diretrizes para implantação do projeto educação em tempo integral(1)

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diretrizes para implantação do projeto educação em tempo integral(1)

  1. 1. 1 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS SUBSECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA PROGRAMA ESTRUTURADOR EDUCAÇÃO PARA CRESCER PROJETO ESTRATÉGICO EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL SEE/MG 2013
  2. 2. 2 JUSTIFICATIVA A Educação Integral, significando uma educação escolar ampliada em suas tarefas sociais e culturais, esteve presente nas propostas de diferentes correntes políticas, na trajetória histórica do nosso país. No decorrer da última década, através dos Projetos Aluno de Tempo Integral e Escola de Tempo Integral, as escolas estaduais mineiras deram início à jornada ampliada, ofertando aos alunos mais tempo na escola, com novas oportunidades de aprendizagem, nas quais foram vislumbradas conquistas e dificuldades. [...] de nada adiantará esticar a corda do tempo: ela não redimensionará, obrigatoriamente, esse espaço. É nesse contexto que a educação integral emerge como uma perspectiva capaz de (re)significar os tempos e espaços escolares. Moll (2009) Hoje, buscamos uma ampliação qualificada do tempo, composta por atividades educativas diferenciadas no campo das ciências, da cultura, das artes, das tecnologias, entre outras; articuladas aos componentes curriculares e áreas do conhecimento, bem como as vivências e práticas socioculturais, numa concepção de educação integral que proporcione ao educando seu desenvolvimento físico, cultural, afetivo, social, cognitivo e ético.
  3. 3. 3 BASE LEGAL A Educação Integral idealizada por Anísio Teixeira nas décadas de 1940/1950 e por Darcy Ribeiro na década de 1980, os quais vislumbraram um país efetivamente educado e democrático, está contemplada na legislação brasileira, por intermédio da Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional / LDBN que, em seu artigo 34 prevê a perspectiva de Educação Integral em Tempo Integral: “A jornada escolar no Ensino Fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. [...] §2º. O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino”. Em 2012, a Secretaria de Estado de Educação publicou a Resolução 2197/12, que dispõe sobre a organização e o funcionamento do ensino nas Escolas Estaduais de Educação Básica de Minas Gerais e trouxe no Título VII, nos Artigos 84 a 86, as diretrizes da educação em tempo integral a serem seguidas pelas escolas da Rede Pública Estadual. Hoje, a consolidação da educação em tempo integral como política pública apresenta-se no Plano Decenal de Educação de Minas Gerais, por intermédio da Lei nº 19.481 de 12/01/2011 que prevê a ampliação progressiva da jornada escolar diária, visando à oferta de tempo integral para 80% (oitenta por cento) dos alunos do ensino fundamental e 40% (quarenta por cento) dos alunos do ensino médio, em até 10 anos.
  4. 4. 4 PROJETO EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL (...) Ampliando tempos, espaços e oportunidades educativas para crianças, adolescentes e jovens. DIRETRIZES PARA IMPLANTAÇÃO DO PROJETO OBJETIVO: Ampliar as oportunidades educacionais dos alunos, visando à formação de novas habilidades e conhecimentos, pela expansão do período de permanência diária nas atividades promovidas pela escola. RESULTADOS ESPERADOS: Ampliação da oferta de educação integral, visando à formação cidadã e à melhoria dos resultados dos indicadores educacionais. PÚBLICO ALVO: Conforme previsto no Plano Decenal de Educação de Minas Gerais, Lei nº19.481, de 12/01/2011, a oferta de tempo integral deverá priorizar alunos que se encontram em condição de maior vulnerabilidade social. A escola, em consonância com seu projeto pedagógico e em diálogo com a comunidade, será a referência para definir quais alunos participarão das atividades.
  5. 5. 5 FUNCIONAMENTO Uma vez que as atividades educativas do Projeto de Educação Integral são complementares à jornada escolar, as mesmas poderão ser desenvolvidas dentro do espaço escolar, conforme a disponibilidade da escola, e fora dele, em espaços distintos da cidade em que está situada a unidade escolar, com a utilização de equipamentos sociais e culturais existentes e o estabelecimento de parcerias com entidades locais, respeitando o Projeto Pedagógico de cada escola. (Art. 85 da Resolução 2197/12) Os parceiros serão todos aqueles que puderem disponibilizar tempo, conhecimento, habilidade, trabalho, espaço e oportunidades para ampliar as vivências educativas proporcionadas à comunidade. Profissionais e agentes corresponsáveis pelo desenvolvimento das atividades: As atividades educativas do Projeto serão desenvolvidas por professores. Contudo, outros profissionais poderão contribuir, dentro e fora da escola. Estagiários, voluntários, monitores, oficineiros, entre outros atores sociais irão integrar a comunidade escolar, atuando na formação dos alunos, em consonância com o Projeto Pedagógico de cada instituição. Nessa dinâmica, reafirma-se a importância e o lugar dos professores e gestores, sobretudo para superar a frágil relação que hoje se estabelece entre a escola e a comunidade, expressa, inclusive na fragmentação dialógica do turno x contraturno.
  6. 6. 6 RESSIGNIFICAÇÃO DO CURRÍCULO No desenvolvimento de uma proposta de educação integral não existem modelos predefinidos, mas é fundamental organizar um currículo capaz de integrar os diferentes campos do conhecimento e as diversas dimensões formadoras das crianças e jovens na contemporaneidade. (Art. 86 da Resolução 2197/12) A escola deve voltar-se, também, para a formação do cidadão, priorizando práticas e construindo valores que possibilitem a convivência em uma sociedade democrática sem abrir mão de seus conteúdos, mas atribuindo sentido ao que é transmitido. Novas aprendizagens supõem novos arranjos educativos em consonância com o desafio de educar para a convivência democrática. A concepção de integralidade expressa por Maria Julia Azevedo Gouveia (2006) é composta por quatro elementos:  os sujeitos aprendentes e ensinantes ocupam lugares dinâmicos: o educador é o adulto que tem a responsabilidade pelo percurso educativo e se coloca à disposição da invenção de situações de aprendizagem que levam em consideração quem são, onde vivem, o que sabem e o que desejam os aprendizes com os quais vai empreender a aventura do conhecimento. Os alunos, sujeitos de direito em sua inteireza humana.  os espaços são os lugares disponíveis e potencializadores da aprendizagem. Locais que são ocupados pelos sujeitos, produzindo uma ambiência educativa.  os tempos são definidos a partir dos sujeitos e objetos de conhecimento envolvidos na aprendizagem.  os objetos do conhecimento estão no mundo. O acesso e apropriação desses objetos pelos envolvidos se dão por meio de projetos que viabilizam um produto que realiza e comunica o aprendizado de todos.
  7. 7. 7 As múltiplas linguagens e as diversas formas de expressão deverão ser contempladas, de forma a garantir que a arte, a cultura, o esporte, as novas tecnologias, entre outras, façam parte da formação integral dos alunos. As atividades de Educação Integral requerem uma intencionalidade pedagógica com a integração de tempos, espaços e conteúdos. Todos os atores envolvidos precisam ter clareza sobre a aprendizagem que querem ofertar. O grande desafio imposto está em organizar e qualificar o tempo ampliado, pois como assevera Maria do Carmo Brant de Carvalho (2011): “O tempo ampliado deve incluir tempo de trabalho grupal em torno de projetos; tempo para o estudo individual; tempo de exposição de professores e experts da cidade- compartilhando novos conhecimentos; tempo livre e oportunidades optativas – especialmente para adolescentes e jovens”. Dessa forma, a extensão do tempo – quantidade – deve ser acompanhada por uma intensidade do tempo – qualidade – nas atividades de educação integral na instituição escolar e nos demais espaços que compõem o território em que cada escola está situada. A integralização de saberes e experiências será função compartilhada entre a escola, parceiros e espaços educativos. A escola não será o único lugar de aprendizagens. Outros espaços em que a vida em sociedade ocorre e que podem ser potencializados como espaços educativos (museus, praças, clubes, quadras, teatros, bibliotecas, cinemas, parques, entre outros), irão compor o território educativo da comunidade escolar.
  8. 8. 8 A organização curricular deverá ser enriquecida com procedimentos metodológicos inovadores a fim de oferecer novas oportunidades de aprendizagem e vivência. A ludicidade se fará presente em todas as propostas. ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS: PROJETOS DE TRABALHO E OFICINAS PEDAGÓGICAS Dentre as diferentes possibilidades de organização didático-pedagógica que podem ser utilizadas no desenvolvimento de atividades educativas, os Projetos de Trabalho e Oficinas se apresentam como estratégias promissoras na Educação Integral. As atividades do Projeto Educação em Tempo Integral deverão ser desenvolvidas por meio de Projetos, nos quais ocorrerá a confluência entre os conhecimentos em abordagens interdisciplinares, transdisciplinares e transversais ou Oficinas que irão favorecer a compreensão de conceitos e procedimentos de modo concreto. PROJETOS - abordagem global e integrada do conhecimento: - Favorece o envolvimento, interesse e a participação em todo o processo a ser vivido pelo aluno, além de respeitar estilos individuais de aprendizagens. - Aborda um tema gerador articulando conteúdos de várias áreas do conhecimento. Etapas fundamentais para a organização de Projetos de Trabalho de acordo com Carlos Henrique Carrilho Cruz (2007):
  9. 9. 9 1ª Etapa: Intenção do Projeto Ao propor um Projeto de trabalho é interessante explorar com os alunos a finalidade que se deseja obter com ele. Questões iniciais precisam ser enfrentadas: Que contribuições o projeto trará para o desenvolvimento dos alunos? Que relevância tem o projeto? Para que se deseja desenvolvê-lo? Qual será o foco de ação do projeto? O professor coordena um debate sobre os diversos projetos possíveis e ajuda os alunos a decidir sobre o objeto da intervenção que desejam realizar, bem como sobre a maneira como pensam em se organizar (grupo/classe, grupos menores ou individualmente). 2ª Etapa: Preparação Envolve a seleção do tema-problema e a proposta de ação concreta. A problematização do tema é uma tarefa essencial, pois desencadeará o processo de pesquisa. Nesse momento, considera-se não só o que os alunos sabem, mas também outras evidências que questionam e põem em conflito os pontos de vista dos discentes. O tema-problema pode partir de uma situação que algum aluno apresente em aula ou pode ser sugerido pelos professores, ou ainda algo que tenha impactado a sociedade ou provocado a mobilização social. Nessa etapa se planejam os diferentes meios que serão utilizados durante o desenvolvimento do projeto, os materiais, as fontes de informação, as etapas/momentos e o tempo previsto. O professor pode instigar os alunos a formular perguntas que tenham relação com o tema-problema. Em seguida, organiza equipes que serão responsáveis pelas pesquisas a serem desenvolvidas.
  10. 10. 10 3ª Etapa: Execução O trabalho dos alunos será iniciado a partir do plano anteriormente estabelecido. É interessante que o professor proponha que os grupos esbocem seus próprios roteiros de pesquisas e as possíveis fontes de pesquisa e os ajude na tarefa. Um projeto exige um processo constante de idas e vindas à pesquisa sobre um problema concreto, quase sempre acompanhado pela busca de múltiplas alternativas. OFICINAS - ensinar e aprender baseados no princípio do “aprender fazendo”. - Permite a abordagem de diversas linguagens, promove situações de experimentação, estimula a interatividade e mobiliza as dimensões afetivas e cognitivas de forma simultânea. - A aprendizagem se dá na interação. - Respeita a questão individual, mas é realizada no coletivo. - Quando bem estruturadas, ocorrem num movimento pedagógico que pode ser “didatizado” em algumas fases: 1ª – O acolhimento das crianças/jovens Ao iniciar as atividades, que envolvem, quase sempre, o trabalho coletivo entre os participantes para a apropriação de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, é importante que todos tenham um contato inicial, se integrem e conheçam o que será feito na oficina, o plano de ações.
  11. 11. 11 2ª – O convite à ação Trabalhar com crianças e jovens significa lidar com o que eles já sabem sobre o conteúdo (temas, habilidades, valores e atitudes) para que o educador possa, a partir desses conhecimentos, favorecer as interações dos participantes com novos saberes. Nesse sentido, é sempre importante criar condições para que as crianças/jovens e o próprio educador expressem ideias e pareceres apropriados e, eventualmente, expectativas de novas aprendizagens sobre os assuntos em pauta. Isso pode ser feito por meio de desafios (proposição de uma pergunta, observação de um fato e o levantamento de hipóteses sobre ele). Assim, você mobiliza o grupo para as atividades que virão na sequência e facilita a interação de todos com o novo a ser aprendido. 3ª – A ampliação de conhecimentos e saberes O desafio tem a função de mobilizar o grupo para a realização de tarefas planejadas com o objetivo de ampliar os conhecimentos e saberes das crianças e jovens. Nas oficinas sempre se propõe que essa ampliação ocorra sob a mediação do educador. Elas podem envolver: vivências, pesquisas, leituras, experiências práticas, jogos e brincadeiras, atividades de caráter reflexivo, expressão corporal e artística entre muitas outras possibilidades. É sempre válido que essas atividades, além de variadas, se utilizem de múltiplas linguagens (visual, sonora, corporal e verbal, entre outras) e sejam desenvolvidas em contextos próximos do mundo real, para que promovam atos significativos e favoreçam o aprender fazendo. 4ª – A sistematização Nesta etapa, as aprendizagens são sistematizadas por meio da reflexão que envolve todo o processo vivido. Para que isso possa acontecer, será importante retomar o plano de trabalho anunciado na 1ª etapa da oficina e percorrê-lo com o grupo integralmente, registrando-
  12. 12. 12 se uma a uma as ações realizadas e os resultados obtidos. A experimentação continuada em atividades de sínteses fortalece a parceria das crianças e jovens com os educadores na conquista de aprendizagens. 5ª – A avaliação Em toda oficina, há o momento da avaliação, no qual as crianças e jovens ajudam o educador a avaliar o trabalho realizado. Esta etapa retoma o percurso total da oficina e permite que os participantes percebam aprendizagens e o atendimento de expectativas anunciadas.
  13. 13. 13 COMPOSIÇÃO CURRICULAR As atividades fomentadas devem ser organizadas nos seguintes campos de conhecimento: AMPLIAÇÃO DE TEMPOS, ESPAÇOS E OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DIREITOS HUMANOS E CIDADANIA EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL SEGURANÇA ALIMENTAR NUTRICIONAL CIBERCULTURA ESPORTE E LAZER CULTURA E ARTE ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO FORMAÇÃO CIDADÃ
  14. 14. 14 ANOS INICIAIS/FINAIS:  Acompanhamento Pedagógico  Esporte e Lazer  Letramento/Alfabetização  Recreação  Matemática  Lutas  História/Geografia  Xadrez  Línguas Estrangeiras  Futebol, Vôlei, Basquete, Tênis  Cultura e Arte  Linguagem Visual  Teatro  Música  Dança  Natação  Ginástica  Atletismo Handebol,
  15. 15. 15  Cibercultura (Comunicação, Cultura e Tecnologias)  Educação Tecnológica  Robótica Educacional  Fotografia  Rádio Escolar  Vídeo  Segurança Alimentar Nutricional  Alimentação e Nutrição  Promoção à saúde  Educação Socioambiental  Horta Escolar  Educação para a Sustentabilidade  Educação Científica  Jornal Escolar  Direitos Humanos e Cidadania  Formação Cidadã  Direitos humanos na escola, na família, na sociedade
  16. 16. 16 PRINCÍPIOS ORIENTADORES GESTÃO DEMOCRÁTICA Cabe ao gestor escolar promover o debate da Educação Integral nas reuniões pedagógicas e de planejamento, uma vez que a Educação Integral representa o debate sobre o próprio projeto pedagógico da escola, da organização de seus tempos, da relação com os saberes e com os espaços potencialmente educacionais da comunidade e da cidade. O diretor da escola deverá, também, incentivar a participação, o compartilhamento de informações com professores, funcionários, estudantes e suas famílias além de promover a participação de todos os segmentos da escola nos processos de tomada de decisão, de previsão de estratégias para mediar conflitos e solucionar problemas. O resultado esperado é o envolvimento de toda a comunidade, em especial dos estudantes, em um ambiente favorável à aprendizagem. CIDADE EDUCADORA – A Educação além dos muros da escola A cidade converte-se em cidade educadora a partir da necessidade de educar, de aprender, de imaginar...; sendo educadora, a cidade é, por sua vez, educada. Freire (1992) Toda comunidade possui inúmeros potenciais educativos. A Cidade Educadora concebe a cidade como um agente educativo e o entorno como locais ricos e flexíveis, que ofertam inúmeras possibilidades de convivência e cidadania, tendo como foco principal a acolhida e a educação de crianças e jovens.
  17. 17. 17 A articulação das relações entre a cidade, comunidade, escola e diferentes agentes educativos possibilitará uma nova geografia do aprendizado. REDE DE PARCERIAS A educação não se restringe à escola. O desenvolvimento das atividades de educação integral deverá acontecer, sobretudo, por meio da gestão de parcerias envolvendo a escola e as famílias, o poder público, empresas e organizações sociais capazes de administrar as potencialidades educativas que compõem o território. Trata-se de uma nova cultura, forjada a partir desse novo olhar sobre a educação, em que a escola deixa de ser o único espaço educativo, para se tornar catalisadora e articuladora de muitas outras oportunidades de formação. Uma nova forma de pensar e fazer educação. Envolvendo múltiplos espaços e atores, e que se estrutura a partir do trabalho em rede, da gestão participativa e da corresponsabilização. (Aprendiz, 2007, p.14) De acordo com Maria do Carmo Brant de Carvalho, a montagem de uma rede de parceiros de múltiplos setores constituise em condição imprescindível para a implementação e sustentabilidade da Educação Comunitária. Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educação, ela não perde seu papel de protagonista porque sua ação é necessária e insubstituível. Porém, não é suficiente para dar conta da Educação Integral. (SECAD, 2008, p. x) Cabe a escola a construção de uma relação de respeito e colaboração com seus parceiros (igrejas, associações, clubes, academias, entre outros) uma vez que a parceria representa uma relação de corresponsabilização pelo processo educativo no seu território.
  18. 18. 18 AÇÕES EM REDE Cada escola deverá mapear seu entorno para conhecer outras escolas (estaduais e municipais) que desenvolvem atividades em jornada ampliada, para que juntas possam articular e integrar ações comuns de educação integral. As escolas, juntas, poderão gerenciar ações em rede objetivando:  Trabalho numa direção comum com planos de ações integrados;  União de esforços para conquista de novos parceiros e para consolidação das parcerias estabelecidas;  Fortalecimento e estímulo à criação de vínculos e relações comunitárias no bairro;  Valorização e participação da família nas atividades promovidas no bairro;  Criação de mostras, exposições, eventos culturais e esportivos.
  19. 19. 19 MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO A educação integral busca constituir uma educação cidadã e por isso é de extrema relevância avaliar e monitorar seus processos e resultados nas três esferas de operacionalização do projeto no Sistema (SEE, SRE e Escola). Diagnóstico – desenho do projeto e definição do que se deseja modificar PROJETO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL Planejamento – traçar metas e as ações para alcançá-la Execução – colocar em prática aquilo que foi planejado Monitoramento e Avaliação – acompanhamento da implementação e revisão do planejamento Adequações e Ajustes – reflexão acerca do andamento do projeto e possível correção de rotas. Adequações e Ajustes – correção de desvios para alcance de metas
  20. 20. 20 Uma vez que a educação integral vai além do desenvolvimento cognitivo e exige um planejamento do ensino, capaz de fazer composições entre os diversos campos do conhecimento, as estratégias de avaliação precisam ser periódicas, além de incluir a participação e o diálogo entre os diferentes atores envolvidos. A Secretaria de Educação / SEE desenvolverá mecanismos de acompanhamento e monitoramento do projeto. Equipes do Órgão Central e Superintendências Regionais de Ensino serão as responsáveis em coordenar estes processos. Oportunamente, procedimentos serão disponibilizados às três esferas de operacionalização, que contarão com ferramentas informatizadas para execução deste trabalho.
  21. 21. 21 CONSIDERAÇÕES FINAIS A educação que almejamos extrapola atividades acadêmicas de cunho tradicional. Nosso desafio consiste em buscar uma educação em tempo integral que priorize a integralização de saberes com a participação e envolvimento dos profissionais, dos parceiros e voluntários e da comunidade. Partindo destes pressupostos, este documento busca apresentar diretrizes para implantação do Projeto Educação em Tempo Integral nas escolas de ensino fundamental de Minas Gerais, que deverão, ao longo de todo percurso deste projeto estratégico, serem discutidas e reelaboradas, não se esgotando aqui as reflexões necessárias para a construção de uma política pública de educação em tempo integral em nosso Estado. Nesse sentido, novos documentos serão elaborados, dando maior clareza acerca dessas novas diretrizes e a operacionalização deste projeto nas escolas. Terão papel preponderante nesse processo, a Secretaria de Educação, Superintendências Regionais de Ensino, escolas, pais, alunos e sociedade de maneira geral.
  22. 22. 22 REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO BRASIL. Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996 – estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. BRASIL. Ministério da Educação e UNICEF. Redes de Aprendizagem BRASIL. Ministério da Educação/SECAD. Rede de Saberes – Mais Educação BRASIL. Ministério da Educação/ SECAD. Educação Integral – Série Mais Educação BRASIL Ministério da Educação/SECAD. Passo a Passo – Programa Mais Educação CADERNO Bairro Escola Passo a Passo. Associação Escola aprendiz / MEC / UNICEF / Prefeitura de Belo Horizonte / Prefeitura Nova Iguaçu. 2007 CADERNOS CENPEC Educação Integral. Ano I, Número 2, 2006. CENPEC. Seminário Tecendo Redes para Educação Integral. São Paulo, 2006. CENPEC. Colóquio Educação Integral. São Paulo, 2010. CENPEC. Tendências para educação integral. São Paulo: Fundação Itaú Social, 2011. CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Tema Gerador e Projetos: construindo um currículo em movimento. Revista de Educação AEC (Associação de Educação Católica do Brasil), Brasília, ano 36, nº142, jan/mar. 2007. GOUVEIA, Maria Júlia Azevedo. Educação Integral com a infância e a juventude. Caderno CENPEC, n.2, p.77 – 85, 2006. MEC. Programa Mais Educação: gestão intersetorial no território. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2009. MEC. Programa Mais Educação: caminhos para elaborar uma proposta de educação integral em jornada ampliada. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2011.
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