Competencias Presentación P Point

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Presentación sobre el enfoque educativo por competencias

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Competencias Presentación P Point

  1. 1. UN ¿NUEVO? MODELO EN EDUCACIÓN: EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Inazio Mentxaka Berritzegune de Durango
  2. 2. Vamos a hablar de... <ul><li>Las competencias </li></ul><ul><li>Un ¿nuevo? enfoque para un viejo problema </li></ul><ul><li>Competencias y saberes </li></ul><ul><li>Evaluar competencias </li></ul><ul><li>Competencias y el profesorado </li></ul><ul><li>Competencias y el alumnado </li></ul><ul><li>Competencias y el curriculo </li></ul><ul><li>Estrategias para el cambio </li></ul><ul><li>Las ideas fundamentales en que se basa esta presentación han sido recogidas de los trabajos de Philippe Perrenoud </li></ul>
  3. 3. Competencias <ul><li>Una competencia es la facultad para movilizar un conjunto de recursos cognitivos para hacer frente con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones (Perrenoud 1995). </li></ul><ul><li>Combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave (8 competencias) son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo (Parlamento y Consejo de la UE 2006). </li></ul><ul><li>Las diferentes definiciones coinciden en que se trata de la combinación de conocimientos, destrezas y actitudes aplicados en situaciones prácticas y en contextos concretos (incluyendo saber transferir lo aprendido en una situación a otras situaciones distintas) => funcionalidad del aprendizaje. </li></ul>
  4. 4. Competencias <ul><li>El concepto de competencia se basa entonces en tres pilares: una capacidad de movilizar (1) varios recursos cognitivos (2) para hacer frente a un tipo de situaciones (3). </li></ul><ul><li>Además: </li></ul><ul><li>Una competencia consiste en “saber hacer”, es decir tiene en cuenta el saber pero APLICADO. </li></ul><ul><li>Este “saber hacer” se tiene que adaptar a diversos CONTEXTOS y se puede uti li zar en diferentes situaciones prácticas. </li></ul><ul><li>La competencia tiene un carácter INTEGRADO y su puesta en práctica moviliza conocimientos, proced i mientos y actitudes. </li></ul>CONOCIMIENTO APLICADO INTEGRADO CONTEXTO
  5. 5. Competencias: algunos errores <ul><li>Formar en competencias no equivale a formar en competencias profesionales => respetar vocación de cultura general de la escuela. ( Aunque cultura general no es un simple acúmulo de conocimientos, es preparar los jóvenes a comprender y transformar el mundo ) . </li></ul><ul><li>No es “utilitarismo”. En realidad para la mayoría de la gente, los conocimientos humanos valen por su uso, por su utilidad. Pero este uso no debe asociarse con un materialismo, un practicismo sin más. Es útil todo lo que le permite a un ser humano dominar mejor su vida, defender sus derechos y alcanzar sus fines, tanto en el orden más espiritual como el más material. Si utilitarismo quiere decir puramente práctico y material, entonces no. </li></ul>
  6. 6. Competencias: algunos errores <ul><li>La competencia no se reduce nunca a unos conocimientos procedimentales codificados y aprendidos como normas (instrucciones , protocolos...) aunque sean útiles cuando es pertinente. Juzgar la pertinencia de la norma en sí forma parte de la competencia (replantearse el método, el protocolo.. . ). </li></ul><ul><li>El enfoque por competencias no rechaza los contenidos ni las disciplinas, sino pone el énfasis en su puesta en práctica. Se trata de que no sean estériles, que puedan dirigirse a problemas no escolares . </li></ul>
  7. 7. Un ¿nuevo? enfoque para un viejo problema <ul><li>No es totalmente nuevo: en infantil, en formación profesional, en ciertas disciplinas (tecnología, educación física...) y métodos pedagógicos se desarrollan habitualmente competencias. </li></ul><ul><li>De la LOGSE a la LOE: </li></ul>LOGSE 1990 LOE 2006 CAPACIDADES: COMPETENCIAS: Potencial, aptitud Plasmación en acto Concepto estático Concepto dinámico se necesita ser capaz para ser competente la capacidad se demuestra siendo competente
  8. 8. Un ¿nuevo? enfoque para un viejo problema <ul><li>Enfoque por competencias: abordar una problemática antigua, la movilización de conocimientos. Dos constataciones: </li></ul><ul><ul><li>la transferencia y movilización de conocimientos y capacidades hay que trabajarlas, no se reciben de por sí. </li></ul></ul><ul><ul><li>en la escuela no se da la importancia precisa a ese entrenamiento. </li></ul></ul><ul><li>Se da gran importancia a los saberes para estudios largos (la escuela prepara para “sí misma”). </li></ul><ul><li>UNESCO observa que entre los niños con posibilidades de ir a la escuela hay demasiados que salen de ella sin saber servirse de lo aprendido allí. </li></ul>
  9. 9. Un ¿nuevo? enfoque para un viejo problema <ul><li>Muchos p rocesos están orientados a la transmisión de conocimiento, no a lo que las personas harán con el conocimiento . </li></ul><ul><li>Falta una aproximación mayor del centro y los docentes a la vida real cotidiana, donde se “cuecen” las competencias. </li></ul>
  10. 10. Competencias y saberes <ul><li>Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Cada día, la experiencia muestra que personas que están en posesión de conocimientos o de capacidades no saben movilizarlas de modo pertinente y en el momento oportuno, en una situación de trabajo. </li></ul>
  11. 11. Competencias y saberes <ul><li>Transferencia  en un contexto de acción, utilizar lo mejor posible lo que se sabe, en el momento oportuno, en un tiempo real y con la parte de libertad, de riesgo y de juicio que esto pide. </li></ul><ul><li>¿Qué necesitan los jóvenes para enfrentarse con el mundo? Saberes, sin duda. Pero saberes vivos y movilizables en la vida, en el trabajo y fuera del trabajo, susceptibles de ser trasladados, adaptados a las circunstancias, compartidos, retocados. </li></ul><ul><li>La inmensa mayoría de los conocimientos acumulados en la escuela son inútiles en la vida diaria, no porque les falte pertinencia, sino porque los alumnos no se ejercitan en servirse de ellos en situaciones concretas. Desarrollar competencias desde la escuela no es una nueva moda, sino una vuelta a los orígenes, a las razones de ser de la institución escolar: darles instrumentos para dominar su vida y comprender el mundo. </li></ul>
  12. 12. Competencias y saberes <ul><li>No hay ninguna razón para ejercer el terrorismo de las competencias sobre los saberes, pero en contrapartida, nadie puede hoy negarse a decir por qué tal saber figura en el programa. </li></ul><ul><li>Los saberes escolares deben justificarse, decir por qué los enseñamos, sin atrincherarse en razones como la “tradición” o las presiones de los lobbys disciplinares. </li></ul>
  13. 13. Evaluar competencias <ul><li>Es necesario tomar el riesgo de enfrentar a los alumnos a situaciones complejas, difíciles de estandarizar, pero que ponen “a trabajar” los conocimientos. Situaciones que no proponen a los alumnos hacer muestra de sus conocimientos, sino servirse de ellos como herramientas para razonar, guiar su pensamiento y su acción o asimilar nuevos saberes. </li></ul><ul><li>Desterrar la idea de que para evaluar lo que sabe un alumno basta con preguntarlo. </li></ul>
  14. 14. Evaluar competencias <ul><li>Evitar la tentación de reducir la evaluación de la competencia a la evaluación de los recursos que dicha competencia exige. </li></ul><ul><li>Percibir la evaluación en primer lugar como una herramienta para ayudar a aprender y no para excluir o seleccionar. </li></ul><ul><li>Integrar la evaluación en el trabajo escolar regular, es decir, no crear situaciones excepcionales para evaluar; evaluar mientras se desarrollan las competencias, a través de las mismas actividades y situaciones. </li></ul>
  15. 15. Evaluar competencias <ul><li>Wiggins (1989) define las características de una evaluación auténtica : </li></ul><ul><ul><li>La evaluación sólo incluye tareas contextualizadas. </li></ul></ul><ul><ul><li>La evaluación se refiere a problemas complejos. </li></ul></ul><ul><ul><li>La evaluación debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en mayor grado sus competencias. </li></ul></ul><ul><ul><li>La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos disciplinares. </li></ul></ul><ul><ul><li>No hay ninguna presión forzosa y arbitrariamente establecida de tiempo en el momento de la evaluación de competencias. </li></ul></ul><ul><ul><li>La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situación de evaluación. </li></ul></ul><ul><ul><li>La evaluación exige una cierta forma de colaboración entre iguales. </li></ul></ul><ul><ul><li>La corrección tiene en cuenta las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes. </li></ul></ul><ul><ul><li>La corrección considera sólo los errores importantes en la óptica de la construcción de competencias. </li></ul></ul><ul><ul><li>La autoevaluación forma parte de la evaluación. </li></ul></ul>
  16. 16. Competencias y el profesorado <ul><li>No se trata de enseñar, sino de hacer aprender, organizar situaciones complejas, inventar problemas y retos, proponer enigmas y proyectos. </li></ul><ul><li>La información no produce conocimiento si no hay práctica. Alentar la experimentación y reconocer el error como oportunidad para mejorar y aprender. </li></ul><ul><li>Trabajar por situaciones-problema, objetivos-obstáculo, proyectos, investigaciones y búsquedas, observaciones, manipulaciones, experimentaciones, simulaciones. No hay más competencia que la competencia en acción. </li></ul><ul><li>Centro de gravedad de la clase pasa a alumnado => profesor mediador, coach, observador profesional de los alumnos en el trabajo => diálogo con ellos (para que expresen cómo reflexionan, cómo diseñan, porqué eligen una opción u otra- diálogo metacognitivo-). </li></ul>
  17. 17. Competencias y el profesorado <ul><li>Pedagogías cooperativas, con interacción, interdependencia entre iguales. </li></ul><ul><li>En suma, otra transposición didáctica (transformaciones que hay que hacer a los saberes para enseñarlos -“ aparejos didácticos”, metodología -) y otro contrato didáctico (acuerdos que reglamentan el juego escolar- lo que padres, profesores y alumnos esperan y exigen-). </li></ul><ul><li>Perrenoud “Diez nuevas competencias para enseñar” (2004), establece un referencial de competencias. </li></ul><ul><li>“ Que la educación no es un asunto de narrar y escuchar sino un proceso activo de construcción es un principio tan aceptado en la teoría como violado en la práctica” (John Dewey) </li></ul>
  18. 18. Competencias y el alumnado <ul><li>El enfoque por competencias les demanda: </li></ul><ul><li>Compromiso </li></ul><ul><li>Exige al estudiante una implicación más fuerte en la tarea, no puede replegarse fácilmente en un pasividad prudente. </li></ul><ul><li>Transparencia </li></ul><ul><li>Se hacen visibles los procesos, los ritmos, los modos de pensar y actuar. </li></ul><ul><li>Cooperación </li></ul><ul><li>Coordinación de las tareas de unos y otros, no permite retirarse “bajo su tienda”. </li></ul><ul><li>Tenacidad </li></ul><ul><li>Inversión a más largo plazo, no perder de vista el objetivo y diferir las satisfacciones al resultado final, a veces varios días o varias semanas más tarde. </li></ul><ul><li>Responsabilidad </li></ul><ul><li>Respecto al grupo, a sus compañeros (injerto en un tejido que limita su libertad). </li></ul><ul><li>“ La parte más importante de la educación de una persona es la que ella mismo se da” Walter Scott </li></ul>
  19. 19. Competencias y el alumnado <ul><li>El enfoque por competencias ¿puede responder al fracaso escolar? </li></ul><ul><li>Ningún programa por sí mismo resuelve el problema de las desigualdades sociales ante la escuela. Con las competencias debemos tener cuidado: </li></ul><ul><ul><li>Puede ayudar porque trabajando por competencias se aumenta el sentido de los conocimientos escolares, se ponen en relación con las prácticas sociales y la vida => pueden provocar mayor motivación y adhesión, deseo de aprender . </li></ul></ul><ul><ul><li>Puede agravar los problemas puesto que exige de alguna manera más abstracción, movilidad, iniciativa, autonomía => priva de la relativa comodidad del oficio de alumno . </li></ul></ul><ul><li>Perrenoud recuerda que la lucha contra el fracaso debe utilizar 5 estrategias combinadas : </li></ul><ul><li>Situaciones didácticas portadoras de sentido y aprendizajes. </li></ul><ul><li>Pedir a cada uno en su zona de desarrollo próximo. </li></ul><ul><li>Una observación formativa y una regulación interactiva trabajando objetivos-obstáculos. </li></ul><ul><li>Dominar los efectos de las relaciones intersubjetivas y de la distancia cultural. </li></ul><ul><li>Individualizar los cursos de formación y trabajar en ciclos. </li></ul>
  20. 20. Competencias y el curriculo <ul><li>Para trabajar por competencias es necesario un aligeramiento radical de los contenidos disciplinares puesto que hace falta tiempo para ponerlos en situaciones. Tratar muchos saberes sólo se puede hacer de modo formal y descontextualizado. </li></ul><ul><li>  Los programa escolares están pensados mucho más en las exigencias del ciclo de estudios que sigue que sobre una visión amplia de la cultura general. </li></ul><ul><li>Podemos decir que la escuela es un lugar donde todos acumulan conocimientos de los que algunos necesitarán más tarde, con arreglo a su orientación . En nombre de esta “apertura” condenamos a la gran mayoría a adquirir, para perder de vista, saberes “por si algún día...”. </li></ul>Separar los saberes esenciales y justificar las razones de introducirlos. Perrenoud “ Razones de saber ”
  21. 21. Competencias y el curriculo <ul><li>Es importante no repartir todo el tiempo escolar en disciplinas, cuidar de espacios que favorezcan procesos de proyectos, cruces interdisciplinares o actividades de integración. Es raro encontrar una situación-problema que alimente un solo aprendizaje. Y casi tan raro que los aprendizajes dependan de una sola disciplina. </li></ul><ul><li>Es muy difícil hacer una evaluación formativa, y más aún desarrollar competencias cuando se enseña en seis, ocho o diez aulas en paralelo, a razón de una, dos o cuatro horas en cada una . Las condiciones de trabajo, el horario y la especialización de los profesores de la enseñanza secundaria son los obstáculos principales al desarrollo y a la evaluación de competencias, excepto quizá en las disciplinas principales, las que disponen de al menos 4 ó 5 horas por clase cada semana. </li></ul>
  22. 22. Competencias y el curriculo <ul><li>Estrategias más habituales (y menos prometedoras) en la redacción de programas en términos de competencias: </li></ul><ul><ul><li>La más conservadora: vestir los contenidos de siempre con adornos de competencia. </li></ul></ul><ul><ul><li>Dejar los saberes a las disciplinas y definir “competencias transversales”. </li></ul></ul><ul><ul><li>Enunciar competencias tan abstractas que incluso no se sabe si son transversales o disciplinares. </li></ul></ul><ul><li>Para avanzar </li></ul>Análisis fino de las prácticas socioculturales para identificar los saberes y las competencias necesarias Superar antinomia absurda Saberes requeridos para un diploma  competencias necesarias para la vida
  23. 23. Estrategias para el cambio <ul><li>Formación inicial del profesorado: </li></ul><ul><ul><li>Identificar las competencias profesionales requeridas. </li></ul></ul><ul><ul><li>Plan de formación en torno a ellas. </li></ul></ul><ul><ul><li>Aprendizaje clínico, a través de problemas, analizando casos. </li></ul></ul><ul><ul><li>No posponer teoría y práctica; una formación práctica y teórica a la vez. </li></ul></ul><ul><ul><li>Ofrecer también unidades transversales: </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Atraviesan todas las disciplinas (evaluación...). </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>No pertenecen a ninguna (relación con padres, gestión de la clase...). </li></ul></ul></ul>
  24. 24. Estrategias para el cambio <ul><li>Formación continua y desarrollo profesional : </li></ul><ul><ul><li>Primero trabajar sobre las razones para cambiar, permitiendo la expresión de las interrogaciones y las resistencias . </li></ul></ul><ul><ul><li>Luego trabajar sobre los obstáculos concretos que encuentren o esperen encontrar en la puesta en marcha en clase. </li></ul></ul><ul><li>Una buena comunicación a profesorado, padres, opinión pública, medios de comunicación... ( hay mucha inversión en concepción y poca en comunicación) => estrategias de “relevos de postas”, opinion leaders. </li></ul><ul><li>Centros escolares-> autonomía de centro => darles los medios de medir los retos y optar con conocimiento de causa (creando las condiciones de construcción de una visión común de las evoluciones de la sociedad, la familia, el ocio, la tecnología, etc). </li></ul><ul><li>Materiales curriculares: editores o servicios de didáctica den ideas de situaciones, pistas metodológicas y materiales adecuados. De todos modos, más vale que el profesor tenga ideas didácticas que el material que se utilice. </li></ul>
  25. 25. Estrategias para el cambio <ul><li>Evitar aberraciones conocidas: </li></ul><ul><ul><li>Demagogia </li></ul></ul><ul><ul><li>Precipitación </li></ul></ul><ul><ul><li>Búsqueda de provechos políticos a corto plazo </li></ul></ul><ul><ul><li>Peso desmesurado de los “lobbys” disciplinares </li></ul></ul><ul><ul><li>Simplificación </li></ul></ul><ul><ul><li>Incapacidad de pilotar y negociar cambios complejos a diez años por lo menos </li></ul></ul><ul><ul><li>Dificultad en definir una autonomia adecuada de los centros </li></ul></ul>
  26. 26. Estrategias para el cambio <ul><li>Para finalizar: </li></ul><ul><li>Es una empresa de recorrido largo. Más vale marcar la progresión con sus escalas, desarrollar las competencias primero en ciertas partes del programa: </li></ul><ul><ul><li>No se cambia muy rápidamente, hay que tomar el tiempo de cambiar las actitudes, las representaciones, las prácticas. </li></ul></ul><ul><ul><li>No se cambia a solas, hay que entrar en un proceso colectivo. </li></ul></ul><ul><ul><li>No se cambia sin ambivalencias ni conflictos. </li></ul></ul><ul><ul><li>No se cambia con el miedo o el sufrimiento, no más que con la indiferencia. </li></ul></ul>
  27. 27. Gracias por vuestra atención

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