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Esigenze Ritmi Tempi
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Il progetto di accoglienza nel
Nido
Deve essere costruito pensando che nella
relazione educativa sono coinvolte molte pers...
Dal Regolamento
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Prima riflessione
Quanto riportato presuppone che il Nido,
come istituzione educativa, formi le sue
sezioni eterogenee e c...
…segue riflessione
In sostanza, tutti i bambini che hanno
qualche difficoltà di ordine cognitivo o affettivo
hanno la nece...
Il bambino con problemi
Svantaggio
Handicap
Deficit
Handicap: conseguenza di un deficit o di uno
svantaggio
Svantaggio
Somma di carenze
Socio-culturali “Nuove povertà”
•solitudine affettiva
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L’integrazione del bambino
diversamente abile
Il percorso di integrazione dei
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LO SFONDO LEGISLATIVO
DELL’INTEGRAZIONE
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PER GLI ALUNNI IN SI...
Legge 104
La decisione del legislatore, riguardo
ai più piccoli, è rivoluzionaria e
consegue alla decisione presa dalla
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Sentenza n. 215 del giugno 1987
della Corte Costituzionale
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Legge 104
L’articolo 13 riguarda l’integrazione
nelle sezioni, attraverso la programmazione
coordinata dei servizi scolast...
Legge 104
Le modalità di attuazione dell’integrazione
sono inserite nell’articolo 15.
Ciò che viene ritenuto fondamentale ...
Riflessioni Legge 104
Tutte queste condizioni favoriscono l’integrazione,
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Riflessioni Legge 104
Il processo integrativo deve essere
sorretto da un valido piano educativo a cui
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Il percorso di accoglienza
Per progettare un’accoglienza
rispondente alle risorse e ai bisogni del
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Gli “strumenti” dell’integrazione
Diagnosi
funzionale
Profilo
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sono
Il percorso di accoglienza
La legge-quadro e l’atto di
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compiti delle A.S.L. (DPR 24/...
D.P.R. 24/2/94
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Garanzia esercizio...
La certificazione medica
La certificazione medica attesta, dunque, la
presenza di un deficit fisico, psichico o sensoriale...
La diagnosi funzionale
Alla certificazione, segue la diagnosi
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Diagnosi funzionale
Comprende la conoscenza biografica del bambino
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•alla conoscenza;...
La diagnosi funzionale
Gli elementi clinici si acquisiscono
tramite la visita medica diretta o con
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La diagnosi funzionale
Dopo la definizione del quadro clinico
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La diagnosi funzionale
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Gli aspetti del soggetto
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Il profilo dinamico funzionale
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Profilo dinamico-funzionale
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Il profilo dinamico funzionale
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Il profilo dinamico funzionale
Il profilo dinamico funzionale non è
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Il piano educativo
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Il significato dell’accoglienza
Progettare un lavoro didattico per i
bambini dai tre mesi ai tre anni
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Il significato dell’accoglienza
In particolar modo, per un bambino
diversamente abile, il contesto ambientale
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Finalità del Piano educativo
Il piano educativo curato dall’educatore,
con l’aiuto del coordinatore del Nido e la
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Piano educativo
Bisogna considerare, inoltre, anche il
tipo di deficit del bambino e se, nel
corso del tempo, dovrà stare ...
I deficit sensoriali
I deficit sensoriali sono delle compromissioni
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La sindrome di Down
La sindrome di Down prende il nome dal
medico inglese Langdon Down che, nel
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La sindrome di Down
I bambini portatori di questa
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carattere affettuoso, partecipativo e...
La sindrome di Down
L’ aspettativa di vita per queste persone
oggi è molto cresciuta, superando i
cinquant’anni: all’epoca...
La sindrome di Down
Come tutte le sindromi riconducibili ad una
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contagiosa: non...
L’autismo
La natura dell’autismo non è ancora molto
chiara.
Da un punto di vista psichiatrico, essa è
classificabile come ...
L’autismo
L’ipotesi che questo disturbo sia
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L’autismo
L’ autismo, generalmente, si manifesta nei
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Le discinesie
in ambito neurologico, le discinesie indicano
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L’afasia
L’afasia è un disturbo del linguaggio
che consiste nella perdita della
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Ruolo del coordinatore
La leadership del coordinatore faciliterà il
lavoro del gruppo, se lui non avrà “paura di
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Valore del Piano educativo
Il piano educativo dovrà essere
costruito e sviluppato partendo
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Valore del Piano educativo
Una considerazione da tener presente, al momento
in cui si ci prepara per il lavoro di progetta...
Valore del Piano educativo
La flessibilità dell’azione educativa,
soprattutto nel caso del bambino
diversamente abile, imp...
Le fasi per l’elaborazione del
Piano educativo personalizzato
Si possono prospettare quattro fasi per
l’elaborazione del p...
Prima fase
Al momento del suo ingresso al Nido, dopo
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l’ambientazione del bambino, in...
Seconda fase
Nella seconda fase, avremo cura di
considerare di che grado è la sua
intenzionalità nei confronti, come già d...
Terza fase
Nella terza fase, procederemo alla
costruzione della visione che il
bambino ha della sua realtà
circostante, in...
Quarta fase
Nella quarta fase, possono essere
osservati i linguaggi attraverso i quali
i bambini esprimono la realtà che l...
La supervisione dell’équipe
psicopedagogica
Il lavoro condotto sin qui ha bisogno
naturalmente della supervisione
dell’équ...
Il progetto educativo
A questo punto, possono essere
individuati i traguardi di sviluppo, le
strategie per raggiungerli e
...
Il progetto educativo
Il piano prevederà modalità
osservative per verificare non solo il
raggiungimento dei vari traguardi...
Il progetto educativo
La finalità principale non è la
semplificazione degli interventi educativi,
ossia la riduzione in qu...
Il progetto educativo
Solo considerando ciò che il bambino
conosce, ciò che sa fare, come interagisce
con gli altri, il Pi...
Per individualizzare il progetto
Conoscere il bambino
Osservazione sistematica e partecipata
Attività di osservazione Atti...
Bibliografia
 Comune di Roma (1996), Regolamento degli Asili
Nido, Deliberazione del Consiglio Comunale
n. 45 del 25 marzo...
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Strategie di integrazione dei bambini diversamente abili v

  1. 1. STRATEGIE DI INTEGRAZIONE DEI BAMBINI DIVERSAMENTE ABILI CORSO DI PREPARAZIONE AL CONCORSO PER EDUCATORI DI ASILI NIDO Prof. Salvatore Sasso
  2. 2. Dal Regolamento “L’INSERIMENTO DEI BAMBINI DIVERSAMENTE ABILI RICHIEDE L’AZIONE SINERGICA DEGLI EDUCATORI, DEGLI OPERATORI SOCIO- SANITARI CHE SEGUONO I BAMBINI E DELL’ÉQUIPE PSICOPEDAGOGICA MUNICIPALE, AL FINE DI PROGETTARE UN’ACCOGLIENZA RISPONDENTE ALLE RISORSE E AI BISOGNI DEL BAMBINO E PER LA DEFINIZIONE DEL PIANO EDUCATIVO.”
  3. 3. Accoglienza Attenzione Ascolto Rispetto Integrazione Esigenze Ritmi Tempi di come
  4. 4. Il progetto di accoglienza nel Nido Deve essere costruito pensando che nella relazione educativa sono coinvolte molte persone quali gli educatori, gli operatori socio-sanitari e l’équipe psicopedagogica. È necessario che queste persone, pur ricoprendo diversi ruoli, condividano, prima degli obiettivi del progetto, quella cultura “altra” relativa all’integrazione, che permette di “creare e di approfondire le relazioni affettivo-cognitive con le ‘altre’ persone” (Sasso, 1995).
  5. 5. Dal Regolamento “Il servizio si propone di svolgere un ruolo attivo per la piena affermazione del significato e del valore dell'infanzia secondo i principi di uguaglianza e pari opportunità, rispetto della diversità, libertà e solidarietà. Nel rispetto dei diritti di tutte le bambine e i bambini e nella prospettiva della prevenzione di ogni forma di svantaggio e discriminazione, viene garantita la frequenza e l'integrazione all'interno dei nidi dei bambini portatori di handicap o che vivono in particolari condizioni di disagio sociale ed economico. L'attenzione ai bisogni di bambini arricchisce la riflessione sul progetto educativo nel suo complesso”.
  6. 6. Prima riflessione Quanto riportato presuppone che il Nido, come istituzione educativa, formi le sue sezioni eterogenee e composite. Si può dire che accanto ai bambini diversamente abili certificati ve ne sono altri che, pur essendo “normodotati”, possono presentare difficoltà nell’attenzione, nella motricità fine e globale, nelle abilità visuo-spaziali, nel linguaggio, oppure appartenere a etnie diverse.
  7. 7. …segue riflessione In sostanza, tutti i bambini che hanno qualche difficoltà di ordine cognitivo o affettivo hanno la necessità di potere essere considerati nella loro globalità, affinché le loro capacità possano funzionare come elementi positivi per supportare eventuali difficoltà nelle aree di cui si è parlato. Questi bisogni speciali devono ovviamente trovare una risposta efficace ed efficiente nella Qualità dell’educazione che viene offerta dal Nido.
  8. 8. Il bambino con problemi Svantaggio Handicap Deficit Handicap: conseguenza di un deficit o di uno svantaggio
  9. 9. Svantaggio Somma di carenze Socio-culturali “Nuove povertà” •solitudine affettiva •incomprensioni •separazione dal mondo degli adulti •Comunicative •Affettive rappresenta la
  10. 10. L’integrazione del bambino diversamente abile Il percorso di integrazione dei bambini diversamente abili si realizza innanzitutto attraverso l’individuazione di norme che forniscano precise indicazioni per la sua realizzazione.
  11. 11. LO SFONDO LEGISLATIVO DELL’INTEGRAZIONE LEGGE N. 118 DEL 1971, ART. 28, COMMA 2 SANCIVA IL PRINCIPIO, PER GLI ALUNNI IN SITUAZIONE DI HANDICAP, CHE “L’ISTRUZIONE DELL’OBBLIGO DEVE AVVENIRE NELLE CLASSI NORMALI DELLA SCUOLA PUBBLICA” LEGGE N. 517 DEL1977, SANCISCE IL DIRITTO ALL’INSERIMENTO E INTEGRAZIONE DEGLI ALUNNI PORTATORI DI HANDICAP NELLE SCUOLE COMUNI, IMPONE LA PROGRAMMAZIONE E AVVIA NUOVE MODALITA’ DI VALUTAZIONE LEGGE N. 104 DEL 1992 – LEGGE-QUADRO PER L’ASSISTENZA, L’INTEGRAZIONE SOCIALE E I DIRITTI DELLE PERSONE HANDICAPPATE - L’ART. 12 – GARANTISCE L’INSERIMENTO NELL’ ASILO NIDO DI BAMBINI HANDICAPPATI DA 0 A 3 ANNI ED IL PROSEGUIMENTO DEGLI STUDI ANCHE FINO ALL’UNIVERSITA’ -
  12. 12. Legge 104 La decisione del legislatore, riguardo ai più piccoli, è rivoluzionaria e consegue alla decisione presa dalla Corte Costituzionale nella sentenza n. 215 del giugno 1987 (Sasso, 2003, p. 32).
  13. 13. Sentenza n. 215 del giugno 1987 della Corte Costituzionale In questa si afferma principalmente che la persona diversamente abile non è irrecuperabile e dunque devono essere favoriti sia la sua socializzazione, sia il raggiungimento di adeguati livelli formativi. Benché tale sentenza fosse riferita agli alunni diversamente abili che non potevano essere inseriti nella scuola superiore, possiamo tranquillamente riportarla all’Asilo Nido, tenendo in considerazione il livello del deficit e l’età del bambino.
  14. 14. Legge 104 L’articolo 13 riguarda l’integrazione nelle sezioni, attraverso la programmazione coordinata dei servizi scolastici con quelli sanitari, socio-assistenziali e culturali. Sono decisivi gli accordi di programma, nel nostro caso, tra municipalità, ASL e strutture sul territorio. In questo articolo è anche previsto il contributo dell’insegnante di sostegno al momento educativo in collaborazione con il resto del Gruppo educativo.
  15. 15. Legge 104 Le modalità di attuazione dell’integrazione sono inserite nell’articolo 15. Ciò che viene ritenuto fondamentale è la formazione degli insegnanti per l’acquisizione di conoscenze in materia di integrazione. Dovrebbe divenire scrupoloso per le istituzioni educative garantire la continuità fra i diversi tipi e gradi di scuola, prevedendo forme di consultazione tra gli insegnanti e gli educatori.
  16. 16. Riflessioni Legge 104 Tutte queste condizioni favoriscono l’integrazione, intesa come comprensione e accettazione dell’altro, consentendo la piena accoglienza di ogni bambino dai 3 mesi ai 3 anni. L’integrazione di un bambino diversamente abile, come si è detto in precedenza, deve essere considerata all’interno di un processo globale che dinamicamente coinvolge tutto il nido dai bambini agli educatori, al personale ausiliario, all’équipe psicopedagogica. A tale processo, devono collaborare, inoltre, sia la famiglia che gli specialisti dei servizi socio-sanitari territoriali.
  17. 17. Riflessioni Legge 104 Il processo integrativo deve essere sorretto da un valido piano educativo a cui si arriva dopo il riconoscimento del deficit da parte delle strutture sanitarie. Tale piano educativo rappresenta la modalità di accoglienza del bambino, che prevede inizialmente il suo inserimento e via via la sua integrazione nella vita del gruppo all’interno del Nido.
  18. 18. Il percorso di accoglienza Per progettare un’accoglienza rispondente alle risorse e ai bisogni del bambino e definire il piano educativo, è necessario che siano stati soddisfatti altri passaggi istituzionali. Infatti, il Piano Educativo può essere organizzato solo dopo la certificazione medica, la diagnosi funzionale e il profilo dinamico funzionale.
  19. 19. Gli “strumenti” dell’integrazione Diagnosi funzionale Profilo dinamico-funzionale Piano educativo individualizzato sono
  20. 20. Il percorso di accoglienza La legge-quadro e l’atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle A.S.L. (DPR 24/2/’94) prospettano una strategia operativa finalizzata all’integrazione dei bambini diversamente abili, “integrando” i vari documenti e le Persone/istituzioni incaricate per la loro compilazione.
  21. 21. D.P.R. 24/2/94 Atto di indirizzo e coordinamento Compiti ASL: Identificazione e riconoscimento handicap Garanzia esercizio (salute, assistenza, educazione) Strumenti: Certificazione medica Diagnosi funzionale Profilo dinamico funzionale PEI
  22. 22. La certificazione medica La certificazione medica attesta, dunque, la presenza di un deficit fisico, psichico o sensoriale. La richiesta della certificazione parte dalla famiglia L’articolo 2 della legge 104/92 recita che all’individuazione del bambino come persona diversamente abile, nel rispetto degli articoli 12 e 13 (quelli di cui abbiamo parlato più sopra), al fine di assicurare il diritto all’educazione, provvede lo specialista in servizio presso una struttura sanitaria pubblica. Il nostro bambino, quindi, vedrà riconosciuto il suo deficit, inizialmente, solo dal punto di vista medico.
  23. 23. La diagnosi funzionale Alla certificazione, segue la diagnosi funzionale, quel documento in cui gli specialisti appartenenti all’unità multidisciplinare, composta dal medico specialista nella patologia segnalata, dal neuropsichiatra infantile, dal terapista della riabilitazione e dagli operatori sociali pubblici o convenzionati, descrivono la compromissione funzionale dello stato psico-fisico del bambino in situazione di deficit, raccogliendo sistematicamente tutti gli elementi clinici e psicosociali.
  24. 24. Diagnosi funzionale Comprende la conoscenza biografica del bambino Indica le sue possibilità di accesso: •alla conoscenza; •alla comunicazione; •alla relazione. Segue l’accertamento del deficit. È redatta dalla équipe socio-sanitaria
  25. 25. La diagnosi funzionale Gli elementi clinici si acquisiscono tramite la visita medica diretta o con l’eventuale documentazione medica preesistente, mentre gli elementi psico-sociali comprendono sia i dati anagrafici del soggetto, sia quelli relativi alle caratteristiche del nucleo familiare.
  26. 26. La diagnosi funzionale Dopo la definizione del quadro clinico è viva l’esigenza del recupero delle difficoltà e, quindi, l’individuazione delle potenzialità residue presenti nel soggetto nell’area cognitiva, affettivo-relazionale, linguistica, sensoriale, motorio-prassica, neuropsicologica e dell’autonomia.
  27. 27. La diagnosi funzionale La diagnosi funzionale rimane uno strumento che permette l’inizio di un lavoro diagnostico che accompagnerà il bambino durante il suo percorso a livello riabilitativo, didattico e sociale, ma mai dovrà consentire il minimo etichettamento del bambino. Essa risulta indispensabile per la richiesta di assegnazione di un docente aggiuntivo per le attività di sostegno.
  28. 28. Gli aspetti del soggetto osservati La diagnosi funzionale, essendo quindi finalizzata al recupero del soggetto diversamente abile, deve tenere particolarmente conto, secondo l’articolo 5 della legge 104/92, delle potenzialità registrabili in ordine ai seguenti aspetti: a) cognitivo, esaminato nelle componenti: livello di sviluppo raggiunto e capacità di integrazione delle competenze; b) affettivo-relazionale, esaminato nelle componenti: livello di autostima e rapporto con gli altri;
  29. 29. Gli aspetti del soggetto osservati c) linguistico, esaminato nelle componenti: comprensione, produzione e linguaggi alternativi; d) sensoriale, esaminato nella componente: tipo e grado di deficit con particolare riferimento alla vista, all'udito e al tatto; e) motorio-prassico, esaminato nelle componenti: motricità globale e motricità fine; f) neuropsicologico, esaminato nelle componenti: memoria, attenzione e organizzazione spazio temporale; g) autonomia personale e sociale.
  30. 30. Il profilo dinamico funzionale Il Profilo dinamico funzionale (Milito, 2002, p. 217), atto successivo alla diagnosi funzionale, indica, dopo un periodo di inserimento al Nido, il prevedibile livello di sviluppo che l’alunno in situazione di deficit dimostra di possedere nei tempi brevi (6 mesi) e nei tempi medi (2 anni). Alla sua elaborazione provvede l’unità multidisciplinare che ha redatto la diagnosi funzionale a cui si aggiungono gli educatori, l’insegnante specializzato, o di sostegno, e la famiglia dell’alunno.
  31. 31. Profilo dinamico-funzionale Organizzazione e sintesi delle diverse informazioni in un quadro generale. In esso vengono presi in esame: •i livelli di autonomia individuale •i livelli di crescita cognitiva •i livelli e le modalità operative di funzionamento in varie aree •i livelli e gli aspetti della socializzazione •i livelli della comunicazione con il linguaggio verbale e non •le modalità di interazione (oculo-motoria, mimico-gestuale, mimico-facciale, verbale) •i livelli di abilità (motorie, sensoriali/prassiche, percettive) È elaborato da tutti gli operatori, del nido, sanitari e dalla famiglia
  32. 32. Il profilo dinamico funzionale Il profilo dinamico funzionale comprende: - la descrizione delle funzioni del bambino in relazione alle difficoltà e alle potenzialità che il soggetto dimostra di incontrare nei diversi settori di attività descritte nella diagnosi funzionale; - l’analisi dello sviluppo potenziale del bambino a breve e medio termine desunto dall’osservazione di alcuni assi che ricalcano le aree già individuate nel definire la diagnosi funzionale.
  33. 33. Confronto D.F. - P.D.F. Diagnosi funzionale Profilo dinamico funzionale (Aree) (Assi) cognitiva cognitivo affettivo-relazionale affettivo-relazionale comunicazionale linguistica linguistico sensoriale sensoriale motorio-prassica motorio-prassico neuropsicologica neuropsicologico autonomia autonomia apprendimento
  34. 34. Il profilo dinamico funzionale Il profilo dinamico funzionale non è altro che una diagnosi di sviluppo che è definita dalle aree che possono essere “educate” e che, nel corso delle verifiche sistematiche, possono anche subire modificazioni.
  35. 35. Il piano educativo individualizzato Il Piano educativo individualizzato o personalizzato (Milito, 2002, p. 217) è redatto congiuntamente dagli operatori della A.S.L., dall’educatore e dall’insegnante di sostegno del Nido, dall’équipe psicopedagogica municipale e dalla famiglia
  36. 36. Piano educativo individualizzato Rappresenta la pianificazione di tutti gli interventi fra di loro integrati. È un documento costantemente verificabile e aggiornabile. Deve far emergere le connessioni tra i piani: •rieducativi •riabilitativi •formativi È elaborato da tutti gli operatori, scolastici, socio-sanitari, extrascolastici.
  37. 37. Il piano educativo individualizzato Il piano educativo, predisposto per un determinato periodo di tempo, deve essere correlato e integrato con gli interventi riabilitativi e di socializzazione e con alcune forme di integrazione tra attività che vengono svolte al Nido ed altre fuori da questo, affinché, per il superamento delle difficoltà del soggetto, possano essere utilizzate tutte le sue potenzialità comunque disponibili.
  38. 38. Il piano educativo individualizzato La caratteristica del piano educativo è di essere un progetto unitario in cui sono inseriti tutti gli interventi e la pluralità degli apporti degli operatori che fissano obiettivi, tempi, modalità e procedure. L’integrazione del team, a livello operativo, deve tener conto quindi della specifica formazione professionale degli operatori e del diverso grado di conoscenza del bambino da parte di ognuno di loro. Anche il Piano educativo, come la diagnosi e il profilo, deve avere un carattere dinamico, ossia regolarmente verificato e adeguato ai possibili cambiamenti del piccolo bambino.
  39. 39. Il piano educativo individualizzato A tal fine, possono essere di grande aiuto sia il coordinatore educativo che l’équipe psico- pedagogica. Infatti queste figure possono supportare l’educatore e l’insegnante di sostegno per avere a disposizione quegli aspetti delle teorie dello sviluppo, attraverso i quali esaminare le potenzialità dell’alunno all’interno dei vari settori dell’apprendimento e della vita di relazione. Sarà indispensabile procedere all’osservazione e alla valutazione delle competenze possedute dal bambino.
  40. 40. Il significato dell’accoglienza Progettare un lavoro didattico per i bambini dai tre mesi ai tre anni significa, secondo Tiziano Loschi (2003), programmare una sequenza razionale e consapevole di interventi che tenga conto delle loro potenzialità per promuoverne lo sviluppo e gli apprendimenti.
  41. 41. Il significato dell’accoglienza In particolar modo, per un bambino diversamente abile, il contesto ambientale del Nido va preparato in modo che egli possa continuare la sua storia, utilizzando competenze e conoscenze già acquisite. La presenza nella scuola di bambini con difficoltà è fonte di una preziosa dinamica di rapporti e di interazioni che, a sua volta, è occasione di maturazione per tutti.
  42. 42. Finalità del Piano educativo Il piano educativo curato dall’educatore, con l’aiuto del coordinatore del Nido e la supervisione dell’équipe psicopedagogia, deve avere come finalità: l’attenzione e la disponibilità dell’adulto; la flessibilità e la dinamicità delle situazioni; la possibilità di ricche interazioni sociali; la possibilità di esplorare, partecipare e comunicare; la conquista dell’autonomia.
  43. 43. Piano educativo Bisogna considerare, inoltre, anche il tipo di deficit del bambino e se, nel corso del tempo, dovrà stare seduto molto in carrozzina.
  44. 44. I deficit sensoriali I deficit sensoriali sono delle compromissioni importanti della funzionalità di uno o più organi di senso: ad esempio, l’ipovisione, la cecità, la sordità. Un modo di classificare i vari tipi di deficit è quella che li distingue in sensoriali, motori (cioè che compromettono la funzionalità locomotoria), e neuropsichici (cioè che compromettono la funzionalità neurologica e cerebrale). Spesso, purtroppo, questi deficit possono presentarsi insieme: in questo caso si parla di pluriminorazioni.
  45. 45. La sindrome di Down La sindrome di Down prende il nome dal medico inglese Langdon Down che, nel 1866, ne diede una prima descrizione scientifica. È una anomalia genetica causata da una non corretta divisione cromosomica al momento del concepimento che dà luogo, nel corredo genetico dell’embrione, ad una alterazione del cromosoma 21: da qui il nome, scientificamente più adeguato, di Trisomia 21.
  46. 46. La sindrome di Down I bambini portatori di questa sindrome sono caratterizzati da un carattere affettuoso, partecipativo e socievole. La sindrome è associata a ritardo mentale di grado variabile e, inoltre, a problematiche cardiache, polmonari e dell’apparato uditivo.
  47. 47. La sindrome di Down L’ aspettativa di vita per queste persone oggi è molto cresciuta, superando i cinquant’anni: all’epoca in cui questi bambini venivano abbandonati negli “istituti” raramente arrivavano a compiere i vent’ anni! Questo traguardo è stato possibile grazie allo sviluppo delle cure mediche e ad una maggiore sensibilità collettiva che ha condotto ad una migliore integrazione sociale e lavorativa delle persone portatrici di questa sindrome.
  48. 48. La sindrome di Down Come tutte le sindromi riconducibili ad una alterazione genetica essa non è ovviamente contagiosa: non è da considerare neanche una “malattia” da cui guarire, bensì una condizione genetica. Le persone che ne sono portatrici hanno in comune solo certe caratteristiche fisiche e alcune difficoltà di apprendimento, che comunque variano da persona a persona: tra le persone con sindrome di Down, infatti, sono molto di più le differenze che non le somiglianze!
  49. 49. L’autismo La natura dell’autismo non è ancora molto chiara. Da un punto di vista psichiatrico, essa è classificabile come una forma di psicosi, ossia di una profonda alterazione della mente la cui cause sono probabilmente da ricercare in una disfunzione biologica del cervello ancora, però, non chiaramente individuata.
  50. 50. L’autismo L’ipotesi che questo disturbo sia riconducibile, invece, a problematiche di tipo psicologico non viene più considerata praticabile: questo tipo di approccio viene più ragionevolmente riservato per la gestione della situazione che si viene a creare, a livello familiare e sociale, in presenza di un bambino portatore di tale disturbo.
  51. 51. L’autismo L’ autismo, generalmente, si manifesta nei suoi tratti caratteristici fin dalla prima infanzia: il bambino si presenta agli occhi dell’osservatore come distaccato, tendente all’isolamento, con linguaggio non comunicativo, voce inespressiva, meccanicità e ossessività nel gioco, comportamenti autolesionisti. Specifici programmi riabilitativi, gestiti da personale altamente specializzato, sono oggi in grado di portare a risultati incoraggianti
  52. 52. Le discinesie in ambito neurologico, le discinesie indicano la perdita della coordinazione dei movimenti, spasmi, irregolarità, anomalie, che appaiono in associazione a danni del sistema nervoso centrale. Qualora i danni avvengano durante la gestazione o subito dopo la nascita si parla di paralisi cerebrali infantili: sintomi caratteristici sono disturbi cronici della motricità, epilessia e, spesso, insufficienza mentale.
  53. 53. L’afasia L’afasia è un disturbo del linguaggio che consiste nella perdita della capacità di parlare o di comprendere le parole. Le cause sono di origine neurologica e sono ascrivibili a danni corticali prevalentemente subiti dall’emisfero cerebrale sinistro.
  54. 54. Ruolo del coordinatore La leadership del coordinatore faciliterà il lavoro del gruppo, se lui non avrà “paura di perdere autorità e potere” e se sarà capace di “delegare le responsabilità” ad ognuno dei partecipanti. Sarà anche importante che allarghi l’integrazione del bambino a tutto il gruppo educativo, fornendo materiale adeguato alle situazioni di deficit
  55. 55. Valore del Piano educativo Il piano educativo dovrà essere costruito e sviluppato partendo dall’osservazione del bambino riguardo la sua partecipazione attiva e le sue strategie sociali, cognitive e affettive.
  56. 56. Valore del Piano educativo Una considerazione da tener presente, al momento in cui si ci prepara per il lavoro di progettazione del piano educativo, riguarda il fatto che il bambino, anche se diversamente abile, deve essere comunque protagonista del suo apprendimento. Ci si deve dunque attenere all’idea che un intervento educativo consiste nell’attivazione di un processo di costruzione, sempre più articolato – ovviamente in funzione di obiettivi a medio e lungo termine-, in riferimento allo sviluppo dei linguaggi, alle modalità comunicative, alla strutturazione dello spazio e del tempo, alle rappresentazioni simboliche (Loschi, pag. 28).
  57. 57. Valore del Piano educativo La flessibilità dell’azione educativa, soprattutto nel caso del bambino diversamente abile, implica che si offrano ai bambini diverse possibilità di apprendere in considerazione degli stili cognitivi e operativi propri di quel bambino.
  58. 58. Le fasi per l’elaborazione del Piano educativo personalizzato Si possono prospettare quattro fasi per l’elaborazione del piano educativo personalizzato. Nella prima fase, terremo conto di alcune conoscenze del bambino che ci sono state comunicate dalla famiglia, in un incontro preliminare, al momento dell’iscrizione, e di quanto possono averci riferito i membri dell’équipe psicopedagogica riguardo al tipo di deficit e alla sua eventuale gravità.
  59. 59. Prima fase Al momento del suo ingresso al Nido, dopo aver seguito i criteri di routine per l’ambientazione del bambino, inizieremo ad osservare, supportati dal coordinatore, di che tipo è la sua relazione spontanea con il contesto, dunque, con gli spazi e con i materiali, con i suoi compagni e con gli educatori. Potremo utilizzare una scheda in cui, giorno per giorno, riporteremo i suoi comportamenti.
  60. 60. Seconda fase Nella seconda fase, avremo cura di considerare di che grado è la sua intenzionalità nei confronti, come già detto, degli spazi, dei materiali e di attività strutturate. Si potranno verificare anche comportamenti messi in atto nel piccolo gruppo. Su una scheda potranno essere riportati dati riguardo il rapporto fra le strategie metodologiche dell’educatore e gli stili e atteggiamenti del bambino.
  61. 61. Terza fase Nella terza fase, procederemo alla costruzione della visione che il bambino ha della sua realtà circostante, indagando sulle modalità attraverso cui arriva, se vi arriva, alla sistematizzazione delle sue conoscenze.
  62. 62. Quarta fase Nella quarta fase, possono essere osservati i linguaggi attraverso i quali i bambini esprimono la realtà che li circonda. È sicuramente questo un passaggio fondamentale perché possiamo conoscere i codici che si sono sviluppati dalle loro esperienze.
  63. 63. La supervisione dell’équipe psicopedagogica Il lavoro condotto sin qui ha bisogno naturalmente della supervisione dell’équipe psicopedagogica, poiché può indirizzare l’attenzione dell’educatore verso alcuni particolari che talora, alla semplice osservazione, possono essere sfuggiti e che, invece, appaiono di un’importanza veramente fondamentale.
  64. 64. Il progetto educativo A questo punto, possono essere individuati i traguardi di sviluppo, le strategie per raggiungerli e svilupparli, i relativi contenuti (le routine, le esperienze da condividere con altri ecc), le metodologie (attività individualizzate o da sviluppare nel piccolo gruppo).
  65. 65. Il progetto educativo Il piano prevederà modalità osservative per verificare non solo il raggiungimento dei vari traguardi di sviluppo, ma anche il modo il modo in cui sono stati raggiunti (i processi di apprendimento, di socializzazione e di integrazione).
  66. 66. Il progetto educativo La finalità principale non è la semplificazione degli interventi educativi, ossia la riduzione in quantità o qualità degli obiettivi inseriti in un Piano educativo organizzato per i “normodotati”. Al contrario, il Piano educativo per un bambino diversamente abile deve essere scrupolosamente organizzato, tenendo conto delle sue “limitazioni”, ma anche delle sue potenzialità.
  67. 67. Il progetto educativo Solo considerando ciò che il bambino conosce, ciò che sa fare, come interagisce con gli altri, il Piano potrà essere costruito ed elaborato in maniera flessibile, con obiettivi aderenti proprio a quel bambino, nel rispetto della sua diversità. Infine, bisogna sottolineare come ognuno dei bambini presenti nel Nido sia “diverso”, e come ogni diversità sia una risorsa positiva per tutti: bambini e adulti educatori.
  68. 68. Per individualizzare il progetto Conoscere il bambino Osservazione sistematica e partecipata Attività di osservazione Attività di descrizione e documentazione caratterizzata da attraverso una bisogna
  69. 69. Bibliografia  Comune di Roma (1996), Regolamento degli Asili Nido, Deliberazione del Consiglio Comunale n. 45 del 25 marzo 1996. Loschi, T. (2003), Benessere al nido, Nicola Milano Editore Milito, D. (2002), La didattica speciale, Anicia, Roma. Panier Bagat, M., Sasso, S. (1995), L’altra crescita, Franco Angeli, Milano. Sasso, S. (2003), Progettare e sostenere l’integrazione, Edizioni Didattiche Gulliver, Vasto (Ch).

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