Reati psicologia generale2010-p2

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Reati psicologia generale2010-p2

  1. 1. 1 PPSICOLOGIASICOLOGIA GGENERALEENERALE a.a. 2009-2010a.a. 2009-2010 Corso integrato conCorso integrato con Pedagogia e Storia dello SportPedagogia e Storia dello Sport Laurea triennale in Scienze Motorie, sportive e della saluteLaurea triennale in Scienze Motorie, sportive e della salute Prof. Alessandro Reati Università di UrbinoProf. Alessandro Reati Università di Urbino @mail:@mail: a.reati@iol.ita.reati@iol.it mobile: +392482682769mobile: +392482682769
  2. 2. 2 focus del nostro percorso Focus Psi. Generale: 1. Percorso disciplinare 2. Processi percettivi 1. Processi sensoriali 2. Percezione 3. Livelli dell’esperienza 3. Apprendimento e pensiero 4. Motivazione ed emozione Focus integrativi: A. Individualità e personalità B. Comportamento sociale
  3. 3. 3 Psicologia del senso comune = i percetti corrispondono alla realtà fisica Psicologia del senso comune = i percetti corrispondono alla realtà fisica Psicologia scientifica = il mondo percettivo è il risultato di una serie di mediazioni e di attività svolte dall’individuo Psicologia scientifica = il mondo percettivo è il risultato di una serie di mediazioni e di attività svolte dall’individuo
  4. 4. 2. PROCESSI PERCETTIVI 1. Processi sensoriali
  5. 5. 5 Info base  Tutte le esperienze sensoriali hanno la loro soglia (soglia assoluta e soglia differenziale).  La legge di Weber afferma che le differenza di soglia tendono a essere una frazione costante dell’intensità dello stimolo.  Le soglie sono variabili, in riferimento all’adattamento sensoriale: la sensibilità si modifica (alterazione della soglia) dopo prolungata esposizione allo stimolo o in assenza di stimolazione.  Due sensi superiori (legati al comportamento simbolico):  Senso della vista  Senso dell’udito  Sensi minori:  Olfatto, gusto  Sensibilità superficiali  Tattile, termica, dolorifica  Cinestesi  Senso muscolare, tendineo e articolare  Equilibrio 2. PROCESSI PERCETTIVI: 1. processi sensoriali
  6. 6. 2. PROCESSI PERCETTIVI 1. Percezione
  7. 7. 7 1. Noi percepiamo fondamentalmente delle “cose” e percepiamo gli oggetti che ci circondano come stabili e presenti. La stabilità degli oggetti percepiti dipende dai vari fenomeni di costanza: costanza del colore e della luminosità, costanza della forma, costanza delle dimensioni e costanza della posizione. 2. PROCESSI PERCETTIVI: 2. percezione
  8. 8. 8 1.  Le dimensioni percepite sono normalmente frutto del compromesso tra dimensioni prospettiche e dimensioni reali.  Quanto maggiore è il numero degli indici utilizzabili forniti dall’ambiente, tanto più le dimensioni percepite si avvicinano a quelle reali.  Se tali indici vengono ridotti, la percezione si avvicina alla dimensioni prospettiche (cioè corrisponde alla dimensione indicate dall’immagine retinica) 2. PROCESSI PERCETTIVI: 2. percezione
  9. 9. 9 2.  L’organizzazione fondamentale della percezione visiva sembra essere la struttura di figura e sfondo, in modo che noi riconsciamo delle configurazioni come immagini su uno sfondo, indipendentemente dalla nostra familiarità con esse.  Le figure reversibili illustrano il fatto che la percezione implica una ricerca attiva della migliore interpretazione delle informazioni sensoriali piuttosto che un rispecchiamento statico degli stimoli visivi.  Si osservano forme di reazione agli stimoli parzialmente diversificate per:  Sesso  Età  Esperienza 2. PROCESSI PERCETTIVI: 2. percezione
  10. 10. 10 3. Le illusioni ottiche sono ipotesi percettive errate. Alcune sono dovute a contrasti di dimensione con le figure adiacenti. Altre sono provocate dal tentativo di interpretare delle figure su una superficie bidimensionale come se fossero tridimensionali 2. PROCESSI PERCETTIVI: 2. percezione
  11. 11. 11 4.  La percezione del movimento si realizza attraverso l’integrazione dei segnali provenienti dalla retina con le informazioni cinestesiche fornite dai muscoli della testa, del collo e degli occhi.  La percezione del movimento apparente, come nell’effetto autocinetico e nel fenomeno phi, non è ancora pienamente spiegata.  La percezione del movimento reale dipende dalla relazione tra gli oggetti del campo visivo. Quando è attivo solo il meccanismo della visione, noi tendiamo a giudicare immobili gli oggetti più grandi e in movimento quelli più piccoli. 2. PROCESSI PERCETTIVI: 2. percezione
  12. 12. 12 5.  La profondità è percepita binocularmente con l’aiuto del meccanismo della visione stereoscopica, cioè la fusione delle immagini leggermente diverse dei due occhi.  Viene percepita monucolarmente con l’aiuto di una serie di indici: la sovrapposizione degli oggetti, la prospettiva (sia geometrica, sia rilevata attraverso i rapporti di dimensioni, altezza sul piano orizzontale, gradiente di trama, prospettiva aerea), il chiaroscuro, il movimento. 2. PROCESSI PERCETTIVI: 2. percezione
  13. 13. 13 6.  Nella nostra capacità di percepire aspetti dell’ambiente intervengono sia fattori innati, sia fattori dovuti ad un processo di apprendimento.  La percezione delle relazioni figura/sfondo, del colore e della profondità appare in larga misura innata  La percezione della forma, anche se basata su un’organizzazione innata delle cellule corticali che reagiscono selettivamente a specifici caratteri dello stimolo, deve essere ancora organizzata attraverso l’esperienza 2. PROCESSI PERCETTIVI: 2. percezione
  14. 14. 14 7.  La percezione è selettiva, così che in ogni momento noi prestiamo attenzione solo ad una parte della stimolazioni sensoriali che ci colpiscono.  Gli stimoli ai quali non prestiamo attivamente attenzione possono essere registrati temporaneamente nel sistema nervoso, ma non vengono scelti come oggetto d’attenzione fino a che non sono giudicati pertinenti. 2. PROCESSI PERCETTIVI: 2. percezione
  15. 15. 15 7.  I fattori che favoriscono l’attenzione su di uno stimolo piuttosto che su un altro risiedono in parte nelle sue proprietà fisiche dello stimolo (intensità, dimensione, contrasto, movimento), ma anche negli interessi abituali e momentanei dell’individuo.  Cò che un soggetto percepisce e come lo percepisce è in buona misura determinato dai suoi bisogni e dai suoi valori personali.  Il riflesso di orientamento è un tipo di reazione psicologica in rapporto al fenomeno dell’attenzione. Queste reazioni facilitano la recezione degli stimoli e preparano l’organismo all’azione. 2. PROCESSI PERCETTIVI: 2. percezione
  16. 16. 2. PROCESSI PERCETTIVI 3. Livelli di esperienza
  17. 17. 17 1. La coscienza  Si può definire come la consapevolezza degli stimoli esterni e interni da parte del soggetto.  Ha una natura selettiva.  Consiste prevalentemente nella capacità di rispondere agli stimoli provenienti dall’ambiente “qui e ora” (consapevolezza percettiva)  Ha una funzione “comparativa” in quanto è in grado di confontare lo stato presente dell’ambiente con quello previsto dalla nostre aspettative.  Implica anche la consapevolezza dei propri pensieri (consapevolezza cognitiva) su cui è anche in grado di esercitare controllo e monitoraggio.  La coscienza può essere consapevole di se stessa (consapevolezza metacognitva)  Le conoscenze e le esperienze sono comunicabili e condivisibili in ambito sociale (processo di conoscenza esternalizzata)  La coscienza è intesa come funzione autonoma ma si basa su processi inconsci (sia cognitivi, sia emotivi) 2. PROCESSI PERCETTIVI: 3. livelli di esperienza
  18. 18. 18 2. Processare le informazioni psichiche  La coscienza, pur essendo una funzione autonoma, si radica sui processi inconsci.  I processi inconsci si dividono in inconscio cognitivo e inconscio emotivo.  Entrambi sono costituiti dai processi mentali di elaborazione degli stimoli che si concludono in atti di conoscenza (informazioni) o di risposta emotiva.  La coscienza concerne gli esiti di questi processi ossia i contenuti delle conoscenze e delle emozioni. 2. PROCESSI PERCETTIVI: 3. livelli di esperienza
  19. 19. 19 3. Proposizioni e procedure  La coscienza è un flusso continuo ma non tutte le attività psichiche sono consapevoli.  Nell’elaborazione delle informazioni si è distinto tra conoscenze proposizionali (o dichiarative) e tra conoscenze procedurali.  Le proposizionali stabiliscono la relazione tra due o più eventi o idee e riguardano i contenuti (il che cosa) della vita quotidiana. L’insieme costituisce il bagaglio di conoscenze di ogni soggetto.  Le procedurali riguardano i procedimenti ed i modi in cui sono svolti i compiti quotidiani (il come) e si basano sull’esercizio operativo; determinano le capacità di esecuzione.  La coscienza è sempre presente nelle conoscenze proposizionali ma può non esserlo in quelle procedurali (tema dell’automatismo) 2. PROCESSI PERCETTIVI: 3. livelli di esperienza
  20. 20. 20 4. Processare le informazioni: modo automatico e/o controllato CARATTERISTICHE P. AUTOMATICO P. CONTROLLATO Risorse cognitive Controllo intenzionale Attenzione Impegno Tipo di processo Consapevolezza Modus operandi Livello di prestazione Esercizio Cambiamento Indipendente Parziale Non richiesta, attivabile Modesto Parallelo Limitata Olistico Elevato Miglioramento graduale Difficile Dipendente Totale Richiesta Medio elevato Seriale Alta Frammentato Modesto Effetto ridotto Facile 2. PROCESSI PERCETTIVI: 3. livelli di esperienza
  21. 21. 21 5. l’attenzione  E’ l’insieme dei dispositivi e meccanismi che consentono di concentrare e focalizzare le proprie risorse mentali su alcuni informazioni piuttosto che altre, definendo ciò di cui siamo consapevoli in un dato momento.  Qualità polari dell’attenzione:  Spontanea(involontaria) vs volontaria (incontrollata)  Selettiva vs diffusa  Orientamento esterno vs interno 2. PROCESSI PERCETTIVI: 3. livelli di esperienza
  22. 22. 22 approfondimenti  Tre temi chiave :  Attenzione spaziale  Attenzione selettiva  Risorse attentive  Tre aree di approfondimento:  Neuropsicologia dell’attenzione (la ricerca)  Attenzione e apprendimento (l’applicazione psicopedagogica)  Disturbi dell’attenzione (l’applicazione terapeutica) 2. PROCESSI PERCETTIVI: 3. livelli di esperienza
  23. 23. 23 Attenzione spaziale  Di fronte ai diversi stimoli ambientali i soggetti sono in grado di selezionarle uno che occupa una determinata posizione.  Orientare l’attenzione è usualmente abbinato all’orientamento corporeo; è tuttavia possibile separare i due fenomeni (rif “visione periferica consapevole”, “guardare con la coda dell’occhio”)  Si distingue tra  orientamento volontario (caratterizzato dalla consapevolezza)  orientamento automatico (da stimolo esterno rilevante, a.e. sirena)  non può essere interrotto  Non verifica la correttezza del bersaglio  Non è soggetto a interferenza da altri compiti 2. PROCESSI PERCETTIVI: 3. livelli di esperienza
  24. 24. 24 Attenzione selettiva  L’attenzione di un soggetto non riguarda solo la posizione di uno stimolo nello spazio ma concerne tutte le proprietà degli oggetti e degli eventi (colore, dimensione, forma, etc).  L’attenzione è basata sugli oggetti, ossia procede selezionando gli oggetti piuttosto che le coordinate spaziali.  In generale le singolo caratteristiche di uno stimolo sono processate senza l’intervento dell’attenzione (processamento preattentivo), mentre l’attenzione focalizzata interviene per combinare insieme le diverse caratteristiche ((processamento attentivo)  Ha caratteristiche di concentrazione e discriminazione che manifesta, dal punto di vista dell’efficienza comportamentale, con tempi rapidi e decisionalità 2. PROCESSI PERCETTIVI: 3. livelli di esperienza
  25. 25. 25 Risorse attentive  Le risorse attentive sono limitate. Il loro utilizzo è una competenza: possibilità di miglioramento.  Interferenze: alcune prestazioni sono incompatibili (a.e. “lettura e conversazione”), altri sono compatibili (a.e. “guida e conversazione”).  Interferenze strutturali:  Quando due compiti condividono lo stesso meccanismo o stadio di processamento. Si tratta di una interferenza strutturale causata dalla competizione fisiologica.  Interferenze da risorse:  Quando le operazioni che eseguiamo sono impegnative, assorbo una quota elevata delle risorse attentive; il compito primario assorbe la quota maggiore, il compito secondario utilizza le risorse residue 2. PROCESSI PERCETTIVI: 3. livelli di esperienza
  26. 26. 26 Attenzione e apprendimento  In quanto consente di selezionare determinati stimoli per poi dirigerli il comportamento verso quest’ultimi, l’attenzione è anche apprendimento.  Gli studi sull’attenzione si collegano alle applicazioni in ambito educativo  Richiamo evolutivo:  Fino ai 7 anni l’attenzione infantile è prevalentemente fluttuante; scarsa è la capacità di applicarsi in maniera consapevole ad una attività strutturata  Dai 7 agli 11 compare l’attenzione volontaria, che richiede di essere stimolata con incentivi che vanno dalla facilità e dalla familiarità del contenuto a relazioni più complesse, progettando strategie educative 2. PROCESSI PERCETTIVI: 3. livelli di esperienza
  27. 27. 27 I disturbi dell’attenzione  Disattenzione  Riduzione temporanea dell’attenzione dovuta a stanchezza fisica o mentale  Distrazione  Interruzione dell’attenzione per l’azione di altri stimoli in corso; può essere superata con un investimento energetico da parte del soggetto  Distrazione astrattiva  L’essere assorti in un pensiero o nel compimento di una azione al punto di non rispondere a stimoli esterni anche rilevanti; non diminuisce la recettività inconscia agli stimoli  Distraibilità  Propensione naturale di un soggetto a distrarsi ( a differenza della distrazione, che è un fenomento temporaneo); normale nei bambini, sintomo di disadattamento se protratta  Aprosessia  Incapacità strutturale a mantenere attenzione; può essere selettiva 2. PROCESSI PERCETTIVI: 3. livelli di esperienza
  28. 28. 28 focus del nostro percorso Focus Psi. Generale: 1. Percorso storico 2. Processi percettivi 3. Apprendimento e pensiero 1. Apprendimento e condizionamento 2. La memoria 3. Il livello ottimale di apprendimento 4. Linguaggio e pensiero 4. Motivazione ed emozione Focus integrativi: A. Individualità e personalità B. Comportamento sociale
  29. 29. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO 1. Apprendimento e condizionamento
  30. 30. 30 intro  L’apprendimento è il processo psichico che consente una modificazione durevole del comportamento per effetto dell’esperienza.  Con questo termine si escludono tutte le modificazioni di breve durata dovute a condizioni temporanee, episodi isolati, eventi occasionali, fatti traumatici.  Il riferimento all’esperienza esclude tutte quelle modificazioni determinate da fattori innati o dal processo biologico di maturazione. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 1. apprendimento e condizionamento
  31. 31. 31  Si distinguono due tipi apprendimento:  Apprendimento associativo – Detto anche semplice o meccanico, è fondato sulla relazione stimolo/risposta che mette capo alla formazione di abitudini. Comprende:  Condizionamento classico  Condizionamento operante  Apprendimento di risposte combinate  Apprendimento cognitivo – Detto anche a. complesso, coinvolge funzioni psichiche superiori, come l’intelligenza e in generale i processi cognitivi 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 1. apprendimento e condizionamento
  32. 32. 32 1. (Ap. Ass)  Gli esperimenti di Pavlov sul condizionamento classico misero in luce diversi principi utili per la comprensione della formazione delle abitudini.  Fra questi vi sono i concetti di:  Rinforzo  Estinzione  Recupero spontaneo  Generalizzazione  Discriminazione 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 1. apprendimento e condizionamento
  33. 33. 33 2. (Ap. Ass)  Gli esperimenti di Skinner sul condizionamento operante hanno esteso i principi del condizionamento a tipi di risposte che non possono essere provocate da stimoli incondizionati riconosciuti.  Il condizionamento operante spinge il soggetto ad agire sull’ambiente per ottenere accesso al rinforzo, dal quale viene consolidato. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 1. apprendimento e condizionamento
  34. 34. 34 3. (Ap. Ass)  La frequenza delle risposte è una misura dell’intensità della risposta operante.  Il rinforzo parziale dimostra la regolarità del comportamento operante, dal momento che lunghe e regolari concatenazioni possono essere ottenute da rinforzi occasionali.  Il rinforzo secondario, il fatto cioè che uno stimolo associato ad uno stimolo rinforzante acuisti proprietà rinforzanti, aumenta il raggio di azione del condizionamento e spiega il valore di ricompensa di alcuni incentivi, quali l’approvazione sociale e i beni concreti. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 1. apprendimento e condizionamento
  35. 35. 35 4. (Ap. Ass)  Chi ha professionalmente finalità addestrative o terapeutiche può modellare il comportamento del soggetto rinforzando quelle variazioni della risposta operante che si adeguano alle sue indicazioni ed estinguendo le altre.  Così il condizionamento operante può sostenere l’apprendimento di nuovi comportamenti.  E’ funzionale soprattutto per la riduzione delle compulsioni, fobie o per la riduzione di psicomotricità disfunzionali. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 1. apprendimento e condizionamento
  36. 36. 36 5. (Ap. Ass)  Il termine rinforzo è applicabile ad ogni evento il cui verificarsi aumenta le probabilità che un certo stimolo, in successive occasioni, evochi una data risposta.  Quantità, differimento e frequenza del rinforzo costituiscono delle variabili importanti che influenzano l’apprendimento.  L’ipotesi della riduzione del bisogno è una delle teorie che vengono utilizzate per spiegare gli effetti del rinforzo. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 1. apprendimento e condizionamento
  37. 37. 37 6. (Ap. Ass)  Il condizionamento è applicabile soprattutto a risposte singole, ma gran parte della formazione delle abitudini è più complesso.  Questi casi più complessi sono classificati come apprendimento di risposte combinate.  Due esempi sono:  Le abilità sensomotorie (a.e. coordinazione visivo- motoria)  La memorizzazione meccanica (apprendimento di serie e di coppie associate) 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 1. apprendimento e condizionamento
  38. 38. 38 7. (Ap. Ass)  La rappresentazione dei risultati dell’apprendimento di risposte combinate viene spesso fatto sotto forma di curve di apprendimento che indicano le variazioni di apprendimento in rapporto alla pratica.  Queste curve mostrano in genere una diminuzione dei progressi con l’aumento del numero delle prove.  Il passaggio dal livello inferiore al livello superiore di apprendimento delle abitudini può sfociare in un periodo di assenza di progressi, chiamato plateau 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 1. apprendimento e condizionamento
  39. 39. 39 8. (Ap. Cogn.)  Sia il condizionamento che l’apprendimento di risposte combinate insistono nell’acquisizione di movimenti o di abitudini/competenze verbali.  Alcuni psicologi mettono in guardia contro il pericolo di sopravvalutare la natura automatica dell’apprendimento che deriva da una attenzione esclusiva per le associazioni stimolo-risposta  Questi sottolineano la presenza di situazioni in cui viene in primo piano la comprensione.  Gli esperimento di Koler sull’insight hanno mostrato come la presentazione del problema possa rendere più o meno facile la soluzione e come questa, acquisita attraverso l’insight, possa essere ripetuta o applicata a nuove situazioni. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 1. apprendimento e condizionamento
  40. 40. 40 9. (Ap. Cogn.)  Anche gli studi di Tolman sull’apprendimento per segnali attribuiscono molta importanza al ruolo della comprensione ed allo sviluppo di schemi cognitivi.  L’apprendimento latente è quello non riconducibile alla condotta osservabile durante il processo stesso di apprendimento.  I risultati degli esperimenti sull’apprendimento latente hanno fornito prove contrarie alle teorie che pongo l’accento sull’acquisizione di particolari sequenze senza tener conto della rappresentazione cognitiva che il soggetto ha dei rapporti implicati. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 1. apprendimento e condizionamento
  41. 41. 41 10. (Ap. Cogn.) Ognuna delle impostazioni sinora descritte può darci strumenti utili. In generale, l’apprendimento segue in parte processi associativi, senza un grande controllo razionale da parte del soggetto, e in parte processi cognitivi, in cui il soggetto percepisce delle relazioni ed organizza la conoscenza. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 1. apprendimento e condizionamento
  42. 42. 42 11. (Ap. Cogn.)  Il transfer e l’interferenza retroattiva sono fattori facilitanti o inibenti l’apprendimento.  Il transfer è l’influenza che l’apprendimento di una attività esercita sull’apprendimento di un’altra attività.  L’interferenza retroattiva è l’effetto che l’apprendimento successivo esercita sulla ritenzione degli apprendimenti precedenti.  Le due nozioni sono importanti per capire come le attività apprese si integrano e si concatenano consentendo alla nostra esperienza di esprimersi come un continuum e non come una successione di attività isolate. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 1. apprendimento e condizionamento
  43. 43. 43 12. (Ap. Cogn.)  Con il perfezionamento, gli studi sull’apprendimento hanno iniziato a produrre modelli matematici mirati a fornire spiegazioni più dettagliate del processo di apprendimento.  I modelli sono costruiti a partire da alcune ipotesi di base, da cui vengono derivate delle equazioni applicate ai dati sperimentali.  Se le equazioni si adattano ai dati, le premesse teoriche sono più plausibili.  Partendo da ipotesi piuttosto semplici, i modelli sono stati gradualmente estesi per includere tipi di apprendimento sempre più complessi.  La teoria della campionatura dello stimolo (basata che solo un campione dei vari stimoli che colpiscono il sistema recettivo influenzi l’individuo) illustra alcuni di questi sviluppi. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 1. apprendimento e condizionamento
  44. 44. 44 13.  Gli studi sui modelli associativo e cognitivo sono stati integrati da altri studi che sottolineano l’importanza di alcuni dispositivi e strategia di apprendimento, aumentado l’enfasi sull’influenza della motivazione nei processi acquisitivi.  Nell’ambito pscicopatologico sono poi stati inseriti i disturbi dell’apprendimento, integrando le condizioni neurologiche a quelle sociali. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 1. apprendimento e condizionamento
  45. 45. 45 14.  Accidentale  Associativo (o meccanico/semplice)  Automatico  Bicircolare  Concetrato  Concettuale  Dell’opposto  Di comportamenti anormali  Differito o a risposta differita  Globale  Imitativo  Innato  Intenzionale  Intuitivo  Latente  Meccanico  Meccanico  Mentale  Monocircolare  Motorio  Nel sonno  Percettivo  Per condizionamento (classico, operante, strumentale)  Per prova ed errore  Produttivo  Recettivo  Relazionale  Ripartito  Sequenziale  Seriale  Significativo  Sociale 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 1. apprendimento e condizionamento NOMENCLATURA DELLE VARIE FORME DI APPRENDIMENTO
  46. 46. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO 2. La memoria
  47. 47. 47 Intro.  E’ la capacità di un organismo di conservare tracce della propria esperienza passata e di servirsene per relazionarsi al mondo ed agli eventi futuri.  La funzione in cui si esprime la memoria è il ricordo, la cui diminuzione o scomparsa determina l’oblio.  In quanto fenomeno normale che descrive la fase discendente di ogni processo mnemonico, l’oblio va tenuto distinto dall’amnesia, che è un fenomento patologico che porta a disturbi del comportamento. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 2. memoria
  48. 48. 48 Intro.  Non esiste un centro neuronale della memoria. Le funzioni mnestiche sono correlate con le formazioni nervose superiori e sono regolate dall’attività corticale le cui cellule conservano tracce mnestiche con alta possibilità di vicariazione.  La memoria non è quindi localizzata in singole zone ma piuttosto è il risultato dell’interazione dell’intera attività corticale. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 2. memoria
  49. 49. 49 1.  Quando ricordiamo qualcosa, possiamo mostrare i segni dell’esperienza precedente in vari modi.  La memoria reintegratrice (cioè il tornare alla mente di un evento della nostra storia personale) ricostruisce un fatto passato non solo in termini di contenuto ma anche della sua collocazione nello spazio/tempo.  Altri fenomeni sono:  Riconoscimento (la sensazione di familiarità con oggetti e ambienti)  Rievocazione (ossia la riproduzione di qualcosa appreso in precedenza)  Il risparmio nel riapprendimento è una forma di conferma l’influenza di precedenti apprendimenti 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 2. memoria
  50. 50. 50 2. Il fenomeno detto “sulla punta della lingua” è uno degli esempi più classici di oblio dipendente dall’insufficienza delle indicazioni. In altri termini, una parola o un concetto è stato immagazzinato nella memoria ma mancano sufficienti indicazioni per renderne possibile il recupero. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 2. memoria
  51. 51. 51 3.  Le spiegazioni tradizionali del fenomeno dell’oblio sono:  Disintegrazione, passiva attraverso il disuso  Effetti interferenti (inibizione reatroattiva e proattiva)  Oblio motivato  Rimozione  Si tratta di teorie complementari e ciascuna pone l’attenzione su un aspetto importante.  Poiché nessuna di queste teorie è in grado di render conto esaurientemente del fenomeno oblio, è stato proposto un ulteriore modello processuale. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 2. memoria
  52. 52. 52 4.  Il modello processuale dell’oblio contempla un distinguo tra:  Memoria a breve termine – una forma di oblio dipendente dalla traccia mnestica  Memoria a lungo termine – un tipo di oblio che dipende dalle indicazioni  Elemento interessante del modello processuale è la conferma che affinché il materiale mnestico derivato dell’esperienza possa essere immagazzinato nelle memoria a lungo termine, è necssaria un periodo di consolidamento. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 2. memoria
  53. 53. 53 5. Migliorare i nostri processi mnemonici è possibile tramite il perfezionamento dei metodi di immagazzinamento e recupero delle informazioni. Le tecniche più usuali propongono l’uso di: Immagini mentali Schemi di organizzazione Frequenti ripetizioni Sovrapprendimento 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 2. memoria
  54. 54. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO 3. Il livello ottimale di apprendimento
  55. 55. 55 Intro  Le teorie sull’apprendimento e la ritenzione informativa possono produrre metodi e tecniche.  Metodi e tecniche sono applicabili sono declinandole in riferimento alle caratteristiche dei soggetti in apprendimento ed al contesto di riferimento.  Il collegamento più diretto è con la didattica.  La cosa più difficile è trovare il livello ottimale di taratura delle tecniche. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 3. livello ottimale
  56. 56. 56 I principi dell’apprendimento  La curva di apprendimento  Il plateau (la difficoltà nel passaggio “da novizio ad esperto”)  Curva di affaticamento (derivata da fattori biopsicologici poco influenzabili)  Conoscenza dei risultati parziali (finalizzata al senso di responsabilità)  Motivazione all’apprendimento (legata al senso di utilità)  Desiderabilità dell’apprendimento (legata al sistema incentivante organizzativo e sociale)  Trasferimento della formazione (verso altri situazioni, ruoli o settori  Trasferimento negativo (inferenza)  Velocità di apprendimento (da correlare con la velocità della formazione) 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 3. livello ottimale
  57. 57. 57 Modelli di apprendimento Definizione dei modelli di apprendimento che devono essere attivati in base agli obiettivi formativi definiti a livello progettuale Learning by absorbing (imparare acquisendo nozioni teoriche) Learning by doing (imparare facendo) Learning by interacting with others (apprendimento collaborativo) 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 3. livello ottimale
  58. 58. 58 Segmentazioni dei metodi in base alle modalità di apprendimento Learning by doing Learning by absorbing Learning by interacting with others •Net-learning •Comunità di apprendimento •Action learning •Outdoor development •Simulazioni •Team building •Formazione/consulenza •Laboratori sulle dinamiche di gruppo e sulla leadership •T-group •Laboratori organizzativi •Incident •Metodo degli autocasi e dei casi •Gruppo di discussione •Lezione interattiva •Lezione ex cathedra 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 3. livello ottimale
  59. 59. 59 Didattica  Didattica passiva vs didattica attiva  La didattica attiva considera tre principi fondamentali: 1. Partecipazione del soggetto 2. Feed back immediato 3. Adattamento del ritmo di istruzione alle differenze individuali  Due forme di gestione didattica:  Programma lineare (step by step)  Programma ramificato (sono possibili più evoluzioni dell’intervento in base alla reazione dei formandi) 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 3. livello ottimale
  60. 60. 60 Emozioni e apprendimento  I fattori emozionali, basati sulle esperienze personali del soggetto, svolgono un ruolo importante nei processi di apprendimento.  Un fenomeno spesso correlato all’apprendimento è l’ansia (intesa non in senso psicopatologico), ossia una tensione apprensiva legata al grado di adeguatezza percepito rispetto a situazioni e/o performance richieste.  I soggetti più ansiosi  spesso rendono meno dei non ansiosi in compiti di apprendimento complessi,  danno invece prestazioni migliori in semplici prove di condizionamento.  Esercitando una pressione a far meglio o più in fretta, può avvenire che:  l’esecuzione con soggetti ansiosi risulti bloccata  mentre la stessa pressione stimola soggetti non ansiosi a migliorare il rendimento.  Un grado più elevato di ansia è anche signficativamente correlato con abbandoni più frequenti. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 3. livello ottimale
  61. 61. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO 4. Linguaggio e pensiero
  62. 62. 62 1. Il pensiero è un comportamento che si serve di simboli come “rappresentazioni” delle cose e degli eventi. Può andare così oltre la soluzione percettiva dei problemi, o la soluzione mediante la manipolazione diretta, poiché può far riferimento a eventi non presenti, cioè a fenomeni o cose ricordate o immaginate. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 4. linguaggio e pensiero
  63. 63. 63 2. Un simbolo rappresenta qualcosa di altro da sé. Alcuni simboli sono oggetti concreti, per esempio, un segnale di stop; le parole sono simboli particolarmente efficaci, e il linguaggio è così un importante agente nei processi di pensiero. Un simbolo è portatore di un significato. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 4. linguaggio e pensiero
  64. 64. 64 3.  La relazione tra simbolo e significato è oggetto di numerosi modelli.  Una distinzione di base è quella tra:  Significato denotativo – fisso e specifico  Significato connotativo – che esprime una valutazione o una differenza  Un tentativo di misurare le connotazioni è il metodo del differenziale semantico  Quando un simbolo rappresenta una classe di oggetti o eventi con proprietà comuni, diciamo che si riferisce ad un concetto 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 4. linguaggio e pensiero
  65. 65. 65 4.  Il linguaggio fornisce una larga percentuale dei simboli usati nei processi di pensiero.  La struttura del linguaggio può essere analizzata a diversi livelli:  I fonemi sono le unità di suono fondamentali  I morfemi sono le unità di significato  Le parti delle frasi le unità che costituiscono la proposizione  L’analisi in termini di struttura delle frasi ci aiuta a comprendere il significato di una semplice frase affermativa.  Le frasi più complesse hanno in genere subito una o più trasformazioni nel rapporto tra struttura di superfcie e struttura profonda (o significato sottostante) 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 4. linguaggio e pensiero
  66. 66. 66 5.  Sia il condizionamento classico che quello operante giocano un ruolo nell’apprendimento del significato delle parole.  Tuttavia l’apprendimento della grammatica non implica semplici associazioni stimolo-risposta; richiede piuttosto l’acquisizione di regole per la formazione di sequenze verbali accettabili.  La prima di queste regole impiegate dal bambino specifica l’uso in combinazione di parole perno e delle parole aperte.  Un ulteriore sviluppo della grammatica infantile è aiutato dalla correzione e dall’estensione da parte degli adulti delle espressioni da parte del bambino; l’imitazione del linguaggio degli adulti non è esatta ma è filtrata attraverso il sistema grammaticale del bambino.  L’acquisizione del linguaggio segue un andamento opposto a quello della formazione dei concetti, poiché qui le regole generali sono apprese prima e le singole eccezioni dopo. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 4. linguaggio e pensiero
  67. 67. 67 5.  Sul piano teorico esistono numerose teorie relative ai meccanismi responsabili dell’acquisizione e dello sviluppo del linguaggio:  Ipotesi di J.Piaget  Ipotesi di L.S. Vygotskij  Ipotesi di A.R.Lurija  Ipotesi di B.F.Skinner  Ipotesi di N.A.Chomsky  Ipotesi di B.L.Whorf  Ugualmente numerose sono gli studi sulla relazione tra linguaggio e affettività:  Ipotesi di S.Freud  Ipotesi di M.Klein  Ipotesi di D.W.Winnicott  Ipotesi di W.R.Bion  Ipotesi di F.Fornari  Ipotesi di j.Lacan 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 4. linguaggio e pensiero
  68. 68. 68 6.  Linguaggio e pensiero sono intimamente connessi.  Così i bambini riescono a risolvere certi problemi di trasposizione solo quando sono abbastanza grandi da esprimerne verbalmente la soluzione.  Anche la concezione del mondo nell’adulto, si esprime anche nel linguaggio di cui si serve.  Una elevata disponibilità linguistica favorisce infatti la maggiore discriminazione concettuale e conseguentemente permette forme di problem solving usualmente più efficaci. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 4. linguaggio e pensiero
  69. 69. 69 6.  I modelli di pensiero basati sulle teorie dell’information processing utilizzano i diagrammi di flusso per descrivere (o simulare su computer) i processi cognitivi compiuti dall’uomo nella soluzione di problemi.  I metodi euristici (orientati alla identificazione della relazione mezzi/fini) forniscono aiuto nell’analisi dei tempi di trattamento dei dati informativi. 3. APPRENDIMENTO E PENSIERO: 4. linguaggio e pensiero
  70. 70. 70 focus del nostro percorso Focus Psi. Generale: 1. Percorso disciplinare 2. Processi percettivi 3. Apprendimento e pensiero 4. Motivazione ed emozione 1. Fondamenti fisiologici della motivazione 2. La motivazione nell’uomo 3. Stati affettivi ed emozione Focus integrativi: A. Individualità e personalità B. Comportamento sociale
  71. 71. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE 1. Fondamenti fisiologici della motivazione
  72. 72. 72 Motivazione  È un fattore dinamico del comportamento animale e umano che attiva e dirige un organismo verso una meta.  Le motivazioni possono essere coscienti o inconscie, semplici o complesse, transitorie o permanenti, primarie (ossia di natura fisiologica) o secondarie (di natura personale o sociale), cui si aggiungono le motivazioni superiori (come gli ideali o i modelli che il soggetto assume in vista della propria autorealizzazione). 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 1. fondamenti
  73. 73. 73 1. Il comportamento è in parte regolato da pulsioni che sono la conseguenza di bisogni. Tra le pulsioni da deprivazione vi sono la fame e la sete. La sofferenza rappresenta un particolare tipo di pulsione: indica un pericolo per l’organismo ed è collegata la bisogno di protezione e sicurezza. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 1. fondamenti
  74. 74. 74 2.  Le prime ricerche hanno parlato a favore di teorie locali sull’origine delle pulsioni di fame e sete (la fame collegata alle contrazioni gastriche, la sete alla secchezza della bocca e della gola).  Studi più recenti hanno deposto piuttosto a favorire le teorie centrali, che ipotizzano cioè il controllo delle pulsioni da parte di centri cerebrali (soprattutto dell’ipotalamo) sensibili ai mutamenti chimici che si verificano nel sangue. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 1. fondamenti
  75. 75. 75 3.  Secondo la teoria bisogno/pulsione/incentivo, la sequenza completa del comportamento motivato nasce a partire da una condizione di bisogno; essa procede dalla pulsione attraverso una attività preparatoria fino all’attività consumatoria che ha luogo in presenza di un incentivo positivo.  L’effetto dell’attività consumatoria è di solito quello di ridurre la pulsione mediante la soddisfazione del bisogno, determinando uno stato generale di maggior rilassamento. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 1. fondamenti
  76. 76. 76 4.  Gli incentivi positivi sono oggetti o circostanze ambientali che agiscono sul comportamento motivato nel seguente modo: 1. Alcuni incentivi positivi portano alla sua conclusione la sequenza di comportamento motivato riducendo la pulsione attraverso la soddisfazione del bisogno 2. alcuni incentivi positivi, percepiti o previsti, hanno la proprietà di attrarre nella propria direzione e verso un’ulteriore attività consumatoria il comportamento motivato dall’organismo, indipendentemente dal fatto di soddisfare o meno un bisogno 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 1. fondamenti
  77. 77. 77 5.  La percezione degli incentivi può suscitare o intensificare le pulsioni anziché soddisfarle.  Attraverso l’apprendimento, una relazione pulsione/obiettivo può essere incanalata, sicché il comportamento pulsionale non risulta più motivato quando l’incentivo muta.  In ambienti liberi (non laboratoriali) bisogno, pulsione e incentivo sono collegati tra loro in maniera complessa. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 1. fondamenti
  78. 78. 78 6.  Alcune motivazioni fondamentali (nel senso che si riscontrano anche negli animali e nei bambini) sono prive di correlazioni fisiologiche chiaramente determinate.  Tra queste vi sono:  L’attività  La manipolazione  La curiosità (distinguibile in esplorazione locomotoria e risposte investigative) 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 1. fondamenti
  79. 79. 79 7.  La limitatezza della formula bisogno/pulsione/incentivo ha fatto evolvere gli studi nella direzione dello studio dell’influenza degli incentivi.  S’intende  Incentivo positivo quello verso il quale l’organismo motivato tende ad avvicinarsi  Incentivo negativo quello che tende ad evitare o ad allontanare  Alla distinzione tra incentivi positivi e negativi, si affianca quella di attrazione e repulsione. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 1. fondamenti
  80. 80. 80 8.  Alla stato attuale si ritiene che motivazioni complesse derivino in realtà da pochi fattori pulsionali primari.  Si è inoltre dimostrata l’esistenza di incentivi appresi, come negli esperimenti di apprendimento di simboli.  Molte risposte appetitive o avversive vengono acquisite soprattutto tramite l’apprendimento. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 1. fondamenti
  81. 81. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE 2. La motivazione nell’uomo
  82. 82. 82 1. Complessità umana La complessità della motivazione umana risulta evidente se consideriamo il gran numero di disposizioni motivazionali che differiscono da un individuo all’altro. Tali disposizioni possono essere latenti e manifestarsi nel comportamento in condizioni di adeguata attivazione motivazionale 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 2. la motivazione nell’uomo
  83. 83. 83 2. Pro e versus Un certo tipo di attrazione, ad esempio la motivazione al successo, risulterà più efficace per quei soggetti le cui disposizioni motivazionali comprendono già un’elevata motivazione all’essere riconosciuti come leader. Soggetti con alta disposizione gregaria potrebbero essere maggiormente disposti verso altri stimoli. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 2. la motivazione nell’uomo
  84. 84. 84 3. Comportamento manifesto  Il comportamento manifesto, anche se motivato e quindi in grado di rivelare certe attrazioni, non è utilizzabile per inferirne direttamente le motivazioni. Questo perché lo stesso comportamento può servire per scopi differenti.  La difficoltà nell’inferire i motivi direttamente dal comportamento portano alla formulazione di elenchi piuttosto arbitrari delle motivazioni umani.  Tali liste possono tuttavia essere utili in una fase preliminare per richiamare l’attenzione sulla gamma dei comportamenti motivati nei quali l’uomo s’impegna. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 2. la motivazione nell’uomo
  85. 85. 85 Murray list  Bisogni associati con oggetti inanimati  Acquisizione, conservazione, ordine, tesaurizzazione, costruzione  Bisogni che esprimono ambizione, forza di volontà, desiderio di riuscita e prestigio  Superiorità, successo, considerazione, esibizione, integrità, evitamento dell’inferiorità, difesa, reazione  Bisogni legati al potere, alla resistenza o alla sottomissione  Dominanza, sottomissione, somiglianza, autonomia, contraddizione 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 2. la motivazione nell’uomo
  86. 86. 86 Murray list  Bisogni relativi ai torti verso gli altri e se stessi  Aggressione, umiliazione, evitamento del biasimo  Bisogni relativi agli affetti interpersonali  Gregarietà, rifiuto, maternage, soccorso  Altri bisogni socialmente rilevanti  Gioco, conoscenza, esposizione 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 2. la motivazione nell’uomo
  87. 87. 87 4. Classificazione delle motivazioni Il problema della classificazione deve tener conto di diversi livelli interpretativi: Interpretazione intellettualistica Interpretazione biologica Interpretazione istintiva Interpretazione pulsionale Interpretazione antropologica Interpretazione sociologica Interpretazione umanistico-esistenziale 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 2. la motivazione nell’uomo
  88. 88. 88 4. Classificazione delle motivazioni Interpretazione Focus Intellettualistica Desiderio e volontà Biologica Bisogno ed soddisfacimento Istintiva Risposta filogenetica Pulsionale La spinta inconscia Antropologica La matrice culturale Sociologica Sintonia gruppale Umanistico-esistenziale Valori e ideali 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 2. la motivazione nell’uomo
  89. 89. 89 5. Le teorie esplicative Le principali teorie esplicative sono 4 Psicoanalitica Comportamentista Cognitivista Umanistica 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 2. la motivazione nell’uomo
  90. 90. 90 6. Teoria psicoanalitica  I contributi di Freud sottolineano l’importanza di due pulsioni fondamentali: sesso e aggressività.  Questi motivi comparirebbero nella prima infanzia. La loro libera espressione viene però contenuta dai processi educativi adulti con un effetto conseguente denominato repressione.  Una tendenza repressa rimane attiva, come motivazione inconscia e trova espressione in forme indirette o simboliche. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 2. la motivazione nell’uomo
  91. 91. 91 7. Teoria comportamentista  Whiting e Child hanno ipotizzato come un numero relativamente esiguo di motivi fondamentali acquisiti nella prima infanzia proliferi successivamente in una serie di sistemi di comportamento, nei quali un medesimo motivo comune influisce su molti diversi tipi di condotta.  Si presume che il meccanismo di sviluppo sia quello dell’apprendimento e della formazione delle abitudini.  Due di questi motivi fondamentali solo la pulsione di fame, con i suoi derivati in tutte le forme di comportamento connesso al cibo, e la tendenza alla dipendenza, con tutti i suoi derivati nelle forme di comportamento che implicano processi sociali di attaccamento. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 2. la motivazione nell’uomo
  92. 92. 92 8. Teorie cognitive  Vengono accolte le ipotesi fondamentali delle altre teorie, combinate con un interesse specifico per gli elementi razionali, per la scelta degli obiettivi e la formulazione di decisioni in cui il soggetto è consapevole dei rischi e dei benefici implicati nel proprio comportamento.  Due filoni principali di ricerca:  Livello di aspirazione (la scelta dell’obiettivo è determinata in parte dal grado di difficoltà, in parte dalla misura in cui il soggetto è coinvolto nell’impresa e infine dalle precedenti esperienze di successo o fallimento)  Motivazione al successo (un comportamento diretto al raggiungimento di un successo in una determinata azione valutato secondo uno standard di eccellenza) 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 2. la motivazione nell’uomo
  93. 93. 93 9. Approccio umanista  Quando le motivazioni vengono studiate in base alla loro organizzazione all’interno di ciascun individuo, si riscontra spesso un fattore di autoriferimento. Con questo si intende l’opinione che il soggetto ha di se stesso, le sue aspirazioni, i valori che afferma.  Un elemento fondamentale è costituito dall’esigenza di coerenza; questo spiega il disagio che ciascuno prova nell’individuare disaccordo o contraddizione tra le proprie convinzioni ed il proprio modo di agire, o tra due sistemi di credenze verso cui si sente attratto.  Il fenomeno viene chiamato dissonanza cognitiva ed ha il potere di indurre l’individuo ad operare dei cambiamenti nelle proprie opinioni o nella propria condotta allo scopo di diminuire la dissonanza. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 2. la motivazione nell’uomo
  94. 94. 94 10. Approccio umanista  Il fattore di autoriferimento nella motivazione è stato studiato servendosi del concetto di autorealizzazione. Maslow ha introdotto il concetto di una gerarchia di motivi, affermando che la tendenza alla autorealizzazione può avere libero corso solo dopo che sono stati soddisfatti i motivi che occupano la parte più bassa della scala.  Questo tipo di interpretazione costituisce in parte una sfida alle comuni ricerche sperimentali sulla motivazione umana, che vengono accusate di essere troppo frammentarie e di non considerare il soggetto come portatore di potenzialità inespresse. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 2. la motivazione nell’uomo
  95. 95. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE 3. Stati affettivi ed emozione
  96. 96. 96 1. Sfumature Gli stati affettivi coprono un arco cha va dagli stati blandi di piacevolezza o spiacevolezza (che si accompagnano ad ogni forma di esperienza), sino agli stati affettivi più intensi, generalmente chiamati emozioni. Gli stati più intensi sono distinguibili in piacevoli (gioia, amore) e spiacevoli (rabbia, paura, dolore). 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 3. stati affettivi ed emozione
  97. 97. 97 2. Attivazioni fisiologiche  Le emozioni che proviamo nella vita di ogni giorno hanno carattere complesso e il tentativo di distinguerli esattamente è poco fruttuoso. Le ricerche sulle alterazioni fisiologiche negli stati emotivi dimostrano che estesi mutamenti sono comuni a tutte le emozioni intense, sebbene sia possibile qualche differenziazione di ordine fisiologico (ormonale)  E’ stato verificato che le risposte associate alla paura sono prevedibili in base all’azione dell’adrenalina. Quelle tipiche della rabbia vedono l’azione combinata di adrenalina e noradrenalina.  il problema della differenziazione è complicato dal ruolo assai rilevante svolto dalle determinanti situazionali: il medesimo stato di attivazione può essere definito in maniera diversa a seconda delle circostanze. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 3. stati affettivi ed emozione
  98. 98. 98 Intensità dei sintomi con significato emotivo (Plutchik) CLASSI DELL’ESPERIENZA EMOZIONALE Intensità I II III IV V VI 10 Estasi Terrore Rabbia Panico 9 Avversione Collera Stupore Paura 8 Gioia Dispiacere Disgusto Sorpresa 7 Felicità Apprensione Malinconia 6 Piacere Tristezza Antipatia Irritazione 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 3. stati affettivi ed emozione
  99. 99. 99 3. Teorie emozionali  Tra le numerose teorie, ricordiamo:  Teoria evoluzionistica di Darwin, basata sui tre principi delle abitudini associate, dell’antitesi e dell’azione diretta del sistema nervoso  Teoria di James-Lange, secondo cui il carattere dell’emozione è determinato dal feedback proveniente dalle reazioni fisiologiche  Teoria dell’attivazione, centrata sull’importanza dei fattori di attivazione delle emozioni  Teorie percettivo-motivazionali, che subordinano le risposte fisiologiche ai processi cognitivi di valutazione della situazione e a quelli motivazionali di azione, magari mediante risposte di avvicinamento o di allontanamento 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 3. stati affettivi ed emozione
  100. 100. 100 4. Rapporto emozione-motivazione  Il rapporto è stretto.  In certi casi, come sotto gli effetti della paura e della frustrazione, l’emozione agisce come una pulsione di allontanamento ed p connessa all’apprendimento secondo i principi della riduzione della pulsione.  Le esperienze emotive possono anche essere considerate come mete del comportamento (a.e. quando si ricercano situazioni piacevoli)  Talvolta le emozione sono da considerare quali concomitanti del comportamento motivato, come nel caso di una gioia prorompente, che di per sé non è né una pulsione, né una meta ma può tuttvia avere un valore rilevante nella scelte di attività strumentali in vista di altri fini. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 3. stati affettivi ed emozione
  101. 101. 101 5. Utilità e danno  Le emozioni possono essere utili o dannose; possono agevolare l’adattamento e la soluzione di problemi ma possono anche ostacolare gli stessi processi.  L’intensità costituisce un fattore importante; gli stati emotivi moderati sono generalmente tonici e salutari, mentre quelli più forti hanno potenzialmente conseguenze debilitanti.  La legge di Yerkes-Dodson indica il ruolo del fattore intensità, affermando che quanto è più difficile un compito da svolgere, tanto maggiore è l’effetto disgregatore di una emozione avversativa. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 3. stati affettivi ed emozione
  102. 102. 102 6. Differenze individuali  Negli studi sulle emozioni le differenze individuali assumono una rilevanza notevole.  Chiamiamo differenze di temperamento le differenze di carattere duraturo nella disposizione a sperimentare le emozioni.  Disposizioni transitorie sono invece indicate con il termine di umore.  Stati emotivi persistenti, specie a carattere conflittuale, possono indurre malattie psicosomatiche. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 3. stati affettivi ed emozione
  103. 103. 103 7. Emozioni e società  La civiltà contemporanea, con ovvie differenze geografico-culturali, si è spesso orientata verso la repressione dell’espressione emotiva (rif. ambito lavorativo).  D’altra parte, lo sforzo di contenere le emozioni tramite la rimozione o la repressione risce solo parzialmente, come dimostrato dai segni psicosomatici dei residue effetti emotivi.  Il controllo delle emozioni non significa necessariamente negarle; è possibile accettare le emozioni come fenomeni normali e indirizzarne l’espressione in un senso socialmente accettabile. 4. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE: 3. stati affettivi ed emozione
  104. 104. 104 focus del nostro percorso Focus Psi. Generale: 1. Percorso disciplinare 2. Processi percettivi 3. Apprendimento e pensiero 4. Motivazione ed emozione Focus integrativi: A. Individualità e personalità 1. Valutazione delle abilità e dell’intelligenza 2. Teorie della personalità 3. Valutazione della personalità A. Comportamento sociale
  105. 105. A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’ 1. Valutazione delle abilità ed intelligenza
  106. 106. 106 Intro  Manca una definizione univoca di intelligenza: ogni definizione risente dell’orientamento di pensiero che la formula.  Schematicamente, sono presenti tre aggregati: 1. Definizioni generali 2. Definizioni specifiche 3. Definizioni operative A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 1. abilità e intelligenza
  107. 107. 107 1. Definizioni generali A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 1. abilità e intelligenza Definizioni generali L’i. è vista come quel processo che consente all’uomo (o all’animale dotato di struttura generale evoluta) di risolvere nuovi problemi che implicano una ristrutturazione del rapporto di adattamento con l’ambiente Definizioni specifiche Considerano l’i. come un insieme di processi mentali specificatamente umani che investono il ragionamento logico, la capacità di formulare valutazioni, la capacità di perseguire uno scopo anche a lungo termine scegliendo i mezzi appropriati, la capacità di autocorrezione e autocritica. Definizioni operative Sono nate dalla difficoltà di approdare ad una definizione univoca di i., per cui si preferisce sottoporne alcuni aspetti a determinati test la cui soluzione permette una misurazione condivisa. In altri termini, gli strumenti non misurano l’i. nel suo insieme ma solo aspetti preventivamente stabiliti.
  108. 108. 108 Elementi comuni nei tre orientamenti  Alcuni aspetti comuni del concetto di intelligenza delle varie correnti epistemologiche:  non è genetica, (Chomsky sostiene che "per l'uomo imparare il linguaggio è istintivo, come per un ragno tessere la tela"),  non è matrice culturale,  non è puro apprendimento correlato all’istruzione,  non è contesto sociale,  ma è la somma variabile di tutti questi fattori, che come le note su un pentagramma, concorrono con diversi e variabili accenti a produrre e sviluppare la musica del nostro pensiero.
  109. 109. 109 2. Differenze individuali  Gli individui differiscono tra loro per un’infinità di modi ed una qualunque di tali differenze può influenzare il successo sociale e professionali  In psicologia vengono usati test di abilità per lo studio delle differenze individuali. I test attitudinali cercano di predire il successo in qualche attività (a.e. valutare in che misura un individuo potrebbe beneficiare di certi programmi di istruzione).  I test di profitto misurano il livello attuale delle capacità, cioè quello che il soggetto ha appreso.  Gli indicatori utilizzati sono simili, la differenza è negli obiettivi dello strumento. A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 1. abilità e intelligenza
  110. 110. 110 3. Validità dei test  Perché si possono fare delle predizioni in base ai test, questi devono soddisfare alcune esigenze.  Gli studi sull’attendibilità ci dicono se i punteggi del test sono stabili.  Le ricerche sulla validità ci informano sulla misura in cui un test misura ciò che dovrebbe misurare e sulla coincidenza più o meno soddisfacente delle sue previsioni con un criterio accettabile. A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 1. abilità e intelligenza
  111. 111. 111 Evoluzione della testistica  I primi test di intelligenza praticamente utilizzabili furono elaborati in Francia da Alfred Binet nel 1905.  A lui dobbiamo il concetto di età mentale, in base al quale i ragazzi con scarse risultati vengono considerati in ritardo sullo sviluppo, in quanto le loro risposte sono come quelle di bambini di età cronologica inferiore. I bambini valutati come molto intelligenti, al contrario, cono in anticipo.  Questo concetto è stato seguito in seguito nelle revisioni successive della Scala di Binet, tra cui la più usata è la Stanford-Binet. A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 1. abilità e intelligenza
  112. 112. 112 4. Q.I.  Terman, autore della Sanford-Binet, introdusse il Quoziente di Intelligenza (QI) come indice dello sviluppo mentale.  In origine il QI esprimeva il livello di intelligenza come un rapporto tra età mentale (EM) e l’età cronologica (EC).  Il QI di deviazione, adottato successivamente, consiste nel fissare i punteggi a ciascuna età cronologica in modo che il QI medio sia 100, con una deviazione standard di 16. Allo stato attuale il QI non è più un rapporto ma un punteggio adattato all’età del soggetto esaminato. A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 1. abilità e intelligenza
  113. 113. 113 5. Evoluzione della misura  I tentativi di accrescere il valore diagnostico dei test di intelligenza hanno preso due forme principali.  La prima consiste nel suddividere gli item di un test in più di una scala (a.e. le scale verbale e non verbale della Wechsler Adult Intelligence Scale e della Wechsler Intelligence Scale for Children)  La seconda consiste nel distribuire i subtest secondo i dati dell’analisi fattoriale. Le singole prove possono a questo punto rappresentare i fattori da cui sappiamo dipendere le intercorrelazioni fra i test (a.e. test delle attitudini mentali primarie di Thurstone, Guilford Scale). A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 1. abilità e intelligenza
  114. 114. 114 6. Evoluzione del concetto  Guilford ha allargato il concetto di intelligenza oltre quello rappresentato dal comune QI.  Distingue prima di tutto tra produzione divergente (pensiero creativo) e produzione convergente (soluzione logica per la formulazione dell’unica possibile risposta corretta).  Il test base per la misura del QI non dà rilievo alla produzione divergente, così che la correlazione tra QI e creatività risulta bassa.  In generale Guilford ha invece osservato che i soggetti molto creativi hanno anche un elevato QI, mentre un alto QI non è sufficiente a garantire. A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 1. abilità e intelligenza
  115. 115. 115 Alcune definizioni in rassegna Intelligenza generale + abilità specifiche  Fattore “g” (Spearman)  120 differenti abilità mentali (Guilford)  Intelligenza fluida e cristallizata (Cattel); 7 capacità primarie:  Comprensione verbale;  Fluidità verbale  Capacità numerica  Visualizzazione spaziale  Memoria  Ragionamento  Velocità percettiva  Intelligenza fluida e cristallizata (Cattel) A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 1. abilità e intelligenza
  116. 116. 116 8. NON è solo una questione di QI  La misura del QI mostra i suoi limiti quando viene utilizzata come indice per prevedere il successo che un dato individuo otterrà nella vita sociale e professionale.  L' intelligenza basata sull'esercizio della pura razionalità costituisce soltanto un aspetto delle più generali capacità che permettono all'uomo di misurarsi con le diverse situazioni incontrate nella vita di tutti i giorni e di risolvere adeguatamente i problemi che esse implicano. A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 1. abilità e intelligenza
  117. 117. 117 9. Le intelligenze multiple  Da più di venti anni un ricercatore dell'università di Harvard, Howard Gardner, ha proposto all'attenzione della comunità internazionale i suoi studi sulle intelligenze multiple. I suoi lavori hanno costituito uno spartiacque nella definizione e nell'accertamento dell'intelligenza nell'uomo.  La teoria delle intelligenze multiple non è il prodotto a tavolino di uno studioso in materia, ma si fonda su anni di ricerche in campo neurologico sia con bambini aventi lesioni al cervello, per cui non erano più in grado di utilizzare alcune abilità – per esempio quella linguistica o logica -, e sia con bambini prodigio, che avevano alcune abilità sviluppate in grado estremo. A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 1. abilità e intelligenza
  118. 118. 118 Linguistico - Verbale Logico - Matematica Visivo - Spaziale Ritmico – Musicale Cinestetica – di Movimento Naturalistica Interpersonale Intrapersonale (emotiva) 1 2 3 4 5 6 7 8 A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 1. abilità e intelligenza
  119. 119. 119  Linguistico-VerbaleLinguistico-Verbale: pensare con le parole e riflettere su di esse.  Logico-MatematicaLogico-Matematica: pensare con i numeri e riflettere sulle loro relazioni.  Visivo-SpazialeVisivo-Spaziale: pensare con immagini visive e fare elaborazioni su di esse.  Ritmico-MusicaleRitmico-Musicale: pensare con e sulla musica.  Corporea-CinesteticaCorporea-Cinestetica: pensare con e sui movimenti e i gesti.  NaturalisticaNaturalistica: pensare alle piante, agli animali, alle rocce e a tutti i fenomeni naturali.  InterpersonaleInterpersonale: avere successo nelle relazioni con gli altri.  Intrapersonale (Intrapersonale (detta anche intelligenza emotivadetta anche intelligenza emotiva)): riflettere sui propri sentimenti, umori e stati mentali. Le otto intelligenze A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 1. abilità e intelligenza
  120. 120. A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’ 2. Teorie della personalità
  121. 121. 121 1. Intro  La personalità può essere definita come l’insieme dei modi di comportarsi caratteristici che determinano l’adattamento unico e irripetibile del singolo al suo ambiente.  La personalità è il prodotto del potenziale innato, così come esso è modificato dalle esperienze comuni ad una data cultura, e cioè i vari ruoli che l’individuo è chiamato a svolgere e dalle esperienze uniche individuali.  Lo studio della personalità è affrontato col metodo idiografico (che evidenzia le differenze tra un individuo e l’altro) e che come tale si distingue dalla tipologia (che costruisce modelli o “tipi puri” con cui classificare gli individui, ciascuno dei quali incarna sempre un “tipo misto”. A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 2. teorie della personalità
  122. 122. 122 2. Numerose, diverse teorie  Somatico- costituzionalistiche  Fattoriali  Olistiche  Oggettivistiche  Apprendimento sociale  Psicodinamiche  Della percezione  Pragmatico-relazionali  Fenomenologico- esistenziali  Cognitiviste  Funzionalista di Allport  Teoria del campo di Lewin  Personologia di Murray  Biosociale di Murphy  Costrutti personali di Kelly  Teoria del Sé di Rogers A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 2. teorie della personalità
  123. 123. 123 3. Quattro mainstream Tratti Tipologie Psicodinamica Specificità sociale A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 2. teorie della personalità
  124. 124. 124 4. Tratti  Un esempio della teoria dei tratti è fornita dalla distinzione di Cattell tra tratti di sueprficie e tratti fondamentali.  I tratti di superficie sono raggruppati insieme mediante l’analisi dei “cluster”, combinando quei tratti che correlano tra loro.  I tratti fondamentali vengono individuati mediante l’analisi fattoriale, che fa uso di un modello matematico più complesso.  L’obiettivo scientifico è che un numero limitato di tratti fondamentali possa un giorno bastare per una valutazione soddisfacente della personalità globale. A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 2. teorie della personalità
  125. 125. 125 5. Tipologie  Il modello bidimensionale della personalità di Eysenck (stabile/instabile; estroverso/introverso), è un buon esempio di teoria tipologica.  E’ la versione moderna dell’antica classificazione greca dei temperamenti: sanguigno, collerico, malinconico, flemmatico.  I tentativi di predizione del comportamento in sede laboratoriale hanno dato buoni esiti ma è difficile che queste impostazioni possano risultare predittive in situazioni complesse. A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 2. teorie della personalità
  126. 126. 126 6. Psicodinamica  La teoria psicoanalitica ed i suoi derivati affermano l’esistenza di una struttura di base della personalità che agisce in diversi modi sul comportamento.  Come teoria genetica, la psicoanalisi afferma che alcuni tipi di personalità o di carattere (come il tipo orale o anale) hanno origine dalla fissazione (cioè da un arresto di sviluppo) ad una certa fase psicosessuale.  Le prove sperimentale ottenute non sono univoche. A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 2. teorie della personalità
  127. 127. 127 Psicodinamica  Come teoria dinamica, la psicoanalisi individua Es, Io e Super-Io quali fattori persistenti della personalità che entrano reciprocamente in conflitto e sono in continua interazione.  L’Es è irrazionale e impulsivo e tende alla gratificazione immediata  L’Io rimanda la gratificazione in modo che sia possibile ottenerla in maniera realistica e socialmente accettabile  Il Super-Io (la coscienza) impone un codice morale A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 2. teorie della personalità
  128. 128. 128 7. Psicosociologia  I teorici del comportamento sociale criticano tutte le precedenti impostazioni, ritenendo che abbiano impostazione troppo generale e che non riconoscano in misura adeguata l’importanza del contesto in cui ha luogo un certo comportamento.  Propongono come alternativa la teoria della specificità del comportamento.  Sottolineano come il comportamento sia dunque influenzabile e condizionabile  Il concetto del Sé fornisce un possibile approccio allo studio dell’integrazione personale.  Il Sé viene percepito come agente, come continuum, come influenzato dai rapporti con gli altri, come portatore di valori e di mete. A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 2. teorie della personalità
  129. 129. 129 Psicosociologia  La teoria del campo di K.Lewin concepisce i dati psicologi come organizzati in un campo di forze (metafora fisica), con tendenza all’equilibrio del sistema.  Nel campo la persona occupa la posizione centrale circondata dall’ambiente psicologico con cui interagisce attraverso un sistema di tensioni che possono nascere o dal mutamento dell’ambiente psicologico o all’interno della persona sotto forma di bisogni.  Lo stato di tensione attiva dei processi come pensare, agire, ricordare, che continuano ad operare sino a che non si raggiunge l’equilibrio del sistema attraverso i percorsi tracciati da due geometrie: topologica (non metrica e indifferente alle distanze) e odologica (metrica soggettiva in base a attrazione e repulsione) A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 2. teorie della personalità
  130. 130. A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’ 3. Valutazione della personalità
  131. 131. 131 Intro  Quale che sia la teoria della personalità presa come riferimento, è evidente che ogni soggetto diventa tale in base al suo potenziale innato, alle abitudini acquisite e alle sue interazioni con l’ambiente.  Chiunque, spontaneamente, costruisce “teorie spontanee” sulla personalità delle persone che lo circondano, basandosi sui comportamenti osservabili con maggiore frequenza.  In ambito psicologico però l’obiettivo è di passare da una osservazione spontanea e superficiale ad una valutazione formale. A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 3. Valutazione della personalità
  132. 132. 132 Ambiti di valutazione  I campi in cui possono essere effettuate delle valutazioni professionali sono diversi:  Le istituzioni scolastiche (come predisporre piani didattici individualizzati? Come aiutare in fase di orientamento scolastico/professionale?)  Le situazioni cliniche (come riconoscere le psicopatologie e come sostenere il paziente?)  I processi di selezione aziendale (quale soggetto è il più adeguato per una data posizione?)  L’ambito legale (quale possibilità di riabilitazione?)  L’ambito sportivo (come riconoscere potenzialità e limiti, soprattutto sotto stress?) A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 3. Valutazione della personalità
  133. 133. 133 Caratteristiche della personalità potenzialmente valutabili  La personalità è certo prodotto del suo sviluppo ma viene valutata e caratterizzata attraverso il modo in cui si esprime qui e ora nel comportamento.  La personalità può dunque essere compresa sulla base della storia evolutiva, ma deve essere valutata sulla base del comportamento presente e, eventualmente, in riferimento a diversi contesti ambientali. A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 3. Valutazione della personalità
  134. 134. 134 Caratteristiche della personalità potenzialmente valutabili Modello di Guilford A. INDIVIDUALITA’ E PERSONALITA’: 3. Valutazione della personalità InteressiInteressi BisogniBisogni FisiologiaFisiologia MorfologiaMorfologia AttitudiniAttitudini TemperamentoTemperamento AtteggiamentiAtteggiamenti PERSONALITA0PERSONALITA0
  135. 135. 135 Strumenti di rilevazione Colloquio clinico Test proiettivi Questionari (inventari di personalità) Osservazione del comportamento in situazioni progettate (assessment center /development lab)

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