Escuela de padres - Basado en el material de Fernando de la Puente, sj.

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Escuela de padres - Basado en el material de Fernando de la Puente, sj.

  1. 1. ESCUELA DE PADRES Modalidad de jornadas Basado en el material de Fernando de la Puente, sj Dirigido a: - Padres de familia que tengan relación con las obras de la Compañía de Jesús. - Todos los padres que sean invitados y estén interesados en crecer como educadores de sus hijos - Preferentemente se recomienda, de ser posible, la asistencia de la pareja de padres (padre y madre) no excluyente Objetivos del taller: - Proporcionar el soporte teórico para conocer a nuestros hijos, entender las características de su generación y finalmente saber cómo educarlos - Facilitar herramientas de educación para manejar las diversas circunstancias que implica este acompañar en el camino hacia la madurez - Establecer un espacio de diálogo y reflexión entre los padres para así aprender juntos y unir esfuerzos en el objetivo común de educar a nuestros hijos Metodología: CHARLA: Para presentar el tema y exponer las ideas que se proponen con respecto al mismo, como base para un segundo momento de trabajo en grupo TRABAJO EN GRUPO: Donde se estimula la reflexión sobre el tema tratado y luego se intercambian ideas con los demás padres, finalmente se hace un plenario en el cual se aclaran las dudas y se quitan conclusiones Duración y Horario: El taller consta de tres jornadas que se realizan con intervalos de 2 a 4 meses, lo ideal sería completar las tres jornadas en un periodo no mayor a 1 año. El horario de las jornadas sería de 8 a 12 hs y de 14 a 18 hs. Los días serán acordados según la conveniencia de cada grupo 1
  2. 2. Programa: PRIMERA JORNADA Urgencia y renovación del modelo educativo Ayudar a la madurez Las ilusiones ocultas Esquemas ambiguos de motivación Mentalidad ejecutiva Exigir para ayudar a la madurez Las prisas, un error en la educación SEGUNDA JORNADA La autoridad educativa familiar Atreverse a mandar El proceso de establecer normas Actuar frente a las transgresiones Los castigos Elogiar a los hijos Atreverse a motivar TERCERA JORNADA Comunicación en familia ¿En quién confían nuestros hijos? Cuando y como conversar Conversar para ayudarles a clarificar sus problemas Dialogar en tiempos de estrés Dialogar sobre ideas Dialogar para ayudarles a tomar decisiones Autoestima y expectativa positiva en la educación de nuestros hijos OBS: 1- Para realizar el taller es necesario contar con un auditorio y lugares donde se puedan reunir los grupos separados entre sí. (aulas ó patio) 2- También debe tenerse en cuenta la provisión de agua y café para los participantes así como prever el almuerzo de los mismos 3- Es importante que los participantes lleven bolígrafo y un cuaderno para realizar sus anotaciones 4- Se necesitará de, por lo menos, una Biblia por cada 10 participantes. 2
  3. 3. ESCUELA DE PADRES: URGENCIA Y RENOVACION Fernando de la Puente, sj ¿Escuelas de Padres? Han aparecido hace bastantes años con diversas formas y estilos. Después de un cierto período de latencia, han vuelto a surgir voces e instancias reclamando su puesta en marcha y su renovación. Se invoca su necesidad urgente. Examinando las expresiones de esta demanda, percibimos nuevas motivaciones y el deseo de involucrarse en esta común actividad. I. ESCUELA Y FAMILIA: «PRESUNTOS IMPLICADOS» La Escuela de Padres no es un elemento decorativo para el Colegio, ni una paraescolar más, sino una de las estrategias más interesantes (algunos piensan que es quizás la única consistente) para crear un ámbito de diálogo educativo acerca de los fines y medios de la educación: por qué educamos, cómo educamos. Algo imprescindible porque la escuela y la familia pretenden la formación global de la persona incluyendo la dimensión del sentido de la vida. La Escuela de Padres se inserta en el área de la comunicación o conversación, que no intenta lograr ninguna decisión operativa a corto plazo, sino solamente la reflexión, el diálogo, el consenso. Una escuela de diálogo que los padres pueden trasladar al diálogo padres-hijos, el eslabón perdido de la educación familiar. Los padres y la Escuela se necesitan. No es posible una educación en valores ignorándose o prescindiendo mutuamente del propio mundo educativo. II. INQUIETUDES E INTERROGANTES 1. ¿TIENEN UDS. UN PROYECTO EDUCATIVO PARA SUS HIJOS? Es la pregunta más difícil para los padres de hoy. ¿Han pensado qué tipo de hombre o mujer queremos ayudar a formar? Cuando decimos "quiero que mi hijo sea competente", ¿qué estamos diciendo exactamente? ¿qué elegimos y qué estamos dejando en la penumbra? Los medios de comunicación llevan en sus venas unos conceptos implícitos de personalidad, sentido de la vida, valores emergentes o decadentes. Los grupos de iguales manejan un proyecto de persona al hilo de sus opiniones, deseos, sentimientos. Pero nosotros también somos líderes. Líder viene de una palabra inglesa (lead) que significa llevar, es decir, animar a pasar de una situación vital a otra u otras de progresivo crecimiento humano. "Llevar" no autoritariamente sino a través del diálogo y la amistosa persuasión. Si los educadores formales no somos líderes, el campo no va a quedar vacío, otros lo van a ocupar en las vidas de nuestros hijos y alumnos. Los centros educativos transmiten, directa o indirectamente valores y sentido de la vida, "aún enseñando matemáticas". ¿No sería interesante que los padres dialoguen propios proyectos implícitos con el de la escuela? Esto supone reflexionar sobre, qué es 3
  4. 4. Proyecto educativo familiar, cómo compaginar un proyecto educativo coherente y una educación de la libertad, qué es ayudar a la "madurez" de la persona. 2. ¿ES POSIBLE CONVERSAR CON LOS HIJOS? La educación es una tarea que se ventila en la relación interpersonal, donde la comunicación es la clave, y sus enemigos son la ignorancia, la inseguridad y la prisa. Nadie conversa si no tiene nada que decir; o si está bloqueado por un mar de dudas, o si no encuentra tiempo para ello. No es fácil que la familia sola o el colegio solo puedan establecer sólidamente estos estilos y formas de relación interpersonal. La prisa, la superficialidad, la obsesión por la eficacia a corto plazo, obstaculizan poderosamente la comunicación. Sería interesante preguntarnos si nos atrevemos a conversar con los hijos sin pretender nada a corto o medio plazo; cómo combinamos la tolerancia y la afirmación de identidad, el testimonio de los propios valores; si es posible organizar tiempos de diálogo; y cuáles son sus reglas inexcusables. 3. ¿QUEREMOS DEMASIADAS COSAS PARA LOS HIJOS? Buscamos con ansia numerosos objetivos educativos: preparación intelectual, artística, técnica, deportiva; salud y desarrollo físico; habilidades sociales y equilibrio psíquico; valores humanos, sentido de la vida; y en su caso, una sana fe religiosa. Son demasiadas cosas, pero, ¿se puede prescindir de alguna? Si omitimos algunas, ¿no se bloquean más o menos las demás? La formación integral, ¿no busca ese universo completo de características de la plenitud humana? La comunicación entre familia y colegio podría ser la solución. No se trata de que la escuela se responsabilice de unas cosas y la familia de otras. La familia y la escuela no se dividen sus funciones sino que ambas se preocupan de la preparación y del sentido de la vida. Son dos lenguajes que juegan con ventajas e inconvenientes. Pero magníficamente complementarios. La escuela aporta el grupo amplio, la sistematización instructiva, la clarificación de valores en la tolerancia, etc. La familia aporta la seguridad afectiva, la comunicación por ósmosis cordial, la intimidad, las profundas actitudes básicas. En la Escuela de Padres podemos preguntarnos de qué modo la familia y el colegio ejercen su específica autoridad educativa; cuáles son las estrategias directivas y no directivas de la educación familiar y escolar; qué es autoridad y autoritarismo. 4. «ATREVERSE» A MANDAR Dicen que los padres españoles son los más blandos de la Comunidad Europea, y que estamos produciendo un país de hijos únicos, superprotegidos y débiles. ¿Es esto así? ¿Se debe en gran parte a la educación permisiva del hogar? Otros psicopedagogos hablan del chantaje afectivo (si le exijo se enfada y se rompe la comunicación y el afecto) 4
  5. 5. Otras muchas causas socio-culturales intervienen en esta permisividad educativa. Pero el hecho es que, o no sabemos mandar, o tenemos pánico al mando. Sin embargo, los niños y adolescentes necesitan normas, límites, tropezar con el "no" para crecer como personalidades fuertes, capaces de superar dificultades. La disciplina es un tema que inquieta hoy a padres y profesores quienes se preguntan por qué no nos atrevemos a mandar; si los celos y conflictos de pareja son el origen de la permisividad; si existen reglas para mandar bien y manejar los premios y castigos. 5. «ATREVERSE» A MOTIVAR Estimulamos a hijos y alumnos con razonamientos largos o con miles de "cuñas publicitarias" motivadoras a todas horas ("hasta en la sopa"). Motivamos con premios ("crónica del premio anunciado"), con alabanzas o censuras. Pero nos desesperamos porque nuestras razones no les hacen efecto, y deseamos clarificar qué es motivación educativa; cómo utilizar las motivaciones verbales para promover la responsabilidad; si motivamos con la verdad, con la mentira o con el miedo; si las motivaciones producen cambios de comportamiento. 6. LAS OTRAS PREOCUPACIONES EDUCATIVAS: Son clásicas en el diálogo familia-colegio. Pero hoy adquieren una especial relevancia: los caminos de evasión adolescente: alcohol, sexo, drogas, grupos violentos, sectas...; cómo abordar los casos de niños/adolescentes difíciles: agresivos, de baja autoestima, abúlicos,...; cómo son hoy las etapas del desarrollo social, intelectual, afectivo-sexual, moral. Nos preocupa también la pluralidad de situaciones familiares hoy (hijo único; padres divorciados; parejas de hecho...); así como la incidencia educativa de la violencia y competitividad, la sociedad del consumo, el pluralismo ideológico, el desinterés religioso. LA MADUREZ 2. ¿QUÉ SIGNIFICA AYUDAR A LA MADUREZ? CARACTERÍSTICAS DE LA MADUREZ HUMANA En nuestro artículo anterior decíamos que educar significa ayudar al crecimiento global de la persona conforme a unos valores y un sentido de la vida. Ahora bien, ¿qué significa "ayudar a la madurez"? 5
  6. 6. 1. "AYUDAR" SIN PLAZOS FIJOS La madurez no se impone, no se manda, como no se mandan las actitudes sino los comportamientos. Tampoco es algo que se puede lograr a plazo fijo. No se pueden poner fechas a la madurez. ¿Por qué este hijo mío tarda tanto en madurar? 1º) Los niños/adolescentes tienen que alcanzar muchas cosas, porque somos muy ambiciosos. Queremos para ellos: preparación, cultura, que sepan idiomas, que manejen ordenadores, que practiquen deportes y actividades artísticas, etc.; que tengan valores humanos y si es posible una auténtica fe cristiana. 2º) Tienen que integrar lo que les hemos dado y dicho desde la infancia (les hemos dado muchos consejos para ser "niños buenos"), nuestro propio “ser padres” o educadores que a veces no es coherente con nuestros consejos y esto dificulta la integración. 3º) Tienen que integrar también lo que les dice la calle y los medios de comunicación, los mensajes de la pandilla, los iguales; lo que oyen fuera de la familia y del Colegio. 4º) Muchos niños y niñas tienen además que lograr un sano concepto de sí mismos porque quizá han tenido mala suerte y han elaborado una baja autoestima, o sufren otras dificultades personales que les hacen “niños difíciles”. Niños inmaduros y niños "buenos" Hay niños que aparecen naturalmente maduros para su edad y les alabamos como si tuvieran mérito: son "los buenos". Sin embargo, estos niños que "maduran a su tiempo" lo hacen apenas sin esfuerzo o mérito alguno. No han sufrido las condiciones difíciles de los que aparecen como irresponsables o menos equilibrados. Por el contrario un niño que no madura a su tiempo es víctima de unos condicionamientos de los que no es culpable. Esto es muy importante. Nos irrita el inmaduro, y parece que le odiamos. Pero nadie es irresponsable por deporte. Nadie es inmaduro por gusto. Es víctima de especiales dificultades que tiene que ir integrando y no es capaz de ello. Si no lo enfocamos así perdemos el humor y en consecuencia perdemos la capacidad de educar y de ayudar a la madurez, y nos quedarnos como padres frustrados más o menos irritados. Aunque a la madurez no se le pueden poner fechas sin embargo debemos promoverla. No podemos limitarnos solamente a ser meros espectadores a ver qué pasa; esto sería más bien ser temerario. Necesitamos saber cómo y por dónde ayudar. Pero en primer lugar hay que averiguar el significado de la madurez humana. 2. ACLARAR EL SIGNIFICADO DE “MADUREZ” Cuando se pregunta a muchos educadores qué es lo que pretenden lograr con su acción educativa suelen formular palabras grandes, muy bonitas, como quiero formar personas honradas, o bien que sean felices. Honradez, 6
  7. 7. felicidad, vivir con ilusión, etc. son palabras preciosas pero muy ambiguas. Conocemos personas "honradas" y "coherentes" que son muy poco solidarias con los demás o que llevan su honradez adelante caiga quien caiga. Hemos visto personas “felices” ("yo soy feliz así...") que son más bien individuos extraños o encerrados en un enorme egocentrismo; y en todo caso depende de la idea que uno tiene de felicidad (aquella pareja en televisión que respondían en una entrevista "nosotros no queremos tener hijos porque queremos ser felices"). Habría que ponerse de acuerdo, lo más objetivamente posible, en un concepto claro y completo de madurez humana, que no solamente tenga un fundamento científico, sino que sea coherente con la experiencia y el sentido común. Proponemos un esquema (véase gráfico adjunto), muchas veces discutido y contrastado en grupos de padres y educadores, en el que figuran siete aspectos o características importantes de la persona madura: 7
  8. 8. SENTIDO DE LA VIDA (ético/religioso) AUTOESTIMA (asertividad, seguridad afectiva) ALTRUISMO (respeto, solidaridad) DESARROLLO FÍSICO/MENTAL (posible) CRECIMIENTO GLOBAL de la PERSONA COMUNICACIÓN (sinceridad, sociabilidad) APERTURA (a la vida, al saber...) LIBERTAD (autonomía personal) A) Sentido de la vida. Se dice que la persona madura actúa, medita, vive y ríe, en una coherencia vital básica de acuerdo con una filosofía abarcadora de la vida, que le interprete el mundo y le da sentido. Esta filosofía de la vida está muy relacionada con la capacidad de asumir libremente valores morales y religiosos. Nos encontramos a veces con niños a-morales, ya desde los años del razonamiento concreto, a partir de 7 u 8 años, y también en la adolescencia. Niños y adolescentes que no captan las motivaciones humanas, que sólo utilizan la razón del compensa o no compensa, para los que sólo vale la ley de premios y castigos. 8
  9. 9. Algunas familias sólo transmiten adiestramientos (cómo andar, saludar, vestirse, montar en bicicleta, tener orden en las cosas). Algunos colegios sólo trasmiten conocimientos y expresiones. En primer lugar deberíamos preguntarnos a nosotros mismos: ¿tengo yo mi propio sistema de valores?, ¿he intentado clarificar esas oscuridades que me bloquean el aceptar y asumir ciertos criterios éticos? Muchas personas pasan por la vida como cajas de resonancia de lo que acontece a su alrededor, viven el nivel de sensorialidad. Dicen que un 80% o 90% de la gente tiene inquietud solamente a nivel biológico: ¿qué comemos? ¿qué me divierte? ¿qué me pongo para vestir? ¿cómo realizo el sexo?... Me impresionó el caso de un chico francés, 17 años de edad, que se suicidó dejando escrito estas líneas a sus padres, "me habéis dado muchas cosas, pero no me habéis enseñado por qué tengo que vivir". Víctor Frankl escribió: "¿qué quiere el hombre de hoy que en el fondo, es el hombre de siempre? Lo que el hombre desea a fin de cuentas es un contenido que justifique su existencia". B) Autoestima (asertividad, seguridad afectiva) Se trata de la capacidad de estimarse a sí mismo con realismo y al mismo tiempo con esperanza positiva. Consiste en estimar mis cualidades de modo realista, aceptar las deficiencias con un sano y sereno sentido de superación. En los colegios vemos niños con las mismas cualidades aproximadamente y sin embargo, algunos son felices, realistas, animados a superarse; y otros, en cambio, aparecen como tristes, acomplejados, desanimados. ¿Quién les desvalorizó o despreció? ¿Cómo adquirieron esos sentimientos negativos? ¿Quién no tuvo ilusión por ellos? La aceptación de sí mismo tiene relación con el sentido del humor y supone cierta serenidad y objetividad, la capacidad de observarse a sí mismo con cariño y al mismo tiempo con desapego. El novelista inglés George Meredith escribió "El verdadero humor es la capacidad de reírse de las cosas que uno ama y seguir amándolas". Saber reírse incluso de uno mismo y de todo lo que le pertenece, supone madurez. "Un hombre confesará sin inconvenientes -dice G.Meredith- que no tiene oído para la música, o gusto para el arte, o incluso que carece de interés por la religión. Pero hasta ahora no he encontrado al hombre que diga que no tiene sentido del humor". Todo el mundo intuye que es una capacidad básica de la que no se debe carecer. En general, los niños desarrollan la aceptación de sí mismos (verse con humor) si se les acepta como son, con ilusión, a pesar de su fallos. Los educadores sabemos que los niños rinden más cuando se les mira con expectativa positiva. C) Desarrollo físico/mental (posible) Por supuesto la madurez significa también el crecimiento de las potencialidades de la persona. La persona madura tiene un desarrollo físico, intelectual, etc. de acuerdo con su edad y con sus posibilidades. Toda la estructura académica de los centros a través de las diversas áreas o asignaturas trata de potenciar los aspectos físicos, mentales, artísticos, 9
  10. 10. técnicos, musicales, etc. En la base de estos desarrollos está el crecimiento biológico, muscular, hormonal, etc. Y todo esto tiene unos límites para cada persona, condicionamientos hereditarios o ambientales, temperamentales o caracterológicos, que producen estancamientos pasajeros o definitivos. Por lo tanto estos procesos de desarrollo tienen que ir combinados con la atención a la diversidad. D) Apertura (a la vida, al saber...) Una de las características de la persona madura es su actitud de apertura al conocimiento, a la experiencia, a los demás; vivir en un proceso de actualización continua. Esto lleva consigo un estilo de vivir con ilusión y expectativa positiva sobre sí y sobre los demás. Es el optimismo en el sentido sano y realista de la palabra. Muchas personas viven en cambio sumergidas en el escepticismo, en la cerrazón, en el desprecio de la formación permanente (ya sé lo que tengo que hacer, qué me van a mi a enseñar...). E) Libertad (autonomía personal) Es la capacidad de lograr un razonable grado de independencia, de tomar decisiones responsables de acuerdo con su edad. Esta capacidad se desarrolla cuando se educa en libertad responsable. Las personas y los países crecen cuando se les ayuda a que sean capaces de valerse por sí mismos. Los niños que dependen demasiado de sus padres no deciden por sí mismos. Pero los niños atrevidos y audaces, que huyen de una elección responsable, que no pueden preguntarse por las consecuencias de sus actos, que "pasan" de eso, tampoco son responsablemente libres. Y los niños mudos, que no se expresan (carecen de libertad de expresión), siempre bloqueados, no llegan a la autonomía personal porque la falta de comunicación no favorece el pensamiento propio y autónomo. F) Comunicación (sinceridad, sociabilidad) Es la dimensión afectivo-social, que supone la capacidad de tener amigos, de apreciar a otros y confiar en ellos, de establecer relaciones cordiales y duraderas. A veces vemos por los patios y pasillos del colegio a niños sin amigos, desconfiados. El caso extremo son los niños y adolescentes que tienen graves dificultades para abrirse a los demás; lobos esteparios como les llama Herman Hesse, personas que se buscaron tanto a sí mismos que se incapacitaron para interesarse por los demás. La capacidad de comunicación empieza por situarse ante los demás con acogimiento limpio. En el diálogo hay un don de sí mismo a través del lenguaje verbal y no verbal. Es el esfuerzo por estar abiertos, ser sorprendidos por las nuevas posibilidades de los otros, de los hijos, de los alumnos. Es la actitud de no tener fichados a los demás, hacer la caricatura, la ficha, encasillar al otro. Es también, la capacidad de escucha y comprensión. 10
  11. 11. G) Altruismo (respeto, solidaridad) Es la extensión del yo hacia algo o alguien, una tarea constructiva, una lealtad y compromiso, porque la finalidad es lograr el bien de la persona o el bien común. Hay niños estudiosos pero egoístas que van a lo suyo. Hay niños vagos y egoístas que tampoco tienen capacidad de entrega. Y están los llamados vagos, que fracasan en los estudios por múltiples razones, pero que pueden estar desarrollando lentamente un sentido de solidaridad. Observaciones sobre el conjunto de este esquema o cuadro gráfico a) No se trata de un dogmatismo ("éstas son todas y solas las características de la madurez"). Quizás puedan formularse de otro modo o encontrarse otros elementos esenciales. b) La combinación de estos elementos produce definiciones más amplias de la persona, por ejemplo, ser responsable no es sino la persona libre, con sentido de la vida y solidaria o altruista; tener ilusión es la suma de estos tres elementos: sentido de la vida, autoestima y apertura. c) No se puede prescindir fácilmente de ninguno de estos elementos a la hora de educar. De alguna manera si no se desarrolla alguno de ellos, se paralizan en parte o se enturbian los demás. Una persona puede ser un valioso hombre de acción, popular, con seguridad en sí mismo, inteligente y deportista, con capacidad de apertura y autonomía personal; pero puede ser una persona peligrosa si no desarrolla al mismo tiempo un sentido de la vida y una solidaridad. Alguien puede tener buenos ideales altruistas y religiosos, pero si no desarrolla la capacidad de trabajo, apenas hará nada eficaz por los demás. 3. CONSECUENCIAS EDUCATIVAS Un esquema claro de lo que consiste la madurez de la persona proporciona a los padres o educadores las claves de un proyecto educativo familiar o escolar. De este modo saben a dónde van y lo que tienen que promover para lograr ese crecimiento de la persona. Si de alguna manera llevamos este esquema en la mente, en nuestras acciones educativas con los niños y adolescentes, cuando hablamos con ellos, jugamos, reímos, trabajamos, motivamos, premiamos o castigamos, etc. estaremos haciendo una educación equilibrada y evitaremos muchos errores. Por ejemplo no podríamos mandar ridiculizando porque esto ataca a la autoestima, ni podríamos favorecer el desarrollo intelectual y el éxito académico a costa del respeto, la solidaridad o la sociabilidad, etc. Por otra parte este esquema nos obliga a nosotros mismos a una ejemplaridad. Sería ridículo educar en el altruismo o en la apertura si nosotros estamos visualizando ante los niños la imagen de un estilo de vida egocéntrico y negativo. Una posible objeción 11
  12. 12. Algunos padres se desaniman ante este esquema. No podemos ser educadores porque nosotros mismos no somos maduros, no hemos alcanzado cotas suficientes de autoestima, altruismo, sentido de la vida, libertad, etc. Nadie es maduro y la vida es un proceso de lucha para alcanzar ese crecimiento total de la persona. Pero para ser educador no hace falta haber llegado a la meta sino estar en tensión hacia ella. No es un diploma o un título que he conseguido sino el hecho de que estoy sinceramente en camino, aunque en muchos aspectos dejo mucho que desear. ¿Tiene Ud. un proyecto educativo para su hijo? Con una idea clara de lo que es el objetivo de la educación, ayudar a la madurez, y conociendo sus características más importantes, podemos decir que sí tenemos un proyecto educativo.. La madurez no tiene fechas y no se puede lograr a plazo fijo, ni se puede imponer. Pero teniendo ideas claras, podemos ayudar a conseguirla. 3. LAS ILUSIONES OCULTAS Los proyectos ocultos de los padres En los artículos anteriores hemos reflexionado sobre el objetivo de la educación familiar que es ayudar a los niños y adolescentes a caminar hacia la madurez, poniendo en práctica un buen liderazgo dinamizador; y en consecuencia hemos estudiado las características básicas de la madurez. Esto parece muy fácil en teoría, aún en el supuesto de que tengamos una idea clara y concreta de lo que significa madurez humana, el horizonte hacia el que los niños/adolescentes tienen que dirigirse lentamente en su vida, a través de pequeñas o grandes dificultades y crisis. Muchos padres plantean la siguiente cuestión: si verdaderamente quiero que mis hijos sean maduros y responsables, y entiendo lo que esto significa, ¿por qué no soy capaz de ayudarles a serlo? Además de nuestros errores cotidianos, ¿hay algo de fondo que me impide educar hacia la madurez? Pretendemos dar respuesta a esta cuestión. Efectivamente, se diría que existen percepciones y actitudes ocultas o semiconscientes, que pensamos que son líneas correctas de educación, pero que en realidad son falsos proyectos que están bloqueando nuestra ayuda a los hijos en su lento caminar hacia la madurez. 12
  13. 13. Uno de estos impedimentos o "proyectos educativos ocultos" es lo que podríamos denominar la "excesiva ilusión". La ley del "embudo" contra la "excesiva" ilusión ¿Puede echarse en cara a unos padres el tener una "excesiva ilusión" por sus hijos? ¿No es bueno cargarse de ilusión y expectativa positiva hacia ellos? Cuando unos padres se asoman a la cuna de su hijo recién nacido, sus ojos son todo ilusión. Ven en aquel niño un horizonte amplio de posibilidades. Es una promesa abierta al futuro. En realidad aquel niño puede ser muchas cosas, un intelectual, un artista, un inventor, un gran hombre de negocios... Consciente o inconscientemente se forjan ilusiones... Pero a medida que el niño va creciendo y manifestándose, aquel horizonte, que era la boca ancha del embudo, se va estrechando. Los padres observan detalles, el resto de la familia, también y más tarde aparecen los informes del colegio. A veces no se trata de cualidades intelectuales más o menos brillantes, sino de un carácter agresivo, poco cariñoso, etc. que empieza a quemar o a irritar a los que le rodean. Y sin formularlo mentalmente, sin decirlo con palabras, se empieza a pensar que aquel niño no es tan listo, ni tan simpático, ni tan agradable o tan fuerte como se había soñado. Y entonces se cuela por debajo de la puerta el peligroso sentimiento de la desilusión. La "ley del embudo" puede significar la ley de la desilusión. Y la mayor tragedia para un niño es ser un marginado de la ilusión. Existe una especie de “derecho del niño” a que se tenga ilusión por él, aunque no muestre cualidades relevantes o un carácter muy equilibrado. Padres y educadores tendríamos en consecuencia “autoridad” para comunicar ilusión, algo que ayuda a crecer a los hijos mucho más que andar decidiendo mentalmente o soñando lo que ese niño va a ser. Interferencias desde el interior ¿Qué nos empuja hacia la "excesiva ilusión"? Quizás las causas sean ciertas "interferencias", unas ondas imperceptibles que se interponen entre el deseo positivo de educarlos hacia la madurez y nuestras reacciones educativas, o modos de actuar de cada día. Puede ser un diálogo interno secreto que yo tengo conmigo mismo como padre o educador, y cuyo contenido son mis proyectos acerca de mis hijos, que muchas veces suenan a proyectos compensatorios. Que ellos sean como los vengadores de nuestras frustraciones históricas, “que lleguen a donde yo no llegué”, “que hagan lo que yo no pude hacer”, “que no interrumpan la tradición familiar” (“en mi familia todos somos titulados superiores”). 13
  14. 14. Quizás es también la eterna ambición humana que se formula ordinariamente como querer lo mejor para mis hijos, y que suele significar en la práctica querer el prestigio, el poder y el éxito a un nivel significativo prefijado por nosotros. En una ocasión un padre confesaba en un momento de sinceridad personal: no podéis imaginar la irritación profunda que he sentido cuando oía decir a alguien que su hijo o hija tenía notas brillantes en una carrera técnica superior. Era como una puñalada en mi corazón ; yo no he logrado tener un hijo brillante. Quizás ese orgullo herido, disgusto o irritación estaban ya presentes desde el principio en forma de expectativa secreta, y le había llevado a relacionarse con alguno de sus hijos, desde su infancia o adolescencia, en actitud de irritación y desilusión personal. Interferencias desde el exterior Otras veces la causa de la excesiva ilusión puede ser el influjo de la cultura actual (competitividad, prestigio, poder...) expresada y reforzada por los medios de comunicación ; una publicidad que nos invade y crea un caldo de cultivo de una determinada filosofía de la vida. Desde esa cultura se llega a creer que un hijo no puede ser feliz si no logra determinados objetivos académicos o profesionales; o lleva a presumir en público de hijos listos, como signos externos de mi propia felicidad ; o lleva a estar avergonzado de ellos y no hablar de ellos cuando no destacan o no tienen grandes cualidades. La cultura moderna ha hecho más humana la vida e incluso nos hace más sensibles hacia los derechos humanos, la solidaridad, sinceridad, etc., pero tiene grietas peligrosas, como cuando confunde el ser con el tener, o la personalidad con un alto nivel de cualidades físicas, mentales, de relaciones humanas. Es interesante ver cómo en la vida social ordinaria, no nos interesamos verdaderamente por las personas, sino por su categoría social o profesional. “Es fulano...”nos dicen. Y preguntamos “¿quién es ?”, lo que significa, “¿qué es ?”, cuál es su categoría, su posición, su nivel de poder. El nerviosismo y las tensiones Estas interferencias producen las excesivas ilusiones o ilusiones falsas que al no verse realizadas causan irritación o disgusto. Empezamos a ponernos nerviosos, formulamos secretamente diagnósticos (“no vale”, “este chico es un caso inútil”) ; después queremos llevar las cosas por la tremenda, con lo que además rompemos el diálogo y la confianza; y al final sobreviene la desilusión. Resulta por lo tanto, que la excesiva ilusión llega a producir una gran desilusión educativa, que influye negativamente en la autoestima de los hijos y en el clima de diálogo y confianza familiar. Acabamos de decir que este proceso de expectativas frustradas “nos pone nerviosos”. El nerviosismo suele ser un test muy iluminador; observemos lo que nos pone nerviosos y nos irrita, y veremos cuáles son nuestras auténticas filosofías educativas y nuestra jerarquía de valores. 14
  15. 15. Ellos, los niños y adolescentes, tienen que vivir su vida, no nuestros sueños y nuestros proyectos. En realidad no deberíamos soñar "proyectos" demasiado concretos sobre nuestros hijos porque condicionamos el auténtico crecimiento y las relaciones personales. Lo correcto, y por lo visto lo heroico en esta sociedad, es quererles incondicionalmente, y quererles aun en los mínimos o discretos niveles de éxito en los que ellos se van situando libremente o por condicionamientos personales. Educar es sentir y comunicar sin palabras: “hijo mío, te quiero aunque no seas lo que me he atrevido a soñar para ti”. Lo cual no impide el ayudarles a superar dificultades y lograr el nivel de excelencia posible para ellos en cada etapa de su vida. Pero el punto de partida necesario es aceptarles como son. Otras veces, irritados por su falta de éxito, adulteramos las motivaciones y caemos en flagrantes incoherencias respecto a nuestros pretendidos valores espirituales y humanos, si no estudias no vas a poder tener... (y aquí se expresan altos indicios externos de bienestar material y "calidad" de vida) y por lo tanto estamos comunicando que sin eso no podrá ser feliz. ¿Es esta la filosofía de la vida y el mensaje de valores que estamos comunicando? Si sabemos que esa no es la verdad, ni nos la creemos, ¿no estamos manipulando el alma del niño o adolescente cuando le hablamos así? La sana ilusión Hay muchos padres y educadores que creen que existe una ilusión sana, un sano optimismo en educación, basado en una serie de creencias educativas básicas, como por ejemplo, que la verdadera ilusión consiste en creer que todo niño, por ser persona, posee la capacidad de crecer, madurar y ser feliz; progresar gradualmente, desde sus condicionamientos, y desempeñar en la sociedad una función digna. Puede llegar a "ser" aunque “sea” distinto de como yo lo pensaba. Con frecuencia se programa a los niños y su destino como si fueran una prolongación o rectificación de nuestra vida. Una educación buena debe ser cuidadosa y preventiva, pero abierta, porque el destino es de ellos, tienen la capacidad de situarse y elegir. Un aspecto importante y a veces olvidado de esa felicidad a la que pueden llegar, es (por ejemplo) la capacidad de querer y ser querido, la capacidad de amistad, que puede realizarse plenamente, sin perjuicio de otras categorías sociales. La filosofía optimista de la persona nos dice que en el ser humano existe una tendencia vital a desarrollar toda su potencialidad, lo que realmente tiene; a satisfacer sus tendencias básicas; a revalorizarse por medio del aprendizaje; a configurar su propia vida. Esa fuerza, tendencia vital e impulso innato, están ahí dentro de los hijos. No hace falta que se proyecten o se sueñen artificialmente cosas sobre ellos. La ilusión ante el niño difícil Si en algún momento de su evolución un niño/a se detiene en su desarrollo mental, social, afectivo, etc. es que no puede avanzar más, 15
  16. 16. porque los objetivos que se le proponen superan su capacidad, y habría que acomodarse a su ritmo por pequeños pasos y adaptaciones de aprendizaje; o bien, porque está bloqueado por problemas evolutivos, afectivos, etc. y necesita desbloquearse, lo que lleva tiempo y exige paciencia en los que le rodean. En todo caso lo peor es el juego de falsas ilusiones y amargas desilusiones, y lo mejor es que se le siga queriendo tal como es y como está. La verdadera ilusión consiste en creer que niños y adolescentes no son culpables de las condiciones (biológicas, familiares, ambientales) que les hacen torpes, antipáticos, irritables, faltos de tino, de concentración, etc. Nadie es difícil por gusto, sino porque ha sufrido adaptaciones negativas a la realidad o es víctima de una serie de limitaciones personales. La ilusión ante el más desfavorecido está a veces doblemente justificada, teniendo en cuenta que la configuración genética le hizo irritable, no concentrado, inestable, etc. y nuestro modo de educarle o nuestro peculiar ambiente familiar provocó o acentuó, sin querer, su inseguridad, su excesiva agresividad. Aceptar a los hijos: un inmenso coraje Tener ilusión sana por los hijos se fundamenta en aceptar al hijo como es. Esto es una tarea de todos los días, de todas las horas, una lección que no se aprende de una vez y que supone un coraje inmenso por parte de padres y educadores. La ilusión sana se identifica con el amor incondicional. Sabemos que a muchos niños se les ha transmitido “te quiero con tal de que no me desilusiones”, o “que no dejes de llegar a tal nivel de éxito”. No es extraño que muchos niños y adolescentes hayan traducido esas expectativas como “mis padres sólo me quieren por las notas, mis éxitos, mis resultados”. Cuando perseguimos notas y resultados de un modo tan angustioso y nos alegramos “tan extraordinariamente” por los resultados académicos más que por las buenas actitudes humanas, quizá no está tan claro nuestro amor incondicional. Quizás no se transmite claramente, o al menos ellos no lo acaban de ver, que nuestro deseo es que sean unas personas felices. El amor incondicional es capaz de decir “llega a ser lo mejor que puedas ser, pero te quiero aunque no hagas lo mejor para ti mismo”. El amor incondicional es un difícil reto educativo, pero es el mejor alimento para el equilibrio personal y la autoestima. Ser persona siempre es posible Llegar a ser importante, rico, popular, atractivo, no siempre es posible. A veces tampoco es posible llegar a ser un abogado normal, un técnico normal, un economista normal. Pero siempre es posible ser persona y vivir en paz consigo mismo. Todo niño, todo ser humano, posee la capacidad de ser persona feliz. ¿Se lo impedimos con la excesiva ilusión ? Dice el Evangelio dejad que los niños se acerquen a mí y no se lo impidáis. Se podría traducir a un nivel pedagógico-humano como: 16
  17. 17. dejad que los niños crezcan hacia una personalidad madura y feliz y no se lo impidáis. No utilicéis planteamientos educativos ocultos que os pueden llevar a la desilusión y les pueden impedir a ellos el crecimiento hacia la madurez. TRABAJO EN GRUPOS SOBRE EL TEMA ¿DIFICULTADES del AMOR INCONDICIONAL? CUESTIONES para la REFLEXIÓN INDIVIDUAL y GRUPAL Esta charla o artículo ha expresado un tema básico en educación que incluye una filosofía humanista de la persona y su felicidad. Pero quizá pueda parecer una filosofía "excesivamente ilusionada" de la educación. Veamos algunas dificultades y objeciones tal y como las expresan muchos padres: 1. Aceptación y futuro - Lograr una persona feliz, aunque no alcance niveles académicos importantes, ¿no será pan para hoy y hambre para mañana? ¿no lamentarán después que no le hayamos incentivado con promesas menos "humanistas" o más "positivas"? - El "amor incondicional" y la aceptación del hijo como es, ¿no puede producir que los niños/as se duerman en los laureles de su "ser como son", que muchas veces consiste en vivir mediocremente? - Aquí no se habla nada de preparación profesional. ¿A dónde se va hoy sin niveles de calidad académica o buena preparación para la vida profesional? ¿No es ésta la principal preocupación de los padres? 2. Aceptación, posibilidad y experiencias - Por otra parte, ¿es posible aceptar a un hijo como es, cuando realmente se trata de un niño con serias carencias y limitaciones mentales, físicas o sociales? ¿No se está pidiendo un excesivo esfuerzo afectivo con esta aceptación incondicional? - Quizás hay experiencias de padres que no han aceptado a su hijo/a como es, incluso se han "desilusionado" de ellos/as, y precisamente por ello han logrado que tales niños progresen y eliminen sus limitaciones y dificultades. ¿Puede alguien del grupo aducir alguna experiencia en este sentido? ¿Y experiencias de lo contrario, es decir, que la no aceptación y la desilusión han hecho sufrir y han supuesto dificultades serias a la propia capacidad de superación? METODOLOGÍA ACONSEJADA 1º Reflexión individual sobre las cuestiones planteadas en los apartados 1, 2 y 3 (5 a 7 minutos). 2º Diálogo en grupos simultáneos muy pequeños de 3 ó 4 personas (7 a 10 minutos). 17
  18. 18. 3º Discusión dirigida moderada por el responsable del grupo (30-40 minutos). 4º El responsable del grupo escribe en un breve resumen, los acuerdos o desacuerdos y dificultades del grupo sobre el tema, para su estudio y respuesta, en la sesión siguiente, por el coordinador de la escuela o encuentros de padres. 4. ESQUEMAS AMBIGUOS de MOTIVACIÓN QUÉ NOS IMPIDE EDUCAR HACIA LA MADUREZ (2ª Parte) Utilizamos en la vida cotidiana unos esquemas o estrategias de motivación que provienen de la costumbre y no carecen de cierta lógica, pero que en realidad no son muy educativos o se utilizan con tanta frecuencia que su "eficacia" es mínima. Estamos hablando de esquemas "ambiguos" de motivación. ¿Qué sucede en la vida educativa ordinaria? Queremos conseguir algo que en educación es muy difícil lograr: obtener cambios de comportamiento a corto plazo. Y para conseguir esta eficacia espectacular buscamos atajos, golpes de efecto, presiones psicológicas para impresionar. Utilizamos esquemas que, como excepción o en un momento de necesidad, pueden funcionar. Pero nunca pueden convertirse en motivaciones constructivas y por lo tanto verdaderamente educativas. Difícilmente crean actitudes que son la clave del éxito en educación. Veamos algunos de estos esquemas: 1. El "soborno" educativo Utilizamos la motivación verbal del "soborno" cuando decimos: Si haces tal cosa, te doy tal premio; si ayudas a mamá, si ordenas tu cuarto, si apruebas todas en junio, podrás ir de viaje a tal sitio, etc. Quizás es un poco "fuerte" llamar soborno a esto. Estamos caricaturizando, naturalmente. Pero ¿no nos pasamos la vida manipulando con premios o promesas para conseguir "domesticar" los comportamientos de los niños? ¿Qué sucede con este modo de estimular? a) Reconociendo que algunas veces puede ser útil o eficaz a corto plazo, es sin embargo poco eficaz a medio y largo plazo. Quizás pueda impulsar ocasionalmente que el niño logre un objetivo inmediato que a nosotros nos interesa en ese momento, pero raramente inspira esfuerzos continuados. b) Si se utiliza con frecuencia, es una mala lección moral; y esto es lo más importante. Si por realizar deberes humanos normales nos sentimos obligados a anunciar un premio, estamos comunicando que no existen deberes morales o que su cumplimiento no es un bien en si mismo. El "valor" moral parece que no "vale" nada. Estamos 18
  19. 19. transmitiendo que lo humanamente bueno (ser responsable, solidario, estudioso, ordenado, respetuoso, etc.) no vale en sí mismo; sólo es un medio para conseguir unas ventajas generalmente materiales. Pero no un fin en sí mismo que me realiza como persona. c) Los niños además, explotan la situación. No son "buenos del todo" para conseguir mayores premios. Sobrevienen las negativas, las crecientes peticiones; incluso ellos llegan a proponer premios (qué me das si recojo la ropa del suelo o estudio bien esta noche...). Y entonces, el sobornado es el padre o la madre. Podemos preguntarnos, (esto puede servir para el trabajo de grupos de la Escuela de Padres) ¿qué pasa con el soborno familiar? ¿cómo lo usamos? ¿con frecuencia? ¿se está convirtiendo prácticamente en mi único modo de motivar? ¿Quiere decir esto que rechazamos los premios como medios educativos? Dar premios por conductas positivas no es malo. Hay aspectos positivos en los premios. Son un refuerzo del buen comportamiento, de la buena actitud. Pero el premio verdaderamente gozoso y eficaz es el que no se espera. Cuanto más sorpresa, mejor. El "premio no anunciado" es el más dichoso y más sano, es como una fiesta (como has estudiado bien esta semana he pensado darte...).Para los padres es una donación a posteriori, que depende de su libre iniciativa, sin encadenarles previamente a sus propias palabras y promesas. No hay que olvidar tampoco que el mejor premio para un niño es la satisfacción de ser bueno y de realizar valores. Por parte del educador esto significa proporcionar el refuerzo del cariño y el aprecio personal, la alabanza justa, a tiempo. En muchas organizaciones se promueve que el directivo sepa elogiar el trabajo bien hecho. Se considera que el auténtico líder es la persona que sabe comunicar un reconocimiento personal ante las buenas realizaciones de los colaboradores. Se dice incluso que sin un mínimo reconocimiento por parte de quien ostenta la autoridad es muy difícil mantener un constante estilo de calidad. Si el líder, en este caso el padre o madre, posee autoridad moral y no la ha desgastado haciéndose un colega o con otras actitudes inoportunas, su reconocimiento personal es el mejor estímulo. En temas posteriores desarrollaremos este interesante tema del elogio y la censura. Por otra parte el premio educativo eficaz ha de ser también moderado y no demasiado frecuente. Existe el peligro de estar continuamente premiando y regalando cosas a todas horas, por cualquier esfuerzo. Devaluamos los premios y atiborramos de cosas a los niños, convirtiéndolos en chantajistas consumados. 2. La amenaza 19
  20. 20. Amenazar es anunciar un mal inminente, automático, como efecto contundente de una omisión o comportamiento negativo (si no estudias, si llegas tarde, si no tienes tu cuarto arreglado, si llegas más tarde de las 11 de la noche te quedarás sin paga, no saldrás el sábado, no te compraré lo que te había prometido, etc.). ¿Qué decimos de este esquema de motivación? a) La amenaza tiene poco valor motivador a medio o largo plazo. Puede lograr un esfuerzo a las inmediatas, pero nunca crea hábitos consistentes, ni auténticas actitudes o fuerza de voluntad. b) A veces, la amenaza es incluso una "invitación" a repetir el acto negativo. Para ciertos niños de carácter fuerte la amenaza es un reto a su libertad, a la afirmación del yo. En algunas ocasiones la rebeldía se fomenta en la pandilla. ¿No es raro que, ante las prohibiciones de los adultos, el líder del grupo provoque a alguno de los compañeros haciéndole sentirse herido en su dignidad personal: eres un cobarde si no te atreves a llegar más tarde de lo que te han dicho? En todo caso hay que tener en cuenta el umbral de rebelión y de amor propio de los niños y adolescentes, sobre todo de aquellos con personalidad fuerte, para los que las amenazas provocan innecesariamente rebelión y testarudez. c) Por otra parte la amenaza es una educación en el temor que induce a la cobardía y a la timidez, especialmente cuando el niño-adolescente es algo tímido o inseguro de sí mismo. El miedo no educa porque el miedo es un vacío de valores educativos. Un niño lleno de miedos es un niño moralmente vacío. De momento puede estar dócilmente adiestrado por las amenazas, pero tarde o temprano se inclinará a tirar todo por la borda. d) A veces hay amenazas a largo plazo o incluso a medio plazo que no sirven para nada (si no estudias, el verano que viene te llevaremos interno a..., o no serás un hombre de provecho..., no llegarás a nada..., no podrás ser lo que tú has dicho que quieres ser). "Tan largo me lo pintáis", podría decir el adolescente. Son recursos tan extraños y lejanos a su vida presente o inmediata, que en el mejor de los casos le invitan a la carcajada o al asombro. Perdemos autoridad moral. e) Otro problema de la amenaza es su realización. ¿Cumplimos o no las amenazas? No es el principal problema de este esquema de motivación; pero nuestra falta de palabra nos desautoriza gradualmente e invalida las amenazas y promesas posteriores. Necesitamos reflexionar acerca de nuestras amenazas, si las cumplimos o no, con qué frecuencia las sacamos a relucir; y también si los contenidos de nuestras amenazas revelan claros antivalores, incoherentes con lo que decimos que queremos de los hijos (que sean felices, que sean buenas personas...) 3. Provocar promesas Este esquema trata de querer asegurar un comportamiento adecuado en los hijos haciéndoles formular promesas: Prométeme (a un niño 20
  21. 21. pequeño) que no volverás a volcar el cubo de la basura; prométeme que no volverás a mentir. Prométeme (a un adolescente) que volverás a la hora que te digo; que la semana que viene volverás a estudiar con regularidad, etc. ¿Qué significa ese "hacerle hacer promesas"? a) Muchas veces estamos haciéndoles prometer lo que no tienen "capacidad" de cumplir. Volcar el cubo de la basura depende de sus condiciones de hiperactividad; mentir es muchas veces un mecanismo de autodefensa por miedo, etc. Forzarles a formular ciertas promesas es como hacerles extender o firmar cheques en talones de una cuenta corriente que está sin fondos. b) En general les hacemos prometer lo que no les sale de dentro. Carecen de motivación y en consecuencia estamos provocando su cinismo o cara dura. Por otra parte, si el niño tiene la conciencia sensible, al prometer lo que no siente o no está dispuesto a cumplir, sentirá cierta culpabilidad o desorientación. Les hacemos mentir conscientemente y eso a ciertos niños les perturba. 4. Ridiculizar Es creer que ironizando se logra hacer reaccionar. Usamos a veces expresiones que inferiorizan a los niños y adolescentes. Desde la más suave de parece mentira que tú..., echándoles en cara cosas que les duelen y humillan, hasta utilizar el verbo "ser" para descalificarles continuamente como personas: eres una calamidad, eres torpe, eres cobarde, eres un desastre... ¿Qué significan todas estas formas fuertes o suaves de ridiculización? a) Las ridiculizaciones e inferiorizaciones producen heridas profundas sobre todo cuando vienen de alguna persona significativa o valiosa para mí. Cuando me ridiculiza un enemigo no hiere tanto mi autoconcepto como cuando la inferiorización viene de quien tiene autoridad moral sobre mi o de quien es mi amigo. Los padres se sublevan cuando se enteran que un profesor ha ridiculizado a su hijo. Pues bien, nuestras ridiculizaciones son peores para los hijos que la de los profesores. Cuanto más cercana es la fuente del insulto, éste hiere más. Estas heridas crean inseguridad y confusión acerca de sí mismo, especialmente cuando el niño es tímido o débil. Pero en todo caso dañan la autoestima positiva que es un ingrediente muy importante de la madurez y del equilibrio personal. b) Por otra parte, si ridiculizamos, deterioramos bastante las posibilidades de comunicación. La ridiculización levanta barreras de incomunicación. Produce niños "mudos". Se les ha humillado, y esto no lo perdonan. Su venganza es el silencio. Es curioso que algunos educadores no se den cuenta de los impedimentos que están poniendo a la comunicación, cuando se preguntan ¿por qué este niño no tendrá confianza conmigo? 21
  22. 22. c) Finalmente, la ridiculización despierta automáticamente en el subconsciente del niño o adolescente, fantasías de venganza y odio a los padres; lo cual puede producir sentimientos de culpabilidad. ¿Soluciones a la motivación? A la vista de estas "demoliciones" que hemos llevado a cabo de las formas corrientes de motivar o razonar las cosas a los niños y adolescentes, se podría pensar "si todo parece contraproducente y deseducativo, ¿qué salida nos queda?". En primer lugar, excepto en el caso de la ridiculización y quizás en el de hacerles hacer promesas, los demás modos pueden utilizarse alguna vez, pero con poca frecuencia y con moderación e inteligencia en sus contenidos; casi como excepción. En segundo lugar, es preciso completar este tema reflexionando despacio sobre la verdadera motivación. Qué significa "atreverse a motivar con la verdad" y cuáles son las condiciones de su verdadera eficacia educativa. Nuestra Escuela de Padres abordará este tema en posteriores sesiones. 22
  23. 23. SUGERENCIAS para el TRABAJO de GRUPOS en las ESCUELAS de PADRES METODOLOGÍA 1ª Parte. Leer y reflexionar sobre los apéndices elegidos de un modo individual y privado (5 minutos aproximadamente). 2ª Parte. Reflexión en pequeño grupo. Se forman grupos de 3-4 personas máximo y se comenta lo que se ha pensado individualmente sobre las cuestiones anteriores (5 minutos aproximadamente). 3ª Parte. Diálogo general de todo el grupo con el Conductor del grupo. Éste invita a exponer lo reflexionado en el minigrupo, abriendo después al grupo a un diálogo general, intentando profundizar en las preguntas para lograr conclusiones prácticas (20 minutos aproximadamente). APENDICE I Supongamos que vas a la habitación de tu hijo/a y compruebas un gran desorden en sus cosas. Lee las siguientes maneras de reaccionar y reflexiona si son positivas o negativas como formas de motivación; cuál de las cinco te gusta más y por qué, y cómo formularías por tu parte una buena motivación verbal. a) ¿Lo ves como eres un desordenado? Ya te lo había advertido. b) Tú haz lo que quieras, es tu vida. c) Hazme el favor de ser hoy algo obediente, me tienes agotada/o. d) Tienes cinco minutos para recoger las cosas. e) Si lo ordenas en unos minutos te dejaré ir con tus amigos hasta la hora que me has pedido (o te daré dinero para que compres tal cosa que deseas tener). f) ............................................................................................................. (Formula cuál sería tu modo de reaccionar para favorecer una creación de actitudes positivas) APENDICE II Trata de reflexionar cómo motivas a tus hijos cuando quieres lograr un comportamiento positivo en ciertos aspectos (tiempo de reflexión 4-6 minutos). 23
  24. 24. a) Piensa cómo le razonas, de hecho, la necesidad de un cambio de proceder cuando falla en los deberes escolares en casa; o si anda con amigos que no nos gustan; o si ve demasiada televisión. b) Además de las motivaciones verbales, ¿qué otro tipo de motivaciones usas? (amenazas, promesas, "broncas" con ridiculizaciones, etc.). ¿Con qué frecuencia acudes a estas motivaciones? ¿es casi a todas horas, se han convertido esos esquemas casi en tu única forma de motivar? c) ¿Cómo reaccionan tus hijos antes estas maneras de hablar o motivar? ¿se logra algo efectivo a medio y largo plazo? ¿se logran efectos educativos serios? 5. La MENTALIDAD EJECUTIVA, ¿ES EFICAZ en la EDUCACIÓN FAMILIAR? Hemos hablado anteriormente de ciertos esquemas o estrategias de motivación habituales y corrientes, que con frecuencia se vuelven ineficaces y en muchas ocasiones contraproducentes. Las denominábamos el soborno, la amenaza, provocar promesas y el ridiculizar. Son atajos y presiones psicológicas con las que queremos algo imposible de lograr: obtener cambios de actitudes a corto plazo. Abordamos hoy una estrategia ambigua que se interpone entre nuestros buenos deseos de educar hacia la madurez y las resistencias de nuestros hijos. Se trata de la mentalidad ejecutiva aplicada al mundo de la educación familiar o escolar. La “dirección por objetivos” La mentalidad ejecutiva en educación consiste en trasladar al ámbito familiar o escolar, sobre todo en momentos difíciles, los esquemas profesionales de dirección por objetivos, tratamiento de datos, estudio de casos, etc. Se diría que es como una “deformación profesional” producida por la publicidad, el trabajo que se espera de nosotros en las organizaciones, etc. A veces pensamos de nuestros hijos o alumnos difíciles: “sin tanto diálogo ya sé lo que tengo que hacer con él”. Cuando un niño o adolescente tiene un problema o fracasa en algo lo convertimos en objeto de estudio y resolución de casos. Es el niño-objeto, el hijo- problema. Y entonces seguimos, en el mejor de los casos, aproximadamente el siguiente esquema: a) Pensamos y damos vueltas al problema del hijo/a. A veces hablamos y pensamos juntos el padre y la madre tratando de analizar la situación. Cuando es un problema escolar hablamos también con el tutor. ¿Qué hacemos en estos diálogos? Si estamos clarividentes y suficientemente creativos hacemos diagnósticos "lo que pasa es...", diseñamos estrategias y medios de solución. 24
  25. 25. b) Después llamamos al niño y le comunicamos sencillamente lo que hemos elaborado. El mensaje es: "hemos pensado que lo que te pasa es esto y esto, y para solucionarlo vas a tener que hacer, etc." c) El hijo, si tiene un carácter tranquilo y dócil, oye pasivamente lo que le decimos e incluso lo acepta resignadamente... o rechinando los dientes. Si tiene un carácter agresivo puede replicarnos dialécticamente desde su rebeldía; no acepta nuestro “plan” y discutimos terminando con voces y faltas de respeto mutuo. d) Finalmente se pone en práctica, con diversos grados de aceptación, dicho plan. Ahora bien, puede ser que nuestro diagnóstico y plan de acción estén bien hechos, y en este caso, si logramos que ellos lo acepten, este “método ejecutivo” resulta ser muchas veces eficaz. Reconocemos que en algunos casos, sobre todo cuando ellos no quieren dialogar ni entrar en razón, es el único medio de hacer algo en su favor. El peligro aquí es generalizar el método y querer aplicarlo a todos los temas y ocasiones. Podría convertirse en obstáculo o en un camino ineficaz. Veamos: 1) Utilizando este método –que en principio parece razonable y revela una preocupación responsable de los padres– nos acostumbramos a creer que esto es un diálogo, cuando en realidad los hijos no se expresan, no se cuenta con ellos en serio, no nos interesan sus puntos de vista. Quizás por ello muchos niños/adolescentes han acabado pensando “mis padres me lo solucionan todo, pero yo no les intereso nada”. 2) Ellos no colaboran en su recuperación, se sitúan en la pasividad, lo cual no es un camino de aprendizaje de la responsabilidad. 3) Cuando vengan los problemas que no tienen receta y que dependen del diálogo, entonces nos encontraremos inermes, sin preparación, sin metodología. Querremos dialogar y no sabremos, o llegaremos tarde porque él o ella ya habrán pasado de nosotros, tendrán ya su mundo aparte. O bien sucede que ellos querrían hablar con nosotros, pero no les resultamos dignos de confianza. Todos los niños y adolescentes pasan por situaciones, como de “callejón sin salida”; pequeños o grandes dilemas para ellos, de carácter moral o que ponen en tela de juicio su autenticidad y personalidad, angustias y desorientaciones interiores, frustraciones más o menos profundas. En esos momentos están a punto de estallar. Necesitan expresar y formular lo que les pasa. Miran a su alrededor. Los amigos o colegas de la pandilla no les sirven. Miran a los adultos pero no ven en ellos una actitud de diálogo y escucha que les dé garantía de respeto personal. Son productores de recetas, premios y castigos. Pero no les parecen “dignos de confianza”. (Es una pena que a veces sus problemas personales más importantes no puedan resolverlos “con” nosotros. Los sufren, los digieren de mala manera, se atascan en su camino hacia la madurez, pero no los resuelven bien). 25
  26. 26. La entrega de “bienes y servicios” Otro aspecto de la mentalidad ejecutiva es concebir la educación como una entrega de bienes y servicios. Parece el Estado del Bienestar de la preocupación paterna/materna aplicada a la educación. Toda la obsesión es darle cosas, que esté preparado. Es la mentalidad-intendencia: darle medios, oportunidades, técnicas, un buen colegio, que vaya a Inglaterra a aprender inglés, que aprenda informática, que aprenda judo, que aprenda de todo. Filosofemos un poco. Evidentemente darle cosas no es tarea fácil tampoco. Hay que tener dinero, saber organizarse y prever las cosas. Pero la “ventaja” sería que la entrega de bienes y servicios no nos compromete como personas. Para “darle cosas” y pertrecharle como a una unidad de élite, no hace falta luchar por una coherencia personal entre lo que decimos y hacemos; no hace falta escuchar al hijo con empatía; ni hay que estar con tanto cuidado de no ridiculizarle ni utilizar otros falsos esquemas de motivación; ni hay que esforzarse por no desautorizarnos padre-madre. Dándoles sólo medios y oportunidades de información- instrucción, nos “libramos” del compromiso de educar. Ahora bien; educar es ayudar sobre todo a ser persona. Mi hijo puede tener cualidades limitadas, puede no ser muy simpático o inteligente, puede tener incluso defectos físicos, puede ser algo apático y repetir curso... pero hay algo que yo puedo ayudarle a lograr, y es lo principal: llegar a ser persona. Sin embargo, esta aventura difícil y gratificante de ayudar a crecer como persona, no se lleva a cabo si al mismo tiempo el que educa no se implica personalmente en el proceso. Hemos oído decir con razón a muchos educadores, “mis hijos, o mis alumnos, me han ayudado a mí, a ser persona”. Esta expresión es un buen indicio. Los padres que aprenden y maduran con los hijos es porque se han comprometido en el proceso educativo. Han bajado a la arena. Ellos mismos están también luchando por su propia madurez. Porque no es necesario haber alcanzado ya la madurez para poder ser educadores. Ninguno lo seríamos, ni en la familia ni en el Colegio. Lo que nos da autoridad moral para educar, no es el ser perfectos, sino el vivir en la búsqueda y esfuerzo por lograr nuestra propia madurez. Esta tensión, que no debería llevar al estrés y a la pérdida del humor, es un válido indicador de que no nos limitamos “ejecutivamente” a dar recetas, bienes y oportunidades de formación, sino que nos comprometemos e implicamos en la aventura de educar. En la educación familiar este compromiso educativo tendría un efecto feed back que nos llevaría lentamente, con serenidad, a replantearnos algunas cosas como: — clarificar la vida afectiva de la pareja o reconstruir lo más posible la amistad mutua; — vivir con un mínimo de serenidad, sin excesivos nervios, controlándonos en beneficio de un clima familiar soportable; — clarificar la propia ideología ética, humana, religiosa, para poder formular a los hijos, cuando pregunten, las razones de sus valores y ser testigos de los mimos. Todo esto se diferencia y complementa bastante de la mentalidad ejecutiva que imparte diagnósticos, diseña planes de acción, se obsesiona 26
  27. 27. por entregar bienes y servicios, o dar oportunidades. Es algo más complejo, por supuesto más difícil, que merece verdaderamente la pena y que puede dar sentido a la vida. Poco a poco, el educador que se adentra así en este oficio empieza a darse cuenta de que, para educar a los hijos o alumnos, no basta decirles lo que tienen que hacer o criticarles lo que han hecho mal, o buscar solución a sus problemas; aunque hay que hacer algo de todo esto. Entenderá que educar, consiste sobre todo en observar, escuchar, tener ilusión, clarificar mis ideas y razones, aceptarles y quererles como son. Caerá en la cuenta de que educar no es un juego o una técnica para obtener objetivos a corto plazo, sino un proceso de implicación personal. También verificará un hecho interesante; que a veces la obsesión por alcanzar “los objetivos” le impide estar a gusto y disfrutar de los hijos; le lleva incluso a romper el diálogo y la comunicación, y por lo tanto a destruir la capacidad de influencia; le conduce a vivir en familia como con relaciones diplomáticas tirantes, (nunca “está el horno para bollos”) creando una tirantez que castiga a todos a no hacer hogar, no hacer momentos felices, porque “estamos oficialmente disgustados”. Efectivamente, la educación por objetivos y fechas de consecución olvida que la relación padres-hijos no es sólo relación de eficacia; sino de gozo, disfrute y comunicación-confianza. Porque en esa relación es donde se transmite autoestima, satisfacción afectiva, llenumbre afectiva. Un adolescente afectivamente “lleno”, es un adolescente “prevenido”... con capacidad de no dejarse llevar de la relación sexual inmadura y temprana, de la ruta del alcohol o la droga, de todo tipo de evasión cuya clave interpretativa es siempre la de un vacío afectivo. La “mentalidad ejecutiva”, por consiguiente, con sus estrategias de análisis del caso y entrega de medios u oportunidades de aprendizaje, tiene aspectos positivos, pero ha de practicarse con cuidado. Hay peligros. Existe el riesgo de reducir la educación a tales estrategias olvidando que la educación consiste sobre todo en una relación personal empática y en un compromiso de los propios educadores con los valores y sentido de la vida que son la clave de ayudar a la madurez y a la libertad responsable. 27
  28. 28. SUGERENCIAS para el TRABAJO de GRUPOS Se trata de reflexionar sobre la mentalidad ejecutiva, comunicando experiencias personales de la vida diaria familiar. Metodología 1. Reflexión individual sobre las cuestiones que indicamos a continuación (5-7 minutos) 2. Comentario de lo reflexionado en pequeños grupos, con las dos personas que tengo a mi lado (minigrupos simultáneos de 3 personas) (5-7 minutos). 3. El Conductor abre un diálogo o discusión dirigida con todo el grupo (unos 45 ó 60 minutos). 3.1 Quizás es interesante concentrarse en primer lugar sobre los puntos A, B y C que tienen relación entre sí. Se realiza un turno de intervenciones. Se ruega que las intervenciones no sean largas; si alguien tiene varias cosas o aspectos distintos que contar, es mejor dejar algo para la 2ª intervención. El Conductor ofrece naturalmente una nueva oportunidad de completar o añadir experiencias. 3.2 A continuación el Conductor invitaría al grupo a comentar los puntos D y E, procediendo de la misma manera. 3.3 Finalmente se establecería una discusión abierta acentuando acuerdos o desacuerdos, opiniones divergentes, cuestiones difíciles lanzadas al grupo… Cuestiones o puntos de reflexión: A) ¿Tomamos habitualmente las decisiones sobre nuestros hijos sin contar verdaderamente con ellos? ¿Llevamos en realidad la decisión ya tomada? B) ¿En qué momentos, asuntos u ocasiones me ha resultado más oportuno llevar yo la decisión elaborada y tratar de que mi hijo/a la acepte? Cuando veo claro el asunto y tomo yo la decisión sin previa participación, ¿se “venderles” a mis hijos dicha solución? ¿O la impongo sin más? C) ¿En qué otras ocasiones me ha dado resultado proceder más cooperativamente buscando juntos la solución? ¿Qué oportunidades les he dado de cooperar en su propio proceso de orientación y mejora de comportamientos y actitudes? ¿Qué condiciones han hecho posible y eficaz este modo de proceder? A) ¿Estamos preocupados por nuestra propia clarificación de ideas o criterios éticos, religiosos? ¿Cómo podríamos avanzar en esta línea? 28
  29. 29. D) ¿He sentido que estoy aprendiendo de mis hijos? ¿Qué es lo que me enseñan? ¿En qué sentido me han estimulado en mi propio proceso de madurez? 6. ¿EXIGIR PARA AYUDAR A LA MADUREZ? En los temas anteriores de la Escuela de Padres hemos estado desarrollando el siguiente esquema: educar es ayudar a la madurez, no imponiéndola sino motivándola, pero hay ciertas actitudes, estilos o recursos que de hecho nos impiden realizar eficazmente esta ayuda. La madurez se promueve a través de diversas estrategias como son la motivación, la experiencia, la alabanza, el diálogo, la censura y la sanción, la creación de hábitos, el establecimiento de normas y límites, etc.; y de todo esto trata la Escuela de Padres, juntamente con el estudio de la sociedad actual y sus mensajes, el contexto inmediato de las amistades, tiempo libre, etc. Pero para poder llevar a cabo estas estrategias, nos parece muy importante reflexionar y eliminar ciertas actitudes que en la práctica bloquean el proceso de crecimiento y madurez de nuestros hijos y alumnos. En el temario de este año estamos desarrollando estos impedimentos, lo que no habría que hacer en educación. Así, hemos analizado las ilusiones ocultas, los esquemas ambiguos de motivación y la falsa mentalidad ejecutiva. Hoy vamos a reflexionar sobre la educación blanda y el chantaje afectivo. El chantaje afectivo Es la amenaza directa o indirecta de los hijos de castigar a los padres con retirarles su amistad, cariño y comunicación, cuando éstos les exigen unos mínimos de orden, trabajo, colaboración. Dicen que el chantaje afectivo está a la orden del día y que surge en la primera infancia, cuando el niño consentido dice "si no me das esto, no te quiero, me enfado contigo, no como, no estudio, etc." Son amenazas que hacen tambalear la firmeza de muchos padres porque temen fracasar afectivamente con los hijos, perder su amistad y cariño. "Si no le concedo esto, si soy firme, se me distancia". Esto se mezcla además con los celos entre el padre y la madre porque los hijos saben jugar a refugiarse en el otro para intensificar el chantaje. A veces incluso hacen de la necesidad virtud y formulan una filosofía educativa a espaldas de la firmeza: lo que me preocupa es que me quieran y que disfrutemos de una convivencia agradable; ya tendrán suficientes 29
  30. 30. dificultades en la vida. No son blandos por principio sino por miedo a perder el cariño, por la propia inseguridad afectiva. El chantaje es más frecuente y profundo cuando hay ruptura afectiva en los padres o educadores, y en general cuando no hay acuerdos mínimos sobre el modo de educar y exigir. Para no ser blandos hay que estar unidos y de acuerdo. "Si yo (el padre) hago de malo y ella (la madre) hace de buena" o al revés, y en general, si no nos ponemos de acuerdo, terminaremos cediendo al chantaje afectivo. Si en un colegio los profesores no se ponen de acuerdo en el modo de establecer una disciplina, al final nadie querrá hacer de "ogro", y todos serán víctimas del chantaje afectivo. La norma sería: el desacuerdo en los educadores aumenta proporcionalmente la predisposición al chantaje afectivo. Los niños son ojo avizor para sacar ventajas. Esto nos lleva de la mano a otro gran impedimento de la educación hacia la madurez que es la blandura educativa. La educación blanda Consiste en dar todo y exigir poco o nada. Facilitar demasiado las cosas. No acostumbrar a superar dificultades. Hacer creer al niño que la vida es un supermercado en el que basta ver, apetecer y llevarse las cosas para después tirarlas fácilmente. ¿Nos cuesta quizá verles sufrir, que tengan necesidades y deseos insatisfechos? ¿Nos horroriza verles desilusionados? "Le apetece, le hace ilusión..." No cabe duda que existe en todo esto un contagio social. Lo vemos en el ambiente, lo imitamos, nos molesta que nuestros hijos se queden atrás en algún deseo insatisfecho, "pueden acomplejarse..." Sin embargo, todos los autores señalan que la blandura es mala, no fortalece la personalidad y desorienta, crea inseguridad. Peter Blos, psicoanalista de Nueva York (TIME, 1983) había dicho Los padres, no deben dejarse intimidar por el apelativo de autoritario o dictador; hay que hacer frente a los pretendidos "derechos" de los hijos; saber poner límites y afirmar las propias ideas y valores; el antagonismo y la confrontación entre padres y adolescentes es incluso necesaria. Sin conflicto no hay crecimiento. Lo que no choca contra algo no se endurece. Los árboles del valle son blandos, sus maderas se doblan fácilmente pero no sirven para sostener grandes pesos y/o resistir empujes. Los árboles de los montes son maderas resistentes, porque han luchado contra viento y marea, contra las elementos de la naturaleza y tienen sus raíces hundidas entre las rocas. Verdaderamente es una pena actuar blandamente, no exigir las cosas cuando son niños aún y se pueden crear hábitos fácilmente, porque no ha surgido aún la rebeldía profunda. Es una lástima no decir "no" a tiempo, consentir contestaciones (da vergüenza ajena presenciar las 30
  31. 31. contestaciones en público a los padres); atiborrarles de todo, darles todos los caprichos. De 5 a 10 años es el tiempo de la creación de hábitos, de dar razones claras, sencillas, verdaderas (no superficialidades o mentiras improvisadas). Si se deja crecer la raíz del consentimiento, luego es un drama arrancarlo. La sociedad democrática actual es ambigua. Por una parte es blanda y consumista, y parece que facilita todo; pero por otra es durísima porque obliga a una gran competitividad y por lo tanto a una capacidad de superar dificultades, llevando a cabo un gran autodominio y creatividad. En todo caso a los niños y jóvenes de hoy, como a los de todos los tiempos, se les pide prepararse para superar dificultades, luchar por defender sus ideas, ser perseverantes en sus aficiones, trabajo y relaciones sociales. El camino de la educación blanda y consentida es probablemente un camino de fracaso y frustración. Educar es exigir. Pedir esfuerzos gradualmente, según la edad y fuerzas de cada niño, pero estimularles a dar lo más de sí mismos. No sólo para competir con otros sino, desde un punto de vista humanista-cristiano, para desarrollar los talentos que hemos recibido de Dios, de la vida, y ser más útiles a la sociedad. La comprensión y los derechos del niño Esta exigencia es perfectamente compatible con la comprensión. Comprender no significa transigir, "lo cortés no quita lo valiente". Poner límites no quita la comprensión ni el amor, ni significa ser hosco o distante. Se pueden cuidar las formas, el respeto y el cariño cuando hay que decir "no". Pero es necesario tener ideas claras como educador. Quien está seguro de lo que quiere en educación, puede decir "no" con amabilidad y serenidad. La exigencia amable implica respeto, lo que supone no insultar, ni humillar a la persona especialmente en público (los "no" es mejor decirlos en privado). Implica también el esfuerzo de la empatía, pues para que el "no" sea educativo y constructivo es preciso escuchar al hijo/a, captar su percepción, su necesidad, su marco de referencia personal. ¿Es un drama negarles cosas de vez en cuando? ¿Violamos quizás los "derechos" del niño? ¿Cuál es el verdadero derecho del niño, su mayor "necesidad" aunque él no sepa expresarla? Para crecer en madurez los niños necesitan sobre todo afecto y firmeza, y estos son sus "derechos" primordiales. El verdadero drama de un niño es que sus padres no tengan ilusión por él. No es un drama que no le compren esto o no le lleven a tal sitio. También puede ser un drama que le consientan demasiado y le mimen, que no tengan suficiente firmeza con él. No hablamos naturalmente del otro extremo, que sería el "no" por sistema, la sequedad, la distancia; o la carencia de cierto ambiente 31
  32. 32. agradable y alegre en el hogar; o el "no" duro y autoritario, que no escucha ni da razones, que nunca es flexible. La renuncia y la austeridad Hoy día es urgente promover la renuncia como un valor. Esto significa que la renuncia se pide por un ideal, algo moralmente bueno. Si pedimos por ejemplo la austeridad de cosas y caprichos, lo haremos siempre a condición de una compensación moral, la satisfacción de un crecimiento humano, especialmente la felicidad de ser útiles a los demás. El Dr. Le Moal dice Debemos aprovechar algunas ocasiones que se nos presentan para solicitar renuncias al niño: en forma progresiva (según su evolución); y pidiéndoselas siempre en nombre de un valor altruista (hacerle ver que puede hacer un bien a alguien); o bien por una superación de sí mismo (animándolo a ser fuerte, valiente, seguro de sí, capaz de fuerza de voluntad). Toda renuncia educativa lleva consigo por lo tanto una compensación afectiva y moral. No reciben el regalo apetecido, pero ganan una mayor identificación afectiva con sus padres. Colaboran con sus padres y sienten satisfacción por ello. Ayudan a su hermano en sus estudios y ese "sacrificio" les hace sentirse útiles, hacen algo importante. Acerca del tema de la exigencia y la renuncia, hay un principio educativo muy interesante que formularíamos así, "dales siempre lo que necesitan, pero no siempre lo que te piden". Lo que necesitan es afecto, seguridad, aceptación, escucha, autoestima, autosuperación, etc. Si les proporcionamos lo que necesitan, tendremos fuerza moral para no darles siempre lo que nos piden. Por esta razón, cuando no existe convivencia ni se logra crear un ambiente de comunicación con los hijos, por falta de tiempo o problemas diversos, los padres suelen "compensarlo" dándoles cosas y diciendo que "si" a todos sus caprichos. Tienen gran dificultad en decir "no" y elevar el nivel de exigencia. Habría que estar vigilantes. Evitar en lo posible estos falsos caminos o extraños chantajes afectivos con los que nos buscamos a nosotros mismos en vez de ayudarles sinceramente en su proceso de madurez. SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO DE GRUPOS Metodología 1. Reflexión individual sobre uno de los dos Recursos que se indican a continuación (5 minutos aproximadamente). 2. Comentario en pequeños grupos, con las dos personas que se tienen al lado (minigrupos simultáneos de 3 personas). 5-7 minutos aproximadamente. 3. El conductor de grupo abre un dialogo o discusión dirigida con todas las personas (45 minutos aproximadamente). 32
  33. 33. Recurso 1 El caso del carrito Hemos dividido la narración en secuencias o "versículos" para facilitar el análisis de cada uno de ellos. (1) Un niño (7 años) estaba con su madre haciendo cola ante la caja de unos grandes almacenes. Llevaba el carrito en el que habían puesto los paquetes. Lo movía nerviosamente hasta que le dio un golpe en el pie a una señora que estaba a su lado. (2) Su madre, con una sonrisa de circunstancias, le dijo: "No le des con el carrito a esa señora que le haces daño". (3) El niño esbozó una sonrisa, siguió haciendo lo mismo y volvió a golpear a la señora otra vez. (4) La madre, que estaba hablando en la cola con una amiga, cuando oyó la voz de protesta de la señora, volvió a decirle con toda calma "niño, ya te he dicho que no muevas el carrito". (5) El niño volvió a ignorar la advertencia de su madre y siguió amenazando los tobillos de la señora hasta que ésta, muy molesta, decidió apartarse de su lado. (6) Otras personas que estaban viendo la escena pensaron cada uno para sí: - "Sí el niño fuera mi hijo le habría dado unos azotes". - "Si el niño fuera mi hijo, le prometería que si se estaba quieto le compraría un helado muy grande a la salida". - "Si el niño fuera mi hijo, le diría que si no dejaba de hacerlo le llevaría al coche y le dejaría allí hasta que yo terminara de comprar; y desde luego lo cumpliría". Preguntamos: 33
  34. 34. a) ¿Qué te parece, educativamente hablando, la conducta de la madre en (2) y (4)? ¿Qué puede significar como estilo educativo? b) ¿Qué te parecen las soluciones que aportan las otras personas? c) ¿Qué harías tú en ese caso? ¿Cómo lograrías ser eficaz, consiguiendo que el niño se mantenga dentro de unos límites, y al mismo tiempo ser constructivo, procurando que el niño aprenda algo sobre el respeto a las personas? d)¿Cómo relacionas este caso con la temática de la charla acerca de la educación blanda? Recurso 2 Un sencillo cuestionario a) ¿Cuáles con los chantajes afectivos más frecuentes de mis hijos? ¿Cómo los expresan? ¿En qué circunstancias y con qué motivos? b) ¿Por qué temo exigir o negar cosas a mis hijos? ¿Me da miedo hacerles sufrir? ¿Temo que se distancien afectivamente de mí? c) ¿Es cierto que la falta de tiempo y convivencia nos lleva a compensarles con premios y caprichos innecesarios? d) En la práctica, ¿exigimos renuncias y esfuerzos por un ideal o un valor moral? ¿cómo lo formulamos? (Aportación de experiencias). 7. “LAS PRISAS: UN ERROR EN EDUCACIÓN” 1. "No quieras cambiar a nadie; ayúdale a formarse" Todo el mundo está empeñado en cambiar al prójimo: los maridos quieren cambiar a sus mujeres, éstas a sus maridos, los padres a los hijos, los hijos quieren cambiar a los padres... ¿Es un afán que tenemos de querer cambiar a los demás? Y esto se agudiza muchisimo cuando uno 34
  35. 35. es padre o madre o educador (el tutor también quisiera cambiar a los alumnos). Pero otros dicen que nadie cambia a nadie, porque “genio y figura hasta la sepultura”. A las personas no las cambia nadie; a los objetos sí. Las personas se cambian a sí mismas, cuando ellas quieren y pueden. No sabemos ni cuándo ni cómo, ni podemos poner plazos. Se cambian a sí mismas consciente o inconscientemente. Por eso dicen, y nosotros estamos de acuerdo, no quieras cambiar a tus hijos a corto plazo, no es el objetivo principal de la educación. Te puedes desesperar bastante, puedes perder el humor y puedes retrasar más el proceso de mejora del hijo/a. 2. ¿Cuándo se producen los verdaderos “cambios”? Se dice que una persona cambia cuando le llega su momento de madurez para este u otro aspecto. Se sabe que hay cambios, pero ¿cuándo vienen? ¿Cuándo hemos cambiado alguna vez, teniendo en cuenta que “genio y figura hasta la sepultura.”? En realidad hemos cambiado: A) Cuando tuvimos una responsabilidad seria (por ejemplo, cuando alcancé una responsabilidad profesional, cuando me casé, cuando fui padre o madre). Sucede de pronto que un joven, que es desordenado y desconsiderado, se hace ordenado y considerado e incluso calculador ante una responsabilidad seria en la vida. Aquí sí hay cambios... Pero en un niño esto no se da fácilmente porque nadie le concede responsabilidades serias. No hay responsabilidades serias para un niño. B) También se producen cambios en las personas cuando por una circunstancia fuerte entran en crisis interna. Uno es capaz de mirarse a sí mismo y dice “no puedo seguir así”. Ocurre a veces. Alguien ha sido capaz de no tenerse miedo a si mismo, ha entrado dentro de si, capta que ha hecho crisis toda la circunstancia en que vivía y dice que no puede seguir así... Éste puede ser un momento de cambio. Ahora bien; ¿cuándo le llega a mi hijo/a esa crisis interna? ¿Cuándo se lo diga yo (“niño entra dentro de ti mismo, dite a ti mismo no puedes seguir así”)? Se pueden mandar los comportamientos, pero las actitudes no se mandan. Las actitudes humanas se favorecen, se promueven, pero no se dictan. Recordemos la parábola bíblica del “hijo pródigo”: 1º Llega un momento en que el hijo se dice a si mismo ¿qué hago aquí debajo de esta encina? ¡Estoy haciendo el estúpido! 2º Aborreció su situación y deseó vivamente salir de ella. 3º Se imaginó una solución, y vió que podía ponerla en práctica. 4º Tomó una decisión (“me levantaré e iré a mi padre”). 35
  36. 36. Este es el sendero interior de un cambio; cuando una persona capta su situación o su conducta como errónea o destructiva para sí mismo; o cuando surge un proyecto nuevo que contrasta con su vida actual; y cuando además intuye que puede actuar de otra forma para lograr una nueva situación u objetivo. Pero no puedes predecir ni cuándo ni cómo viene ese momento a tu hijo...ni lo puedes averiguar. Hasta que no llegue ese momento todo lo demás son andamios exteriores, a veces apariencias externas de cambio, pero sin ser un verdadero cambio (ejemplo: sigue siendo un mal estudiante aunque este verano haya aprobado las cinco asignaturas que le quedaban pendientes; nos hicimos ilusiones, pero al comenzar el nuevo curso sigue siendo un estudiante muy flojo e irregular). 3. ¿Por qué es difícil cambiar? Los "defectos" son algo muy profundo y complejo. Lo que está detrás de ellos son: 1) Actitudes, que son tendencias, las predisposiciones a actuar, hábitos del corazón, como se dice hoy, es una mezcla de lo afectivo, lo cognoscitivo y la costumbre (lo operativo). 2) Y debajo de las "actitudes", nos encontramos un entramado más profundo aún que proviene de tres campos: la herencia, la educación primera, las circunstancias personales (como son: la situación de hermano, los primeros fracasos, experiencias afectivas muy vivas...) Tengamos un gran respeto a los defectos. Son algo muy serio, no sólo porque bloquea el proceso de madurez, produce fracasos sociales, afectivos, escolares, y desespera a los educadores y padres, que tienen “prisa” en eliminarlos, sino porque su raíz es muy profunda y muy compleja. ¡Pero, si este niño ya tenía hábitos adquiridos! Algunos padres hacen inteligentemente la pregunta a la inversa: “Era ordenado, estudioso, obediente...durante años; ¿no es esto una actitud profunda? ¿Cómo es que la ha dejado tan fácilmente? ¿Cómo es que ha podido cambiar hacia peor si las actitudes son tan difíciles de cambiar?” No es tan fácil concluir que los hábitos externos de un niño de 9 ó 10 años sean verdaderamente racionales y produzcan actitudes. Hay niños que han automatizado ciertas costumbres, como sujetos sumisos, incluso aceptando con gusto las normas, pero que a los 12 , 13 años ó 15 años van echando por la borda muchas de esas "buenas costumbres". 1) Primero porque quizás eran hábitos externos no “razonablemente” asumidos. No entendían por qué era bueno ser bueno en esto o en aquello. Les faltaban las razones y la adhesión afectiva a un modelo humano. La mera obediencia a la autoridad puede no llevar al crecimiento interior que es el camino de la madurez responsable. Los hábitos “creados” por repetición, por costumbre (ir a misa), o sólo por premios- castigos, si no llevan consigo una línea interior (armazón) de una 36
  37. 37. motivicación auténtica, un día se caen, sobre todo en los pasos críticos de pubertad o adolescencia. 2) Por otra parte hay motivaciones que ya no “mueven” a cierta edad. O ciertos “premios” ya no compensan, o ciertas amenazas ya no amedrentan o algunos castigos ya no se pueden aplicar. 3) Además surgen las fuerzas horizontales de la pandilla, los iguales, que antes no existían. Ya no es “popular” ser bueno, el popular es el que hace lo que le da la gana; no precisamente ser un niño estudioso y obediente a los mayores. Ante esta presión, los niños sin cierta personalidad moral, cambian de comportamiento. 4. ¿Cómo se favorece el cambio de comportamiento en niños/adolescentes con serios defectos? Esta es una de las cuestiones claves de la educación. Y la respuesta a nuestro juicio, es que no hay una estrategia concreta sino un juego de estrategias. Unas más directivas e inmediatas. Otras más de medio y largo plazo, y de carácter no-directivo. Pero todas han de ir poniéndose en práctica simultáneamente, poco a poco, con humor y paciencia o con paciente humor. La clave es que en educación hay que “ir a por todas”, porque solo la confluencia gradual y simultánea de todas ellas es capaz de provocar el cambio, aquel "me levantaré e iré" de la conversión evangélica. Lo decimos plenamente convencidos. Puede ser que algún recurso ingenioso o palabrita mágica produzca un repentino cambio (un milagro). Nos atrevemos a asegurar que no serán cambios profundos ni duraderos si ese recurso (incentivo, motivación, palabra inspiradora, éxito ocasional, etc.) no va acompañado del ambiente de las demás estrategias del cuadro que vamos a presentar. Esta es también nuestra respuesta positiva al tema de “cómo ayudar a la madurez”. Hasta ahora hemos analizado lo que impide ayudar a la madurez: las "falsas ilusiones", los "ambiguos esquemas de motivación", la "educación blanda y el chantaje afectivo", la "mentalidad ejecutiva". Ahora desvelamos el escenario educativo constructivo, lo que puede conducirnos al éxito: ayudar a nuestros hijos y alumnos a superar sus dificultades o defectos personales y caminar hacia la madurez. Presentamos hoy nuestro esquema en conjunto, definiendo un poco sus contenidos. En los temas siguientes de Escuela de Padres analizaremos y concretizaremos cada uno de los elementos. Las estrategias clave son: 1. Tomar medidas inmediatas: normas y exigencias mínimas; acuerdos; incentivos; premios-sanciones. 2. Motivaciones profundas: el éxito, las motivaciones-valores, el clima familiar. Repetimos que el verdadero éxito viene cuando se inicia una puesta en acción, gradual y simultánea, de todos estos "juegos" de estrategias. Sin asustarse: gradual, quiere decir poco a poco, imperfectamente al principio 37
  38. 38. y siempre con errores y ocasionales "meteduras de pata". Pero con una intención serena y humilde de "ir a por todas". Y esta intención, si es sincera, se comunica y entra en juego a favor del objetivo. Es como el viento a favor en una competición deportiva. La sinceridad de poner todos los medios (aunque de momento no sepamos ponerlos todos y cometamos errores) se transmite y favorece enormemente la relación personal, que es clave en la educación. 4.1 TOMAR MEDIDAS INMEDIATAS. Hay una serie de actuaciones que es importante poner en práctica ante comportamientos y actitudes negativas, aunque no garanticen el cambio, porque la persona no es un objeto de laboratorio. Ante un niño con fallos de comportamiento, es necesario poner límites o normas, exigirle unos mínimos. También hay que realizar “acuerdos” con él, por medio de lo llamamos “diálogo-negociación”. Pero no nos desanimemos si con esas medidas y negociaciones no vemos los cambios. Tampoco se provoca el cambio con castigos, aunque hay que castigar a veces, pero un castigo no modifica interiormente a una persona (la cárcel no suele mejorar a nadie). Los incentivos externos son otras de estas medidas. Se les promete premios o mejoras de situación, ventajas; y algo ayudan, pero sabemos que los premios e incentivos externos raramente producen esfuerzos continuados y constantes. Todas estas medidas inmediatas son positivas y no hay que renunciar a ellas. Lo que sucede es que carecen de fuerza si faltan las verdaderas motivaciones que atacan la raíz del mal. 4.2 MOTIVACIONES PROFUNDAS Las motivaciones profundas son tan antiguas como la historia humana y se reducen fundamentalmente a tres: A) Los éxitos de hecho, B) La comprensión inteligente de los valores y sentido de la vida, C) El clima familiar positivo. Algunos movimientos pedagógicos actuales, afines al humanismo cristiano, han formulado este conjunto de elementos como la interrelación del Contexto, la Experiencia y la Reflexión como productores de la Acción o cambio interior y exterior de la persona. A) El éxito. El éxito es una "experiencia" verdaderamente motivadora. Todo defecto personal es un fracaso en algún área vital. No le gusta estudiar porque fracasa en estudios, o su fracaso social contamina su interés por los estudios; o simplemente sufre fracaso social aislado y padece una gran ansiedad en el área de la amistad y compañerismo. Es necesario tener “experiencias de éxito” en aquello que se fracasa o en aquello que traslada el fracaso a otra área.. De ahí, la técnica educativa de los pequeños pasos. Procurar éxitos pequeños, que le den seguridad, 38
  39. 39. que le hagan expulsar los "demonios" de las ideas negativas de sí mismo, que abra una ventana a la esperanza, que empiece a balbucear en su diálogo interior: “Yo puedo... mejorar, hacerlo mejor... no soy tan incapaz”. Para ello hay que observar y dialogar para acertar con el punto negro, y ayudarle a conseguir pequeños éxitos en ese capítulo. Todo esto lo trataremos despacio en los temas de los "niños difíciles" o "problemáticos". Pero el sentido común, la cercanía afectuosa y el ingenio, pueden lograr poner en marcha estos pequeños éxitos iniciales que luego se van transformando en éxitos consolidados. B) Las motivaciones verbales. La "experiencia" se fortalece si se acompaña con la motivación verbal, las verdaderas razones de las cosas. Es la "Reflexión" en el esquema aludido. No se trata de razones improvisadas, gritos o medias palabras, que a veces son falsas razones o claramente mentiras. Estamos hablando de atreverse a motivar con la verdad. Mirar claramente a la cara, en diálogo privado siempre que sea posible, y decirle a tu hijo por qué es bueno ser solidario, estudioso, respetuoso, etc. Pero no sólo por los peligros de no serlo, o por las utilidades materialistas de serlo, sino por los verdaderos valores humanos que están implicados en los comportamientos deseados. Esto será el tema de próximas sesiones de Escuela de Padres, que titulamos "Atreverse a motivar": cómo se motiva ante temas de educación sexual, o de amistades, o de estudios, o de agresividad y desorden; cuál es la motivación verbal eficaz y constructiva en esta área; cómo y cuándo hacerlo. C) El clima educativo. Es el “Contexto”. Se educa con el contexto, con lo que se es, con el estilo de relación personal. Hablamos ahora principalmente del clima familiar. ¿Qué es? Es un ambiente sutil que impregna las relaciones familiares. Un ambiente hecho de múltiples factores: la atención personal, las normas y valores que realmente rigen en la casa, el estilo de dirigir o liderar a los hijos, la relación de pareja, su amor o desamor, la organización familiar, etc. ¿Cómo es todo esto? ¿Qué tipo de familia estamos creando? Siempre tenemos que pensar sobre esto porque es uno de los factores más decisivos de influencia no pretendida, indirecta, inconsciente, que está ahí, favoreciendo o dificultando la madurez de los hijos, produciendo o resolviendo sus problemas. Los aspectos más importantes de clima familiar son: a) La dimensión afectiva: cómo es nuestra aceptación de los hijos; los aceptamos en principio como son o les trasmitimos irritación o marginación de nuestra ilusión; cómo es la atención personal, si les tratamos como personas individuales y distintas, reconocemos sus aspectos positivos, si les respetamos en el modo de mandarles, castigarles, exigirles... 39
  40. 40. b) La dimensión de modelo: Somos modelo de identificación para ellos, querámoslo o no. Pero ¿qué modelo? ¿Hay coherencia entre lo que exigimos y motivamos y nuestros propios hechos y valores reales? No olvidemos que se educa sobre todo con lo que se es. Una imagen vale más que mil palabras. Y una de las mejores imágenes es el amor de la pareja o la lucha por superar dificultades en ese amor y convivencia. c) La dimensión de proyecto y exigencia: qué planes les presentamos como proyecto de superación y crecimiento; qué proyecto tenemos para ellos; cómo lo compartimos, exigimos, ayudamos a cumplir; cuáles son los mínimos de exigencia; cómo son nuestros incentivos, premios y sanciones. (Algunos de estos estilos aparecerán cuando desarrollemos las “medidas inmediatas”). d) La dimensión ideológica antes aludida. Educar, ¿para qué? La acción educativa depende de un cuadro de valores que forman el currículo oculto del educador y son la clave de su objetivo último. ¿Madurar para qué? ¿Cuál es nuestro concepto de felicidad, de sentido de la vida? No se puede educar sin una filosofía de la vida, incluso sin una "mística" de la vida. ¿Con religión o sin religión? ¿Qué fe estamos transmitiendo? Todo esto forma parte importantísima del caldo de cultivo familiar. La referencia última de la responsabilidad que les predicamos, la clave que sustenta el amor de pareja, las motivaciones, los proyectos, el estilo del liderazgo de nuestra autoridad familiar; todo queda transcendido aquí. La ideología es el eje transversal de la educación, y siempre está presente. La carencia de una ideología o la confusión ideológica impide muchas veces llegar a las motivaciones de fondo y lograr el modelo de identificación. Este es el cuadro básico, el campo de juego. Las medidas inmediatas son necesarias, no se puede dejar al niño problemático "al aire" que haga lo que quiera; las normas y el respeto son importantes. Quizás las motivaciones del éxito y las motivaciones-valores sean la varita mágica que inicie el cambio. Pero para que ese cambio sea duradero, estable, e incluso para acertar en encontrar dicha varita mágica, es necesario que funcione en positivo el clima familiar. Lamentamos tener que decir que educar y ayudar a cambiar es algo complejo. No nos entristezcamos. Es también una aventura gratificante que nos compromete como personas y nos ayuda a madurar. Educando crecemos y ayudamos a crecer. Esta es una de las claves de la verdadera felicidad humana y del sentido de la vida. 40
  41. 41. TRABAJO en GRUPO 1. El “desahogo” de unos padres que quieren ser eficaces. Un matrimonio veía el tema de la eficacia educativa con cierto pesimismo: A los padres nos queda muy poco que hacer. Si nuestra función consiste en realizar un diálogo en libertad (dejando formular sus opiniones y creencias), crear un clima agradable en casa y transmitir nuestros valores, sin saber si estamos influyendo o no, puede que nuestros hijos mejoren o no, pero parece que queda todo al azar o la suerte si no les proponemos objetivos a corto y medio plazo que sean controlables. Es muy bonito decir "formadles a largo plazo", pero ¿cómo sabemos si se están formando? ¿dónde está el control de calidad del producto, para poder rectificar a tiempo? PRIMERA PARTE: Reflexión individual. Reflexiona individualmente sobre estas manifestaciones e intenta responder a las preguntas o el problema que plantean estos padres. (Tiempo de reflexión: 5-7 minutos). SEGUNDA PARTE. Reflexión en pequeño grupo. Comenta las reflexiones individuales con las dos personas que están al lado formando un pequeño grupo de tres. Tiempo: 5-7 minutos. TERCERA PARTE. Diálogo general de todo el grupo con el conductor. 2. Unos puntos de reflexión-discusión a propósito de cambiar las actitudes y formar a largo plazo. ¿Son fiables las “buenas teorías”? Fragmento de un diálogo de Escuela de Padres en la reunión de grupo. Dicen unos padres desesperados: “Es que precisamente en hábitos normales es donde no obedece (hábitos tales como lavarse las manos o los dientes, ayudar a poner la mesa, etc.), para que obedezcan hay que repetir las cosas mil veces”. Les responden otros padres con aire de saber mucho de educación: “lo que ocurre es que estos hábitos tendrían que haberse adquirido antes. Que conste que también nos pasa a nosotros con nuestros hijos. Si ya son mayores para algunas cosas que tendrían que haber adquirido antes, a lo mejor ya es tarde o en todo caso somos inoportunos en insistir demasiado en esas cosas. Ahora ya tienen otras cosas más urgentes (otras responsabilidades, las nuevas amistades, la comunicación entre padres e hijos sobre valores, etc.), y nosotros sin embargo seguimos enquistados en corregir cosas secundarias cuando el momento evolutivo que están viviendo es muy importante. Todo aquello que no lograste enderezar en su momento déjalo ahora como un tema secundario, porque es algo que va a caer por su propio peso; cuando tenga 30 años y sea un adulto suponemos que se 41

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