares existentes. Esta definición, acorde con la definición del Magisterio, y situada en nuestra realidad de colegio es la siguiente: Familia como “comunidad de vida y amor, fundada en el matrimonio, en la que un hombre y una mujer se unen para amarse, respetarse, auxiliarse y tener hijos”. Sin perjuicio de lo anterior... El colegio reconoce y acompaña la diversidad de familias existentes (padres o madres sin pareja, familias con padres separados o familias reconstituidas), producidas antes o después de ingresar al colegio, y pone todos sus esfuerzos para acoger y contribuir en su crecimiento como familia, en toda situación y circunstancia. Objetivos del Plan de Formación de la Familia • Sistematizar y organizar las actividades de formación para los padres y madres del colegio, de tal manera que se presenten como un plan secuenciado y graduado, inspirado en la espiritualidad ignaciana, desde que los padres ingresan al colegio, hasta que egresan de él. • Fortalecer la relación entre la familia y el colegio. • Fortalecer el crecimiento personal. • Fortalecer el subsistema conyugal. • Fortalecer el subsistema parental. • Fortalecer el crecimiento como familia. • Fortalecer el rol de la familia como acompañantes del proceso educativo – pedagógico de los hijos. • Formar en la fe y en la espiritualidad ignaciana. • Entregar herramientas de formación al docente en el ámbito de la familia. • Disponer el Plan de Formación para la Familia al servicio de toda la comunidad educativa. (Padres y funcionarios del Colegio) 150
  • 151. Dimensiones de Formación.... • Formación en la Misión de Hacer Familia • Lograr un conocimiento personal, reconociendo como parte de su historia los propios procesos de vida y de fe. • Crecer y profundizar en la relación de pareja y de vida matrimonial. • Conectar y reencantar la vocación de ser padres y madres. • Mejorar las habilidades parentales, conociendo las etapas evolutivas de sus hijos, y las formas de acompañamiento en cada una. • Percibir a su familia como un lugar de encuentro, crecimiento y apoyo mutuo. • Formalizar canales oficiales de relación, cooperación y comunicación entre el colegio y los padres y apoderados respecto del proceso educativo – pedagógico de los hijos. • Formación en la Fe y en la Espiritualidad Ignaciana Formación en la Fe. • Motivar formas de oración según el estilo ignaciano. • Aumentar la frecuencia en la participación de los sacramentos. • Celebrar fiestas del calendario litúrgico en familia. Espiritualidad Ignaciana. • Conocer la vida de San Ignacio. • Conocer los aspectos fundamentales de la espiritualidad ignaciana (Ejercicios espirituales, vida comunitaria, vocación de servicio). • Conocer los aspectos más importantes de la vida y pensamiento del P. Hurtado. ¿Qué les ofrecemos?... Talleres Un taller es una actividad formativa que se realiza con un grupo definido, estable y limitado de personas, con el fin de ayudarles a crecer espiritualmente a través de la elaboración, intercambio, iluminación y asimilación de sus experiencias y sentimientos. Generalmente puede durar entre 2 y 12 sesiones. Algunos de nuestros talleres... En alianza con el CEI y con Centro Espiritualidad Loyola Para todos los cursos.  Eneagrama. Taller de autoconocimiento e integración psicológico espiritual.  Diario Intensivo de Progoff. Entrar en contacto con nuestra propia historia, sus valores y experiencias, redescubriendo el sentido de la propia vida. 151
  • 152.  Taller de Discernimiento: Aprender a decidir con libertad  Taller de Oración: La Contemplación Ignaciana.  Taller “Al soplo de los espíritus”. Una manera de descubrir la voluntad de Dios, y por tanto, nuestra propia realización y felicidad.  P. Alberto Hurtado: Claves para conocer su tiempo y vivir sus experiencias. L) Organizados por nuestro Equipo Familia  Talleres para esposos. (Nivel I: Kinder y 1º Básico. Nivel II: 1º y 2º básico)  Taller de Reencantamiento Matrimonial (Ciclo Medio)  Taller de Resolución de Conflictos. (2º Ciclo y Ciclo Medio)  Taller para padres separados.  Taller para papás y mamás sin pareja.  Taller de maternidad y de paternidad.  Taller de administración de recursos, talentos, tiempo y dinero. Jornadas de Padres Son instancias de trabajo, generalmente de una mañana o un día, en el que se profundiza en un tema específico. Se trabaja en base a charlas, estudios dirigidos, aplicaciones en la vida diaria, reflexión personal y grupal. Dirigidas a padres de 7º Básico a 4º Medio y los temas se relacionan con cambios psicológicos, desarrollo de áreas específicas (estudios, afectividad, lazos familiares, espiritualidad) y prevención de dificultades propias de cada etapa. Jornadas para Papás y Mamás Nuevos: La educación ignaciana valora el que los padres conozcan la visión ignaciana, es decir que comprendan, valoren y acepten esta visión del mundo que caracteriza a los centros educativos de la Compañía de Jesús. En estas jornadas, los padres nuevos tienen un primer acercamiento con la vida de San Ignacio, su espiritualidad y el proyecto educativo del colegio para los alumnos y los padres. Ejercicios Espirituales En alianza con el CEI y con Centro Espiritualidad Loyola Los Ejercicios Espirituales te invitan a un encuentro personal con Dios, con Jesús y con uno mismo. Son ejercicios para crecer en libertad y orientar la vida.  Retiros (Semana Santa, La Creación, A la luz del P. Hurtado, Caminando con el Peregrino, Retiro para Matrimonios)  Ejercicios de un día  Ejercicios de Fin de Semana  Ejercicios en la Vida 152
  • 153. Apostolados Experiencias de servicio y de entrega al otro.  Apostolado comunitario en la Franja Grecia de Peñalolén. (Reforzamiento escolar, Preparación a los Sacramentos, Monitor de talleres de administración de recursos, talentos, tiempo y dinero)  Voluntariado en el Hogar de Cristo.(Hospedería, Adulto Mayor, Salud y Niños.)  Sacándole una sonrisa al dolor. Equipo dispuesto a ponerse al servicio de familias del Colegio que están en dificultad por enfermedad grave o muerte de uno de sus miembros. Vida Comunitaria Comunidades de cristianos, hombres y mujeres, adultos y jóvenes, que desean seguir más de cerca a Jesucristo, desde la Espiritualidad Ignaciana, comprometidos con el servicio de la fe y la promoción de la justicia.  Comunidades  Diálogos ignacianos (CVX) Otras Actividades • Catequesis Familiar de Iniciación a la Vida Eucarística (3º y 4º básico) • Preparación a los Sacramentos para padres (Primera Comunión y Confirmación) • Formación de delegados de Familia. • Instancias de encuentros entre padres e hijos. • Reuniones de apoderados. • Entrevistas Plan de Formación El plan de formación de la familia, consta de dos partes. La primera, es un marco teórico que contextualiza la realidad de la familia en el mundo de hoy, sus funciones, estructura, procesos, etapas del ciclo vital, importancia de la relación familia y colegio, teoría sistémica de la familia y aspectos importantes del proyecto educativo del colegio en relación a la familia. A su vez, se hace referencia de la realidad de la familia del colegio, según un estudio sociológico realizado en el año 2002. También se refiere a algunos principios a considerar en la educación de adultos y en el trabajo con familias. 153
  • 154. La segunda parte, es el plan de formación propiamente tal. Se hace referencia al Equipo de Familia del Colegio San Ignacio; instancia responsable del diseño, elaboración e implementación del plan. Se da a conocer la misión y objetivos del equipo. A su vez, se presentan los pasos que se implementaron para su diseño y elaboración, y las actividades propuestas para su implementación. Finalmente, se menciona la evaluación del plan, la estrategia comunicacional para darlo a conocer y una propuesta de formación en el tema de familia para profesores. Nuevas tendencias 1. Centralización de las actividades formativas de los padres en el Equipo Formación de la Familia. Esto significa que el Equipo de Familia participará en la reunión en que se determinan los temas formativos para padres que se trabajarán en las reuniones de apoderados y Jornadas de Padres. 2. En el Equipo de Familia se reunirá el material de las jornadas o temas formativos de las reuniones de apoderados, elaborado por profesores de curso o miembros del Sector Formación de la Persona, más un boletín formativo sobre temas familiares que editará el equipo de Familia cada 3 meses. De esta manera, dispondremos de un Set de documentación, disponible para toda la comunidad escolar. 3. Considerando que la educación jesuita no pretende ser un adoctrinamiento, sino más bien una educación que convoca e invita, no a saber más, sino a ser mejores personas, se definen las actividades de formación en las siguientes categorías: Actividades de Formación Básica: Son aquellas actividades en que el colegio considera imprescindible la asistencia de los padres, por cuanto sus objetivos apuntan a temas o situaciones que implican una estrecha relación con el proyecto educativo del colegio, o que son consideradas actividades complementarias al proceso educativo y formativo de los niños. Por lo anterior, estas actividades son consideradas de carácter obligatorio: Jornadas para Papás y Mamás Nuevos, Reuniones de Apoderados, Entrevistas y todas las instancias de encuentro entre padres e hijos. La no participación en estas actividades de formación básica será controlada por los Directores de ciclo. Actividades de Profundización: Siendo consecuentes con la libertad responsable presente en el espíritu ignaciano, y confiando en la responsabilidad que recae en los padres en cuanto a su autoformación permanente, se han diseñado actividades que apuntan a temas o situaciones que implican una estrecha relación con el proyecto educativo del colegio; entregando herramientas para el crecimiento 154
  • 155. personal, de pareja y/o de familia, de crecimiento en la fe y en la espiritualidad ignaciana. Estas instancias son consideradas actividades complementarias al proceso educativo y formativo de los niños. El colegio considera altamente recomendable la participación de los padres en estas actividades: Ejercicios espirituales, talleres, jornadas, retiros, apostolados, comunidades. Actividades Voluntarias: Son aquellas que se proponen pensando en la riqueza que aportan en cuanto a formación general, espiritual y social, o al fomento de relaciones interpersonales entre las familias del colegio, por lo que la asistencia a ellas es de libre elección. En esta clasificación se encuentran las charlas de formación general, Imposición de insignias, Liturgias, Cena Pan y Vino, Misa diaria, Misa Ignaciana. 4. Alianzas estratégicas con el Centro de Espiritualidad Ignaciana (CEI), Centro de Espiritualidad Loyola (Casa Padre Hurtado), CVX, Universidad Alberto Hurtado y convenios con centros de atención familiar. 5. Plan de Formación para los Delegados de Familia. ¡¡Queremos los mejores!! Ellos son quienes nos ayudan a alargar nuestros brazos para llegar a toda las familias de la comunidad ignaciana. Se pretende que desde el año 2006, los profesores jefe y el equipo de familia puedan invitar o sugerir nombres para este rol. Formarlos en formas de oración, discernimiento, vida comunitaria e informarlos acabadamente de nuestras actividades para que ellos las motiven y difundan, es nuestro desafío. 6. Nuevas formas de atención a las familias en dificultad. Derivación externa con centros en convenio, a través del Equipo de Familia. 7. Entrevistas de profesores con ambos padres, para que la información sea dada, formalmente a los dos. Esto es especialmente importante en el caso de padres separados, de tal manera de incorporar al padre (en sentido genérico) que no vive con el niño (pero que igualmente nos interesa que asuma su responsabilidad como papá que apoya en el proceso educativo de los niños). Esto evitará que los profesores se vean sobrecargados con entrevistas a los dos por separado. Aclaración: Quedan excluidos de esta forma de trabajo, aquellas familias monoparentales, en que sólo uno de ellos asume la educación de sus hijos, o bien en aquellas situaciones en que por razones particulares no es conveniente incorporarlos a ambos en este proceso. 8. Plan de formación de la Familia disponible para todas las familias de nuestra Comunidad Ignaciana, incluyendo la de los funcionarios. 9. Trabajo con el equipo docente respecto a la temática familiar. 155
  • 156. 10. Nuevas estrategias comunicacionales. Ocuparemos todos nuestros medios para comunicar nuestras actividades, afiches, mails, web, delegados de familia. ¿Qué necesitamos para su implementación?  Necesitamos que el Equipo Formación de la Familia esté informado de las situaciones especiales que surjan en los cursos (separaciones, enfermedades, muerte y otras). Para eso necesitamos la colaboración de los profesores, pues ellos son quienes manejan esa información. De esta manera las invitaciones a las familias se pueden hacer de una manera más personalizada.  Necesitamos que los profesores estén informados de las actividades para que puedan motivar a los padres a participar en ellas.  Necesitamos que los padres respondan talón de pre inscripción a las actividades de familias (se les enviará con el plan) y que los profesores recojan las colillas para que podamos focalizar las invitaciones a las actividades según intereses.  Se centra en los Delegados de Familia la responsabilidad de motivar y difundir estas actividades a los padres de sus cursos.  Inasistencia a las instancias de formación básica controlada por los Directores de Ciclo. Nuestras Metas AL 2005 Lograr que el 80% de las familias del Colegio, incluida las de los funcionarios, conozcan la misión del Equipo Formación de la Familia, considerándolo como una instancia creada para el servicio y crecimiento de ellas. 156
  • 157. AL 2008 Lograr que el 70% de las familias del Colegio (incluyendo las de los funcionarios) participen en al menos, una (1) actividad del plan al año, en aquellas instancias consideradas como deseables o de profundización. A LARGO PLAZO… Mejorar las dinámicas familiares internas, elevando los índices de satisfacción familiar en alumnos y en sus padres. Encomendamos este plan a Nuestra Señora de Montserrat, para que su implementación genere frutos que sean, verdaderamente, A Mayor Gloria de Dios. 157
  • 158. Tiempo Y Educación de los hijos Padres- Madres que trabajan con menos tiempo para educar y acompañar a los hijos. ↓ Calidad de tiempo = Todos los días un poco de juego Permitirse parar y dedicar un pequeño espacio y tiempo a los niños a través de un juego, alguna pequeña actividad dentro y/o fuera de la casa. Y la calidad en el espacio y el tiempo compartido: -A través de lo que se comparte en la casa: la cena por ejemplo. Permitir la conversación, acordarse del dialogo, compartir. Mirarse, hablar. -A través de la revisión de tareas Y a cada niño- Rituales antes de dormir: .acompañarles según la edad haciéndoles sentir como un juego, no como una obligación. Al mismo tiempo que se comparte, se guía y se adquieren hábitos. -actividad pasiva/tranquila: lectura de un cuento – oración- poema - reasegurar el afecto/ el amor hacia nuestros hijos con palabras, con la mirada: mirarle, verle, gestos: abrazos, besos. Como poner limites? Calma y firmeza---pensar, plantear todo lo que ayuda a poder actuar con calma, paciencia y a la vez firmeza. Establecer la conexión, el círculo de todo lo que favorece y ayuda: diferentes áreas de cuidado personal. ّ § Cuidar las diferentes áreas de vida: suficiente descanso, buena alimentación, ejercicio físico,…(social, física, espiritual, mental/emocional). Errores de los padres: - hablar demás/decir las mismas cosas una y otra vez - perder el control - pensar que los niños son pequeños adultos (que razonan como adultos). - discutir con los niños - plaguearse/quejarse en vez de intensidad en el mensaje. Algunas estrategias para establecer límites: - Contar y tiempo aparte - Consecuencias - Reglas: seguridad, respeto, horarios de comidas/ ir a la cama. 158
  • 159. Rivalidad entre hermanos, celos Para ser revisado y compartido posteriormente. Link: www.childcareaware.org Diferencia generacional La brecha intergeneracional esta siempre presente. Es normal. Hay diferencias entre generaciones y ninguna generación debería imponer sus gustos e intereses, sino respetarlos. Podemos siempre poner fuerza en la transmisión de valores básicos fundamentales. Estos valores se transmiten a través de lo que se dice, de las palabras que se usan al decir, y los movimientos cotidianos, las acciones en nuestro vivir, el ejemplo de vida. Material de apoyo: La crianza humanizada 159
  • 160. Carta Invitación Queridos Padres: Como todos saben la formación global de los niños depende de varios factores, no obstante lo que a los padres les corresponde tiene un peso superlativo, pues tan grande es la misión que nos fue encomendada por Dios al hacernos copartícipes de la creación y educación de nuestros pequeños que bien vale la pena todo el esfuerzo que hagamos para aprender a ejercer esa misión y así minimizar en lo posible aquello de que se aprende de los errores, pues muchas veces, estos pueden tener consecuencias irreversibles Es así que dentro de las actividades que la Comunidad Ignaciana propone para la formación integral de sus hijos, queremos invitarlos a “La Escuela de Padres”, consientes que la misma no es una actividad más entre tantas, sino realmente una de las estrategias más interesantes para crear un ámbito de diálogo educativo acerca de los fines y medios de la educación que proponemos. Este será un espacio de comunicación y conversación donde se desarrollarán temas de interés en lo que hace la problemática de la educación en la vida moderna, el objetivo es dotarlos de información útil que estimule la reflexión, el diálogo y el consenso de manera a estar mejor preparados a la hora de tomar decisiones con nuestras hijos. Los esperamos. Atte. 160
  • 161. HIJOS TRIUNFADORES > Luís Baba Nakao (Marzo de 2007) > > Hace unos siglos un famoso pensador griego dijo: > 'Lo único permanente es que vivimos en un mundo de cambios' > > ¿Qué paradoja verdad? El mundo que nos ha tocado vivir es uno en que todo > cambia a una velocidad que difícilmente podemos alcanzar. Las formas de > comprar; producir; organizarnos para lograr el éxito; distribuir; > promocionar y vender están cambiando permanentemente y cada vez a una > velocidad mayor. Probablemente la respuesta principal a tanto cambio sea > el > impresionante avance de la tecnología; especialmente en dos actividades: > la > informática y las telecomunicaciones. Pero ¿cómo preparar a nuestros > hijos para que puedan ser mejores ciudadanos del mundo? > > > A continuación les resumo un mensaje que recibí hace unas semanas de un > buen amigo. > > Debemos preparar a nuestros hijos para el mundo del futuro; no el mundo de > nuestros padres ni el nuestro. En este mundo actual lo determinante para > triunfar será el carácter; no exactamente el conocimiento; como muchos > pudiéramos creer. Tener temple; salir de fracasos adecuadamente; hacer de > los fracasos un desafío y no una tragedia...; eso será lo que buscarán los > seleccionadores de personal. > > Para los trabajadores independientes será un auto requisito. > > Un hijo forjará carácter si percibe claramente la autoridad de los padres > . Con presencia de autoridad los niños y jóvenes a su vez actuarán con > autoridad para resolver sus problemas; actuarán por determinaciones. Sin > presencia de autoridad nuestros hijos serán débiles de carácter y actuarán > por impulsos con los consecuentes > problemas de adaptación. > > ¿Exceso de autoridad? Siempre será mejor exceso que falta de autoridad. El > límite de autoridad lo pone la siguiente regla: 'La autoridad no debe > humillar'. Básicamente lo que es el niño o el joven hoy será el adulto del > mañana. De vez en cuando hay que mirar al hijo como un adulto potencial. > > ¿ Queremos que nuestros hijos no sufran? Entonces hay que prepararlos para > sufrir . No podemos estarle evitando todo el tiempo todo posible > sufrimiento ¿si no cuándo aprenderá? Debe comprender la muerte; los > problemas de la vida; los problemas en el trato de sus congéneres. No > debemos resolverles todos los > problemas; hay que ayudarlos a que poco a poco los resuelvan ellos mismos. > Nadie logra metas exitosas y duraderas sin un poco de sufrimiento. 161
  • 162. > ¿Alguien > imagina a un campeón de atletismo que no sufra para lograr sus marcas? Eso > se aplica a todo tipo de campeón y a todo tipo de actividad. Siempre hay > que pensar que; en parte; no queremos que ellos sufran para no sufrir > nosotros; pero les hacemos un daño con miras al futuro. > > Hay que enseñarles a hacer ESFUERZOS SUPLEMENTARIOS. Que sepan que > siempre > se puede un poquito más. Recuerda que nadie recoge su cosecha sin sembrar > muchas semillas y abonar mucha tierra. > > Es muy importante enseñarles a carecer ; es decir a 'sentir la falta de' y > arreglárselas por sí mismos. Hay chicos que no juegan su deporte si no > tienen zapatillas de 'marca'. Si no aprendes a carecer no aprendes a > arreglártelas. Aunque tengamos para darles el 100%; los chicos deben saber > el valor de las cosas. Si no lo hacen de chicos; les será muy difícil de > adultos y allí sí que van a sufrir y nosotros también con ellos. ¿Cómo > les enseñamos a carecer? ¡ Dándoles un poquito menos de lo que necesitan ! > ¡No hay otra manera! Si no ¿cómo sienten la falta de? Así aprenden a > apreciar lo que tienen. Aprenden a no ser ingratos. Aprenden a gozar de la > vida porque muchas veces se goza en las cosas sencillas. Aprenden a no ser > quejosos. > > Una excelente escuela para aprender a carecer (sin morir en el intento) es > la mesa del hogar; la comida. ¿Qué debemos darles de comer? ¡Lo que > nosotros decidamos que es bueno para ellos! Es no sólo por su bien > estomacal; sino que es una excelente forma de que aprendan a carecer; que > no sean ingratos; que no sean quejosos.'Mami... no me gustan las > lentejas'. > Si quieren hacerles un bien para la vida; denles las lentejas. Habrá > berrinches; no se exalten (autoridad no es gritar); que no coma si no > quiere; pero cuando le vuelva el hambre: ¡SORPRESA! ... ¡Las lentejas del > refrigerador calentadas! > > Parece increíble; pero si no hacemos este tipo de cosas no se podrá > adaptar. La comida es una buena escuela del carecer; pues así no serán > quisquillosos en sus relaciones sociales; en el trabajo y en el mundo > real. > > También hay que educarlos en el servicio. Una familia normal es un equipo > de trabajo con pocas tareas: tender la cama; limpiar los cuartos; lavar > los > platos; pintar la casa; etc.Hay que educarlos para que realicen labores de > hogar; aunque lo hagan mal al principio . Si no hacen este tipo de > servicios luego tendrán problemas. Las escuelas más importantes de > liderazgo del mundo enseñan a los jóvenes a carecer; para que sepan y > entiendan el mundo y lo puedan liderar. > > ¿ Mesadas? Que sean una cantidad fija; más bien; semanales y algo menos de > lo que creen que necesitan. Así aprenden a administrar el dinero. Claro 162
  • 163. > que > se deben aceptar excepciones; pero conversadas serenamente. > > Construyamos hijos luchadores; no debiluchos sobreprotegidos . Que se > superen a sí mismos. Que tomen los problemas como desafíos para mejorar. > Recuerden que nadie alcanza altura con un solo vuelo. También hay que > ilusionarlos con ideales; metas futuras; sueños para que sean buenos de > corazón. Importante también es estar convencidos de que triunfador no > equivale a tener 'dinero o propiedades'; triunfadores son aquellos que son > felices con lo que hacen; con su vida. Solamente así podrán hacer felices > a > otros. > > Los hijos con carácter templado; conocimiento del carecer; educados en el > servicio y plenos de amor e ilusiones serán hijos triunfadores . > > Los padres tenemos la gran responsabilidad de criar hijos que transformen > nuestro país; en uno donde reine la libertad; la abundancia; la justicia y > sobre todo la felicidad. 163
  • 164. METODOLOGÍA ACONSEJADA REUNIÓN GRUPAL (30 MINUTOS) 1º Reflexión individual sobre las cuestiones planteadas en la exposición 2º Intercambio de ideas y experiencias entre los integrantes del grupo. 3º El responsable del grupo escribe en un breve resumen, los acuerdos o desacuerdos y dificultades del grupo sobre el tema, para su estudio y respuesta, en el plenario. PLENARIO (30 MINUTOS) 4º Discusión dirigida y moderada sobre la presentación de los resúmenes de cada grupo. 164
  • 165. Papá Cuando pensabas que no te veía, te vi colgar mi primer dibujo en un lugar visible e inmediatamente quise pintar otro. Cuando pensabas que no te veía, te vi arreglar y disponer todo en nuestra casa para que fuese agradable y entendí que las pequeñas cosas son las cosas especiales de la vida. Cuando pensabas que no te veía, te escuché pedirle a Dios y supe que existía un Dios al que le podía hablar y en quien confiar. Cuando pensabas que no te veía, te vi preocuparte por tus amigos sanos y enfermos y aprendí que todos debemos ayudarnos y cuidarnos unos a otros. Cuando pensabas que no te veía, te vi dar tu tiempo y tu dinero para ayudar a personas que no tienen nada y aprendí que aquellos que tienen algo deben compartirlo con quienes no tienen. Cuando pensabas que no te veía, te sentí darme un beso por la noche y me sentía amado y seguro. Cuando pensabas que no te veía, te vi atender la casa y a todos los que vivimos en ella y aprendí a cuidar lo que se nos da. Cuando pensabas que no te veía, vi cómo cumplías con tus responsabilidades aun cuando no te sentías bien y aprendí que debo ser responsable. Cuando pensabas que no te veía, vi salir lágrimas de tus ojos y aprendí que algunas veces las cosas duelen y que está bien llorar. Cuando pensabas que no te veía, aprendí casi todas las lecciones de la vida que necesito saber para ser una persona buena y productiva. Cuando pensabas que no te veía, te vi y quise decir ¡gracias por todas las cosas que vi, cuando pensabas que no te veía! Anónimo 165
  • 166. LAS ILUSIONES OCULTAS Proyectos ocultos de los padres Que puede impedirnos educar hacia la madurez? Desidia Falta de constancia Falta de disciplina Ignorancia Nuestro SUBCONCIENTE... Como funciona el subconciente (Andrew Mattews) De la Excesiva Ilusión ... hacia la Ley del Embudo... • La peor tragedia para un niño es ser marginado de la ilusión • Es un derecho del niño que se tenga ilusión en el • Es nuestra obligación comunicar y mantener esa ilusión • Aunque no este claro para el niño ni para nosotros… … Dios lo sigue creando 166
  • 167. Educar hacia la madurez INTERFERENCIAS INTERNAS • Proyectos compensatorios •Que sean vengadores de nuestras frustraciones históricas •Que lleguen a donde yo no pude llegar •Que no sufran lo que yo sufrí •Que no interrumpan la tradición familiar… • Éxito (concepto prefijado por nosotros) … FELICIDAD Educar hacia la madurez INTERFERENCIAS EXTERNAS •Cultura global (competencia, prestigio, poder, dinero) •Medios masivos de comunicación (hedonismo, consumismo) •Si no logra un nivel académico, social ó económico; no va a ser FELIZ •Esto nos lleva a presumir o avergonzarnos de dichas cualidades •Quién es? Que apellidos? Nivel social? Poder? Nivel económico? • Discernir sobre … LA FELICIDAD EXPRESIONES FRECUENTES EL NERVIOSIMO Y LAS TENSIONES 1. No puede 2. No vale para esto 3. Es un burro 4. Como no entendes? 5. No tenes cerebro 6. PIGMALIÓN No afectar la dignidad de los chicos, criticar las acciones y no la persona 167
  • 168. Puede ayudar:EL NERVIOSIMO Y LAS TENSIONES 1. No imponerse proyectos muy concretos 2. Autoanalizar nuestros momentos de nerviosismo 3. Si no estudias no vas a tener… 4. Si no estudias no vas a ser nadie en la vida… 5. No manipular el alma del niño ¿COMO ES LA SANA ILUSIÓN? 1- Todo niño por ser persona tiene la capacidad de crecer, madurar y SER FELIZ 2- Si sigue siendo creado…. Dios aún tiene ilusión 3- Todos pueden progreswar y desempeñar un papel digno en la sociedad (aunque sea distinto de aquel que yo imagine) 4- Enfocarse en la capacidad de AMAR Y SER AMADO 5- Cual es nuestro papel…. SOMOS EL ARCO 168
  • 169. ACEPTAR A LOS HIJOS 1- Un inmenso coraje 2- Aceptarlo y amarlo como es 3- es tarea de todos los días, todas las horas y supone un aprendizaje contínuo 4- Te quiero con tal que no me desiluciones (amor codicional) 5- Ánimo, llega lo mas alto que puedas, yo te querré de todas maneras (amor incondicional) Gracias... SER PERSONA, SIEMPRE ES POSIBLE No olvidar que… 169

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