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  • 1. Didattica e progettazione delle attività educative 3. La progettazione tra mappa e territorio: modelli programmatori e pratiche didattiche 13 gennaio 2007 1
  • 2. La progettazione tra mappa e territorio La mappa il territorio 2
  • 3. Progettazione tra mappa e territorio        Programmazione e progettazione tra previsioni e realizzazioni Pratiche canoniche e non canoniche Modelli programmatori: la programmazione per obiettivi Modelli programmatori: la programmazione per concetti Lo “sfondo integratore” Una recente ipotesi: i piani personalizzati Per costruire un “percorso” 3
  • 4. Programmazione e progettazione: tra previsioni e realizzazioni Per non viaggiare a caso 4
  • 5. Programmazione e progettazione: tra previsioni e realizzazioni  “Sviluppare un’azione di scelta, puntualizzazione, messa in opera di interventi che contribuiscono alla più efficace e razionale organizzazione delle attività che interessano” P. Bartolini 5
  • 6. Programmazione e progettazione: tra previsioni e realizzazioni  Tra il piano e l’improvvisazione 6
  • 7. Programmazione e progettazione: tra previsioni e realizzazioni  Costruire un percorso educativo orientato:  Significato della proposta (il “senso” per gli alunni) Conoscenza della realtà educativa, Precisazione degli obiettivi e del “compito” Metodologie Individuazione degli strumenti/materiali adatti, Disponibilità e capacità di verificare      7
  • 8. Programmazione e progettazione: tra previsioni e realizzazioni  Caratteristiche  Anticipazione, intenzionalità Contestualizzazione Condivisione, collegialità Flessibilità, revisionabilità Pubblicità Documentazione      8
  • 9. Pratiche canoniche e non canoniche Come si deve fare, come si fa 9
  • 10. Pratiche canoniche e non canoniche    Mappa Manuale di istruzioni Programma di viaggio 10
  • 11. Pratiche canoniche e non canoniche  Le fotocopie e la fotocopiatrice Cosa facciamo quando si inceppa? 11
  • 12. Pratiche canoniche e non canoniche  Distanza tra prescrizioni e pratiche  Condotte previste, condotte reali Sono le pratiche reali a determinare il successo, a segnalare l’adattabilità Descrizione rarefatta (dei manuali) Descrizione densa (dell’esecuzione)    12
  • 13. Pratiche canoniche e non canoniche  Mappa canonica, direttiva, prescrittiva   non fornisce informazioni circa il modo in cui si prendono decisioni di fronte al variare delle situazioni; presuppone macchine prevedibili e processi eseguibili 13
  • 14. Pratiche canoniche e non canoniche Se i tecnici aderissero sempre all’approccio canonico, si cadrebbe nel caos  I tecnici sviluppano procedure non canoniche per colmare la distanza tra manuale e situazione reale: racconti, collaborazione, costruzione sociale aiutano a costruire una “comprensione condivisa” dell’evento  14
  • 15. Pratiche canoniche e non canoniche   Programmazione come definizione di “pratiche canoniche” Conduzione come insieme di pratiche canoniche e non canoniche 15
  • 16. Modelli programmatori 1. La programmazione per obiettivi 16
  • 17. 1. La programmazione per obiettivi  Premessa: il comportamentismo  Conoscenza come rispecchiamento Apprendimento come “modificazione dei comportamenti” Analisi e definizione degli obiettivi didattici in termini di “comportamenti osservabili” (operazionalizzare gli obiettivi)   17
  • 18. 1. La programmazione per obiettivi     Linguaggio osservativo-descrittivo Verifica degli apprendimenti come rilevazione (presenza, assenza, frequenza) delle condotte attese Feedback: sugli apprendimenti e sull’insegnamento Algoritmi lineari / ramificati 18
  • 19. 1. La programmazione per obiettivi  Immagini: strade …  Modalità di apprendimento: accrescimento, classificazioni  Metafora: crescere, salire 19
  • 20. 1. La programmazione per obiettivi  L’obiettivo didattico (R.Mager)  E’ la descrizione di una prestazione che l’alunno deve esibire al termine dell’attività didattica, delle condizioni in cui la prestazione deve realizzarsi, dei criteri che rendono accettabile o meno tale prestazione  Es: esegue individualmente (n.°)….. addizioni con il riporto entro il 100 in …… minuti 20
  • 21. 1. La programmazione per obiettivi  Le fasi della programmazione per obiettivi  Analisi della situazione di partenza, Definizione degli obiettivi educativi e didattici, Definizione dei prerequisiti, Definizione dei mezzi, delle strategie, dei tempi Attività di verifica, Feedback      21
  • 22. 1. La programmazione per obiettivi  Mastery learning (Bloom, Block), o “apprendimento per competenza”  è una strategia e un complesso di procedure che hanno lo scopo di realizzare un’educazione individualizzata "in condizioni didattiche ottimali tutti o quasi tutti gli studenti possono padroneggiare gran parte dei contenuti che sono loro insegnati".  22
  • 23. 1. La programmazione per obiettivi  Se si offre a ciascuno il tempo di apprendimento che gli è necessario, sarà possibile per ogni alunno raggiungere la padronanza negli obiettivi proposti.  Il buon apprendimento è visto come ottimizzazione del rapporto tra il tempo che è necessario a ciascun alunno e il tempo reale che l'insegnante concede 23
  • 24. 1. La programmazione per obiettivi  Fasi del mastery learning a) la suddivisione della materia in sequenze successive (unità didattiche/moduli) b) la previsione dei tempi necessari per ottenere una diffusa padronanza di tali unità; c) la determinazione degli obiettivi attraverso l'utilizzazione di una scala tassonomica; d) l’accertamento della padronanza dei “prerequisiti” necessari; 24
  • 25. 1. La programmazione per obiettivi     e) un'accurata predisposizione dei materiali didattici che contengono i contenuti informativi che si vogliono fare apprendere; f) la valutazione in itinere; g) fase di recupero/consolidamento: eventuale predisposizione di itinerari di apprendimento alternativi h) verifica e valutazione 25
  • 26. 1. La programmazione per obiettivi    Tassonomia degli obiettivi educativi (Bloom) Conoscenza (di fatti, termini, procedure…) Comprensione (saper interpretare, trasformare, prevedere)  Applicazione (saper usare le informazioni acquisite per risolvere problemi nuovi)   Analisi (individuare elementi e rapporti) Sintesi (saper riunire elementi in nuove “organizzazioni”)  Valutazione 26
  • 27. 1. La programmazione per obiettivi  Punti critici  Dice di più e di meno di quel che accade in classe Promuove il pensiero convergente  27
  • 28. Modelli programmatori 2. La programmazione per concetti 28
  • 29. 2. La programmazione per concetti  Premessa: il cognitivismo  La conoscenza è un processo costruttivo e strategico Apprendimento come riorganizzazione cognitiva Apprendimento è modificazione dei significati che l’uomo dà all’esperienza   29
  • 30. 2. La programmazione per concetti  “Se dovessi condensare in un unico principio l’intera psicologia dell’educazione direi che il singolo fattore più importante che influenza l’apprendimento sono le conoscenze che lo studente già possiede. Accertatele e comportatevi in conformità nel vostro insegnamento”. D.P. Ausubel 30
  • 31. 2. La programmazione per concetti Lo schema di Ausubel MECCANICO SIGNIFICATIVO RECEZIONE Meccanico per recezione Significativo per recezione L’informazione è presentata al discente nella sua forma definitiva e questi deve soltanto memorizzarla L’informazione è presentata al discente nella sua forma definitiva e questi la mette in relazione con le sue conoscenze pregresse Meccanico per scoperta SCOPERTA Primo stadio dell’apprendimento (accesso all’informazione) Secondo stadio dell’apprendimento (interiorizzazione) Significativo per scoperta Il discente perviene per scoperta autonoma ad almeno parte dell’informazione e si limita a memorizzarla. Il discente prende conoscenza dell’informazione in modo autonomo e quindi la mette in relazione con la sua struttura cognitiva 31 A. Tifi 2005
  • 32. 2. La programmazione per concetti  Teorie dell’apprendimento significativo, 1 Le conoscenze pregresse * si ricordano meglio le informazioni in presenza di un organizzatore anticipato * vuole offrire un ancoraggio facilitante (advance organizer)  L’organizzazione delle conoscenze * si ricordano meglio le informazioni se sono organizzate  32
  • 33. 2. La programmazione per concetti  Teorie dell’apprendimento significativo, 2  L’apprendimento come scoperta * Approccio euristico (esplorazione, curiosità, interrogazione, operatività,….) * Coinvolgimento: se vedo…, se faccio…, se domando…, 33
  • 34. 2. La programmazione per concetti  Teorie dell’apprendimento elaborativo I processi, le strategie attivate durante il compito * il ricordo delle informazioni dipende dalle operazioni compiute durante il lavoro * vuole rendere più difficile la comprensione attraverso - esempi, controesempi, - trattamento dell’errore  34
  • 35. 2. La programmazione per concetti  Conoscenze dichiarative  è sapere cosa è ………………….  Conoscere il proprio indirizzo, la capitale della Francia, la definizione di triangolo, ………  E’ una conoscenza statica, più ripetitiva, implica processi di ritenzione, più che di elaborazione 35
  • 36. 2. La programmazione per concetti  Conoscenze procedurali  è sapere come fare qualcosa  Essere in grado di arrivare a casa (da scuola, dal mercato,…), decodificare un testo stampato, identificare un pentagono tra diverse figure, bilanciare un’equazione, ……  Non è un semplice richiamo di conoscenze, implica una trasformazione delle informazioni: in genere viene usata per operare sulle informazioni allo scopo di trasformarle 36
  • 37. 2. La programmazione per concetti  Immagine: la rete  Modalità di apprendimento: a connessioni variabili  Metafora: navigare 37
  • 38. 2. La programmazione per concetti Mappa previsionale Accertamento cognitivo Progettazione didattica Valutazione Realizzazione 38
  • 39. 2. La programmazione per concetti  Mappa previsionale della disciplina (o dell’argomento)  Concetti Relazioni Trasversalità   39
  • 40. 2. La programmazione per concetti Ambiente Elementi abiotici Elementi biotici Animali Clima Idrologia Terreno Viventi Uomo Tipologia Morfologia Ciclo stagioni Ciclo acqua Vegetali Microfauna 40
  • 41. 2. La programmazione per concetti  Accertamento cognitivo (la rete che accoglie)  Mappe cognitive Colloqui, interviste Discussioni collettive Disegni    41
  • 42. 2. La programmazione per concetti  Progettazione didattica  Mappa previsionale Accertamento cognitivo Riformulazione della mappa concettuale Determinazione dei contesti Definizione di obiettivi e percorsi     42
  • 43. 2. La programmazione per concetti  Valutazione  Confronto tra reti cognitive iniziali e finali 43
  • 44. 2. La programmazione per concetti  Mappe cognitive (Novak, Gowin)  Focalizzano l’apprendimento di significati: concetti e relazioni collegati al patrimonio soggettivo  Presupposto epistemologico: La “connessione” produce i significati  44
  • 45. 2. La programmazione per concetti  Caratteristica generale: Permettono una pluralità di ricostruzioni e di rappresentazioni Rimandano ad una negoziazione  Scopo: Esplicitare la comprensione di Concetti Relazioni Gerarchie 45
  • 46. 2. La programmazione per concetti  Funzioni didattiche: Valutare le conoscenze dell’alunno Valutare i cambiamenti cognitivi 46
  • 47. 2. La programmazione per concetti  Percorso per costruire mappe cognitive  Da liste di parole, costruire semplici mappe, confrontarle, discuterne insieme. Invitare ad arricchire o modificare mappe scritte alla lavagna, sottolineando legami originali. Da una storia, far costruire semplici liste di parole, e poi, insieme o a gruppi, mappe: confronti e discussioni, evitando valutazioni e sottolineando tutti gli aspetti positivi. Cominciare a produrre mappe con una semplice “gerarchia di concetti”.    47
  • 48. 2. La programmazione per concetti      Prime rappresentazioni di brevi racconti, da soli, a gruppi, per giungere eventualmente ad una mappa comune di classe, arricchita dai contributi di tutti. Da una mappa, ricostruire una storia, più storie. Ricostruire una storia, a partire dalla mappa disegnata precedentemente. Giocare con le mappe: mappe di racconti, di giochi, di spettacoli, di attività. Abituare a identificare le parole-concetto, ma soprattutto i legami: quanti più legami si trovano, tanto più …. ricca è quella parola. 48
  • 49. 2. La programmazione per concetti  Criteri per valutare le mappe cognitive  Arricchimento è una mappa che presenta un numero maggiore di parole-concetto e di legami rispetto alla mappa precedente.  Gerarchia di concetti dai concetti più estesi e generali (per es. acqua) vengono fatti derivare concetti più specifici tramite legami espliciti. 49
  • 50. 2. La programmazione per concetti  Progressiva differenziazione tra i concetti dipende dal numero di attribuzioni/relazioni che vengono assegnate ad un concetto. Maggiori sono le relazioni, i legami connessi ad un concetto, tanto più ricca ed articolata è – nella mente – la rappresentazione del concetto.  Conciliazione integrativa tra concetti avviene quando la relazione tra due o più concetti è espressa con un altro concetto sovraordinato (rosa, margherita: fiore; mucca, albero: vivente) 50
  • 51. Modelli programmatori 3. Lo “sfondo integratore”: trama e regia 51
  • 52. 3. Lo “sfondo integratore”  “Il contesto è matrice di significati” (Bateson)  Lo “sfondo integratore” è la trama su cui costruire itinerari didattici integrati 52
  • 53. 3. Lo “sfondo integratore”  Lo sfondo costituisce la “trama” su cui lavorare, la “regia educativa” (Zanelli)  Lo sfondo aiuta soprattutto educatori e bambini a trovare motivazioni al fare, in termini di intensità, affettività, globalità. L’introduzione di uno sfondo permette di leggere la realtà in modo diverso, dà la possibilità di leggere significati più complessi 53
  • 54. 3. Lo “sfondo integratore”  Procedere con lo Sfondo Integratore significa costruire uno scenario che riteniamo abbastanza affascinante, o comunque sufficientemente ricco di spunti per ….. 54
  • 55. 3. Lo “sfondo integratore”  … la costruzione di scenari possibili : “ … capaci di connettere diversamente elementi che altrimenti rischierebbero di disperdersi, di ricombinare tra loro gli elementi in strutturazioni diverse, di accogliere e conservare nuove informazioni capaci di attivarsi in diverse combinazioni possibili” (Canevaro) 55
  • 56. 3. Lo “sfondo integratore”  E' un contenitore dei percorsi didattici finalizzati alla costruzione di un contesto condiviso da tutti, capace di ampliare la risorse dell'azione educativa.  E' un sollecitatore di situazioni problematiche, che richiedono formulazione di ipotesi e ricerca di soluzioni.  E' un facilitatore dell'apprendimento attraverso la strutturazione di situazioni motivanti. 56
  • 57. 3. Lo “sfondo integratore”  Il livello “strumentale” assegna allo sfondo un potenziale di organizzazione del lavoro della classe o della sezione, si pone come “contenitore” concettuale e affettivo del reale vissuto dei discenti. 57
  • 58. 3. Lo “sfondo integratore”  Le modalità di sfondo maggiormente praticate sono quelle relative  all’organizzazione dell’ambiente come sfondo metaforico (il bosco), alla predisposizione dello sfondo come trama narrativa (Il libro della giungla),   alla simulazione di contesti 58
  • 59. 3. Lo “sfondo integratore”  Il livello “metodologico” dello sfondo integratore  Sfondi intesi come contesti da cui emergano le connessioni significative, le pertinenze evidenti, i linguaggi utili, che realizzino la percezione di una connessione evolutiva, storica, possibilmente risolutoria dell’ esperienza  La regia educativa 59
  • 60. Modelli programmatori 4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati 60
  • 61. 4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati  Programmi: designano contenuti uniformi dell’insegnamento dettati dal centro  Curricoli: vincoli nazionali che ogni scuola è chiamata ad interpretare e adattare  P.S.P.: abbandono dell’uniformità delle prestazioni progettate a priori, operando “non più dal generale culturale al particolare, ma dal particolare personale al generale culturale”. Restano vincoli nazionali, dando spazio ad una quota regionale 61
  • 62. 4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati  Individualizzazione  … come adeguamento degli interventi formativi a caratteristiche e bisogni individuali … percorsi che prendono spunto dagli interessi dei singoli allievi, in alternativa all’insegnamento collettivo (la scuola su misura)  62
  • 63. 4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati   Strategie didattiche mirate a garantire a tutti l’acquisizione delle competenze fondamentali, attraverso itinerari d’insegnamento differenziati Identificare obiettivi comuni, prevedere percorsi differenziati 63
  • 64. 4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati  Al fondo, l’idea di “persona”  Sullo sfondo, l’avanzare del “cliente” 64
  • 65. 4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati Unità primaria di riferimento “… non più la classe, bensì il singolo allievo … … affidato al tutor… … in attività di classe e nei gruppi (laboratori, livello, elettivi)…” 65
  • 66. 4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati  Cancellazione delle nozioni di * Ambiente per l’apprendimento * Alfabetizzazione culturale 66
  • 67. 4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati  Nozione poco comprensibile se la si considera solo nell’ambito metodologico e didattico  Formula pedagogica di una politica scolastica che ha fatto della diversificazione e della modulazione dell’offerta sulla domanda il suo orizzonte di riferimento 67
  • 68. 4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati  Competenze  “ Sono l’insieme delle buone capacità potenziali di ciascuno portate a miglior compimento … grazie all’impiego formativo delle conoscenze e delle abilità” 68
  • 69. 4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati  Piani di Studio Personalizzati (percorso personale di apprendimento) L’insieme delle Unità di Apprendimento necessarie per raggiungere gli obiettivi formativi trasformandoli in competenze 69
  • 70. 4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati  Unità di Apprendimento Le UdA sono indirizzate al conseguimento degli Obiettivi formativi adatti ai singoli, al fine di promuoverne le competenze 70
  • 71. 4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati  1. Processo di costruzione  Avvio  A partire dagli o.generali (che orientano gli interventi educativi), articolare gli OSA (o.specifici, conoscenze e abilità) - prescrittivi – e organizzare le attività didattiche. O.generali e specifici contestualizzati diventano o.formativi. 71
  • 72. 4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati  2. Processo di costruzione  Elaborazione  L’articolazione degli o.formativi in attività didattiche li trasforma in competenze di ciascun alunno  O.formativi, attività, aspetti organizzativi e metodologici, procedure e strumenti di verifica costituiscono le Unità di Apprendimento 72
  • 73. 4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati Obiettivi Obiettivi Specifici di Specifici di apprendimento apprendimento Obiettivi Obiettivi generali generali Conoscenze Conoscenze Esperienze Esperienze pregresse pregresse Abilità Abilità Patrimonio Patrimonio individuale individuale Obiettivi formativi Obiettivi formativi Organizzazione Organizzazione U ddA U A Profilo educativo Profilo educativo Metodologia Metodologia U A U ddA U A U ddA S PPS PP Portfolio Portfolio 73
  • 74. Modelli programmatori Per costruire un “percorso” 74
  • 75. Per costruire un “percorso” Obiettivi Obiettivi Tema Tema Il percorso Il percorso Breve descrizione delle Breve descrizione delle fasi ipotizzate fasi ipotizzate Materiali (libro di testo, (libro foto, libri vari, schede, …) foto, libri vari, schede, …) e strumenti (video,…) e strumenti (video,…) Fasi 1,2,3, … Prodotto finale Prodotto finale (individuale, collettivo, …) …) Senso per gli alunni Senso per gli alunni Incipit Incipit Come propongo il percorso Come propongo il agli alunni? Introduzione agli alunni? Introduzione frontale, frontale, brainstorming, problema... brainstorming, problema... Perché? Perché? Metodologie didattiche didattiche utilizzate e perchè utilizzate e perchè Verifica e valutazione Verifica e valutazione 75