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Osservazione psicopedagogica
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Osservazione psicopedagogica

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  • 1. 1 L’OSSERVAZIONE NELL’ETA’ PRESCOLARE. a cura di Iva Martini psicopedagogista presso l’IRCCS “Stella Maris”di Calambrone (PI)
  • 2. 2 INDICE   CRITERI QUALITATIVI E FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE STRUTTURATA -definizione del termine osservazione SLIDE 13 ; -fasi metodologiche dell’osservazione SLIDE 14-15-16; -funzioni dell’osservazione SLIDE 17-18-19; -l’osservazione sistematica e le sue caratteristiche SLIDE 20-21-22; -le qualità necessarie per l’osservazione sistematica SLIDE 23; -sintesi delle peculiarità del processo di assessment SLIDE 24-25; -le tecniche SLIDE 26-27; -riassunto generale SLIDE 28-29; GLI STRUMENTI -gli strumenti che veicolano la valutazione SLIDE 30-31-32-33-34-35-36; -tipologia degli items SLIDE 37; PICCOLO GLOSSARIO -capacità SLIDE 38; -competenze SLIDE 39; -conoscenze/abilità SLIDE 40; -apprendimento SLIDE 41-42; -metodi SLIDE 43; GLI ASSI FUNZIONALI -elenco degli assi presi in considerazione SLIDE 44; ASSE GRAFICO -suddivisione dei tre livelli (esecutivo,percettivo,rappresentativo) SLIDE 45; -livello esecutivo (elenco strumenti di riferimento) SLIDE 46; -indicatori della griglia analitica del movimento e della forma grafica SLIDE 47-48-49-50;
  • 3. 3 INDICE test Learning Accomplishment Profile (LAP) –abilità di prescrittura- SLIDE 51; -livello percettivo (elenco strumenti di riferimento) SLIDE 52; -griglia qualitativa SLIDE 53; -tassonomia dei rapporti spaziali (topologici e euclidei) SLIDE 54-55-56; -evoluzione della struttura spaziale SLIDE 57-58-59; -test di percezione visiva (TPV) items a motricità presente SLIDE 60; -scheda coordinazione occhio-mano (TPV) SLIDE 61; -scheda copiatura/riproduzione (TPV) SLIDE 62; -scheda rapporti spaziali (TPV) SLIDE 63; -scheda velocità visuo-motoria (TPV) SLIDE 64; -livello rappresentativo (elenco strumenti di riferimento) SLIDE 65; -livello elementare (scarabocchio) SLIDE 66-67-; -fasi dello sviluppo dello scarabocchio SLIDE 68-69 ; -significato dello scarabocchio SLIDE 70; -indicazioni emotive dello scarabocchio SLIDE 71-72; -scarabocchio motorio -scarabocchio coordinato SLIDE 73; -tipologie dello scarabocchio SLIDE 74; -ferri del mestiere SLIDE 75-76; -linguaggio grafico-pittorico e funzioni SLIDE 77-78; -il disegno:l’abilità cognitiva e la valutazione emotivo-affettiva SLIDE 79; -riassunto SLIDE 80-81-82; -teorie studiali del disegno- tassonomia di Burt SLIDE 83-84-85-86: - teorie studiali del disegno- tassonomia di Luquet SLIDE 87-88-89-90-91-92-93-94; - teorie studiali del disegno- tassonomia della Kellogg SLIDE 95-96; - teorie studiali del disegno- tassonomia di Lowenfeld SLIDE 97-98-99-100-101-102-103-104-105-106-107-108-109; -disegno(percorso metodologico della richiesta) SLIDE 110; -la motivazione SLIDE 111; -gioco e disegno (somiglianze e differenze) SLIDE 112-113-114; -passaggi salienti della traduzione iconica dello schema corporeo SLIDE 115-116;
  • 4. 4 INDICE -evoluzione della raffigurazione dell’ “omino” nei due sessi SLIDE 117; -scheda di rilevazione dello schema corporeo SLIDE 118-119; -tracciati-scrittura SLIDE 120-121; -presentazione del libro “Gli adulti di fronte ai disegni dei bambini “ di P.Federigi ed.FRANCOANGELI SLIDE 122; -visualizzazione dell’evoluzione della traccia grafica SLIDE 123; - visualizzazione dell’evoluzione della rappresentazione della figura umana SLIDE 124-125-126; ASSE VISUO-PERCETTIVO -elenco strumenti di riferimento SLIDE 127; -stadi dello sviluppo della funzione visiva SLIDE 128-129; -che cosa è la percezione SLIDE 130-131; -preferenza per forma e colore SLIDE 132-133; -evoluzione visuo-percettiva SLIDE 134-135; -test di percezione visiva (TPV) –a motricità presente(coordinazione occhio-mano copiatura/riproduzione;rapporti spaziali; velocità visuo-motoria-utilizzabili anche per la valutazione grafica) e assente (posizione nello spazio; figura sfondo;completamento di figura;costanza della forma) SLIDE 136-137-138-139; -test dei concetti di relazione (spaziali e temporali) -(TCR)- SLIDE 140; ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO -elenco degli strumenti di riferimento SLIDE 141; -breve suddivisione dei movimenti e dei sistemi che li governano SLIDE 142; -che sono le prassie SLIDE 143; -come si struttura una prassia (differenti livelli di controllo e organizzazione) SLIDE 144; -l’imitazione dei modelli SLIDE 145; -tipologia degli errori prassici SLIDE 146-147 ; -forme di disprassia SLIDE 148-149; -fasi dello sviluppo della prensione SLIDE 150 ; -classificazione delle prassie SLIDE 151-152; -valutazione delle abilità prassiche SLIDE 153; -
  • 5. 5 INDICE  test Learning Accomplishment Profile (LAP) – abilità fini-motorie- SLIDE 154; -protocollo per la valutazione delle abilità prassiche e della coordinazione motoria (APCM) SLIDE 155; ASSE RELATIVO ALLO SCHEMA CORPOREO -corpo “vissuto”,”corpo percepito,”corpo rappresentato” SLIDE 156-157-158-159; -metodologia inerente le prove di valutazione SLIDE 160; -items delle prove atte alla stima dell’interiorizzazione dello schema corporeo e della lateralizzazione SLIDE 161- 162-163-164-165; ASSE RELATIVO RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE -definizione funzioni esecutive di base SLIDE 166 ; -motivazione SLIDE 167-168-169-170-171-172-173; -inibizione comportamentale SLIDE 174-175; -autoregolazione delle emozioni SLIDE 176; -internalizzazione del linguaggio SLIDE 177; -influenza del linguaggio sul comportamento SLIDE 178; -regole autodirette SLIDE 179-180; -automonitoraggio (sensibilità all’errore) SLIDE 181; -attenzione SLIDE 182-183-184-185-186-187-188-189-190; -memoria SLIDE 191-192-193-194-195-196-197; ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING -elenco strumenti di riferimento SLIDE 198; -dati in input e output SLIDE 199; -contesto dei problemi SLIDE 200; -processi SLIDE 201-202; -individuare le caratteristiche del problema SLIDE 203; -elaborare una strategia risolutiva SLIDE 204; -comunicare la soluzione del problema SLIDE 205; -ragionamento analitico SLIDE 206; -ragionamento analogico SLIDE 207; -fasi SLIDE 208; -
  • 6. 6 INDICE descrizione dell’iter di analisi SLIDE 209; -strategie di soluzione SLIDE 210-211; -ostacoli alla risoluzione dei problemi SLIDE 212; -difficoltà di autoregolazione SLIDE 213-214; -inferenza proattiva e retroattiva SLIDE 215; -strategie di aiuto SLIDE 216; -griglia qualitativa SLIDE 217; -test Learning Accomplishment Profile (LAP)-( abilità inferenziali) SLIDE 218; -scala Portage relativa al problem solving SLIDE 219-220-221-222-223-224-225-226-227-228; -Behavior Assesment Battery (BAB) SLIDE 229; -scala Huzgiris-Hunt SLIDE 230; -COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) -cenni sul costruttivismo piagettiano SLIDE 231-232-233; -analisi della tassonomia piagettiana (limitatamente al periodo sensomotorio e preoperatorio) SLIDE 234-235-236-237-238-239-240-241-242-243-244-245-246-247-248-249-250-251; ASSE LUDICO -elenco strumenti di riferimento SLIDE 252; -bambini piccole e forme di gioco (Piaget) SLIDE 253-254-255-256; - (Piaget)verso il gioco simbolico… SLIDE 257-258-259-260-261-262; -test Learning Accomplishment Profile (LAP)- abilità simboliche SLIDE 263; -tassonomia del gioco Lombardino-Stein SLIDE 264-265-266-267-268-269; -valutazione del gioco di Borstein SLIDE 270-271-272-273-274-275; -scala SVALSI ( scala di valutazione delle abilità ludico-simboliche infantili) SLIDE 276-277- 278-279-280-281-282-283-28-285;
  • 7. 7 INDICE -tabella di rilevazione della scala SVALSI SLIDE 286; -stadi dello sviluppo del gioco con regole SLIDE 287-288; -sviluppo del gioco sociale SLIDE 289; ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI -elenco strumenti di riferimento SLIDE 290; -test Learning Accomplishment Profile (LAP)- abilità di autonomia personale) SLIDE 291; -evoluzione dell’autonomia nel bambino (scala di Gesell) SLIDE 292-293-294-295-296-297-298-299-300; -scala personale-sociale di Griffiths SLIDE 301-302-303-304-305-306-307; ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE) -elenco strumenti di riferimento-elenco strumenti di riferimento SLIDE 308;; -sviluppo della produzione linguistica dalla nascita a 10mm-sviluppo della produzione linguistica dalla nascita a 10mm SLIDE 309-310-311-312-313-314;; -stadi della produzione-stadi della produzione SLIDE 315-;; -test School Readiness (S/R 4-5) SLIDE 316; -test Learning Accomplishment Profile (LAP)- abilità di linguaggio (produzione e comprensione)-test Learning Accomplishment Profile (LAP)- abilità di linguaggio (produzione e comprensione) SLIDE 317;; -test di valutazione del linguaggio (TVL)-test di valutazione del linguaggio (TVL) SLIDE 318-319;; -test fono-lessicale (TFL)-test fono-lessicale (TFL) SLIDE 320-321;; -tabella sulla comprensione linguistica (semantica , sintattica, comunicazione pragmatica)-tabella sulla comprensione linguistica (semantica , sintattica, comunicazione pragmatica) SLIDE 322-323;; ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO -elenco strumenti di riferimento; SLIDE 324 -modalità comunicative del bambino SLIDE 325-326-327-328-329-330; -intersoggettività (primaria e secondaria) SLIDE 331; -teoria dell’intersoggettività di Trevarthen SLIDE 332; -teoria dell’attaccamento di Bowlby SLIDE 333; -descrizione delle funzioni comunicative nell’infanzia SLIDE 334-335; -test School Readiness ( S/R 4-5) SLIDE 336-337; -test Learning Accomplishment Profile (LAP)- abilità interpersonali e conoscenza di sé SLIDE 338; -
  • 8. 8 INDICE test SEDS (Social Emotional Dimension Scale) SLIDE 339; -test di valutazione degli aspetti psicopatologici nell’handicap (VAP-H) SLIDE 340; - scala di disattenzione e iperattività (SDAI) SLIDE 341-342; ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI -           -elenco degli strumenti SLIDE 343; -processi che sottendono l’acquisizione delle letto scrittura SLIDE 344; -sviluppo della letto-scrittura(consapevolezza fonologica globale e analitica) SLIDE 345-346- 347-348; -modello di apprendimento della lettura e della scrittura (U.Frith) SLIDE 349-350-351; - fasi dello sviluppo modello Ferreiro-Teberosky SLIDE 352-353-354 ; -esempi di scrittura spontanea SLIDE 355-356-357; -riassunto SLIDE 358; -competenze globali relative alla concettualizzazione (prove scrittura- prove lettura) SLIDE 359-360-361; - -invarianza del testo (prove) SLIDE 362; -teoria piagettiana sulla letto-scrittura SLIDE 363-364-365-366-367; -modello lettura U.Frith SLIDE 368-369-370-371-372-373-374-375-376-377-378 ; -strumenti (S/R 4-5) SLIDE 379; -test di valutazione delle competenze metafonologiche (CMF) SLIDE 380; -la lettura prima( guida all'analisi e al trattamento dei pre-requisiti della lettura- SAP-) SLIDE 381; -competenze narrative: tappe di sviluppo SLIDE 382-383-384; -laboratorio della lettura e scrittura (prove) SLIDE 385-386-387-388-389-; -sviluppo della competenza narrativa nel racconto per immagini SLIDE 390-391-392-393-394- 395; -prova descrizione di una scena IPDA (Identificazione Precoce dei Disturbi di Apprendimento) SLIDE 396-397;
  • 9. 9 INDICE -tabella predittiva per la dislessia SLIDE 398; -sviluppo dell’aritmetica di base nei bambini prescolari:l’approccio al numero naturale SLIDE 399- 400-401-402-403-04-405-406-407-408; -notazione numerica (Lucangeli) SLIDE 409; -esempi di notazione numerica SLIDE 410-411-412-413; -studi di Piaget SLIDE 414-415-416-417-418; -competenze richieste per contare SLIDE 419-420; -interessante ricerca dell’Università di Stanford SLIDE 421-422-423-424; -attività di verifica dell’apprendimento del concetto di numero SLIDE 425-426-427-; -protocollo per lo studio dello sviluppo del sistema numerico in bambini da 5aa a 7aa (dal giudizio di numerosità alla comparsa del calcolo mentale)- (A. Martini) SLIDE 428-429; -batteria per l’intelligenza numerica (BIN 4-6) SLIDE 430-431-432-433-434-435-436-437-438- 439-440-441-442; -protocollo Lucangeli SLIDE 443-444-445-446-447-448; -test Preschool Screening System (PSS) SLIDE 449; -batteria di valutazione neuropsicologica (BVN 5-11) SLIDE 450-451; -IPDA (Identificazione Precoce dei Disturbi di Apprendimento)questionario SLIDE 452; -IPDA (Identificazione Precoce dei Disturbi di Apprendimento) test SLIDE 453; -test d'Intelligenza Potenziale (TIP) SLIDE 454-455;    
  • 10. 10 INDICE -MS 4-8- Operazioni logiche e conservazione-(OLC) SLIDE 456-457-458-459; AUTISMO -elenco strumenti di riferimento SLIDE 460; -gioco e autismo SLIDE 461-462-463-464-465-466-467-468-469-470-471-472-473-474- 475-476-477-478-79-480-481-482-483-484-485; - i criteri diagnostici per il Disturbo autistico, secondo il DSM IV SLIDE 486-487-488- 489; -teoria della mente SLIDE 490-491-492-493-494-495-496-497-498-499; -Sally –Ann Task SLIDE 500; -sviluppo emotivo-comunicativo SLIDE 501-502-503-504-505-506-507-508-509-510-511; -questionari per i genitori SLIDE 512-513-514-515-516-517-518;
  • 11. 11 INDICE Profilo Psico-Educativo Revisionato (PEP-R) SLIDE 519-520-521-522-523-524-525-526; -Childhood Autism Rating Scale (CARS) SLIDE 527-528-529-530-531-532; -Checklist for Autism in Toddlers (CHAT) SLIDE 533-534-535-536-537-538; -Scala di valutazione dei Tratti Autistici nelle persone con Disabilità Intellettiva(STA-DI) SLIDE 539; -Valutazione della Comunicazione Aumentativa e Alternativa (VCAA ) SLIDE 540-541; INDICAZIONI PER LA NUOVA SCHEDA PSICOPEDAGOGICA SLIDE 542-543-544- 545-546-547-548-549-550-551-552-553-554-555-556; FORMAT DELLA SCHEDA SLIDE 557; BLIBLIOGRAFIA CORRELATA DALL’ ETA’ DI RIFERIMENTO DEGLI STRUMENTI DIDATTICI SLIDE 558-559-560; SITOGRAFIA SLIDE 561-562-563-564-565-566-567-568-569.  
  • 12. 12 CRITERI QUALITATIVI E FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE STRUTTURATA DEFINIZIONE DEL TERMINE “OSSERVAZIONE”. Dal punto di vista etimologico, “osservare”deriva dal latino observare,composto di “ob” (verso) e “serbare”(tenere gli occhi addosso) e significa in generale “guardare, esaminare con cura”, “rilevare”.De Ketele evidenzia come, da un lato, osservare voglia dire “mettersi davanti a un oggetto come schiavo o servo per essergli fedele”.Dall’altro lato, osservare fa riferimento al mettersi davanti a un oggetto “come maestro per possederlo e conservarlo”. Dunque, l’osservazione di un fenomeno o comportamento esteriore non consiste nel semplice vederlo o comunque in senso più lato, nel percepirlo,ma nel “guardarlo” e descriverlo in modo “fedele”, allo scopo di comprenderlo. L’osservazione è un processo la cui funzione principale è raccogliere informazioni sull’oggetto preso in considerazione.E’ un’operazione di prelievo e strutturazione dei dati in modo da far emergere una rete di significati.
  • 13. 13 CRITERI QUALITATIVI E FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE STRUTTURATA FASI METODOLOGICHE DELL’OSSERVAZIONE Il processo osservativo, di norma,può articolarsi in tre fasi fondamentali, dinamicamente collegate tra loro,anche se operativamente distinte (Amplatz,1999) : 1) focalizzazione; 2) raccolta dei dati; 3) analisi.
  • 14. 14 CRITERI QUALITATIVI E FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE STRUTTURATA Fase di focalizzazione La scelta della situazione da osservare si riferisce a quella preliminare opera di chiarificazione di ciò su cui si intende far luce. precisare i fenomeni o comportamenti che si ritengono rilevanti e significativi in relazione alla dimensione che interessa indagare e agli obiettivi prefissati e di procedere ad una loro definizione in termini non ambigui. Raccolta dei dati Prima di procedere fattualmente all’azione osservativa, è importante definire le operazioni da compiere per poter raccogliere i dati, valutando le risorse disponibili e predisponendo gli strumenti necessari. Una delle fasi nodali del processo, infatti, è proprio la raccolta dei dati, dalla cui correttezza- sistematicità dipende la fondatezza dell’analisi e l’attendibilità dei risultati.
  • 15. 15 CRITERI QUALITATIVI E FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE STRUTTURATA Analisi L’analisi delle informazioni raccolte costituisce la conclusiva fase critica che porta l’osservazione a partorire i suoi esiti conoscitivi. Può poggiare su procedure di quantificazione o su un processo qualitativo. L’analisi di tipo quantitativo, mira ad una conoscenza “computabile” dei fenomeni e che si basa pertanto sulla loro riconduzione ad indici misurabili. Essa è basata sul linguaggio matematico ed è pertanto più oggettiva, meno incline, cioè, ad essere influenzata dai filtri soggettivi dell’osservatore. Inoltre è rigorosamente e supinamente aderente ai dati. L’analisi di tipo qualitativo è più attenta al “significato” che assume il fenomeno nella sua consistenza “intensionale”, collegata al senso che essa riveste per chi lo osserva e/o lo vive. Essa è tendenzialmente più rischiosa e meno attendibile.
  • 16. 16 CRITERI QUALITATIVI E FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE STRUTTURATA LE FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE Perché osservare? La risposta a questo interrogativo permette di individuare cinque funzioni che possono presiedere alla creazione o all’utilizzazione di uno strumento d’osservazione: descrittiva, formativa, valutativa, euristica o invocata, provocata. La funzione descrittiva :si osserva per descrivere i fenomeni o una situazione. ( Descrive una situazione o un fatto/fenomeno, raccoglie dati); La funzione formativa:si osserva per agire sulla base della situazione osservata e per formare. (Agisce sulla base di quanto osservato, per imparare, per formarsi);
  • 17. 17 CRITERI QUALITATIVI E FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE STRUTTURATA La funzione valutativa :si osserva per valutare, si valuta per decidere, si decide per agire. L’azione sarà a sua volta sottoposta alla valutazione, e dunque all’osservazione, per una nuova decisione. (Descrive una situazione o un fatto/fenomeno, raccoglie dati); La funzione euristica :quando l’attività è orientata verso l’emergere di ipotesi pertinenti, che saranno ulteriormente sottoposte ad attività di controllo. (Fa emergere delle ipotesi da sottoporre a verifica); La funzione di verifica :si osserva una situazione “provocata” o manipolata per poter verificare un’ipotesi, e dunque utilizzando l’osservazione come strumento di misurazione delle variabili dell’ipotesi stessa. (Convalidare o meno un’ipotesi).(Postic- De Ketele,1993,25-26) (Amplatz,1999,33). Un’ ulteriore classificazione dell’osservazione viene fatta anche in base a: -il grado di partecipazione dell’osservatore; -l’ambiente in cui viene svolta; -il grado di strutturazione.
  • 18. 18 CRITERI QUALITATIVI E FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE STRUTTURATA Il grado di partecipazione dell’osservatore Osservazione documentaria(indiretta): ricerche storiche ed etnografiche. Documenti utilizzati sono: notizie di archivio, registrazioni audio, video, diari… Indipendentemente quando l’osservatore raccoglie in prima persona i dati, mantenendo il distacco dal gruppo osservato (telecamere). Osservazione partecipante(diretta): l’osservatore entra nel contesto e nel sistema delle relazioni, coinvolgendosi nelle situazioni che analizza. L’ambiente in cui viene svolta Naturalistica: rilevazione continuata dei comportamenti di uno o più soggetti nel loro ambiente naturale (nel suo habitat). In condizione controllate: quando l’osservatore cerca di controllare la situazione. In ambiente artificiale: in laboratorio, un settino molto strutturato. Osservazione dei giocattoli utilizzati da bambini e bambine. Il grado di strutturazione Sistematica. Narrativa ( diari, registrazioni anneddotiche).
  • 19. 19 CRITERI QUALITATIVI E FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE STRUTTURATA L’OSSERVAZIONE SISTEMATICA E LE SUE CARATTERISTICHE L’osservazione tende ad essere sistematica quando soddisfa le seguenti condizioni: 1. impiego di procedure coerenti e ripetibili; 2. determinazione delle condizioni dell’osservazione; 3. impiego di tecniche rigorose di osservazione, di annotazione e di codifica. L’osservazione, quindi, è sistematica quando è “organizzata, metodica, ha uno scopo ben determinato e mezzi adeguati per conseguirlo” Essa presenta le seguenti caratteristiche: intenzionalità : è sempre guidata da un obiettivo esplicito, che è “allo stesso tempo finale ed organizzatore del processo stesso di osservazione;
  • 20. 20 CRITERI QUALITATIVI E FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE STRUTTURATA Progettualità: viene utilizzata all’interno di un preciso progetto. Delimitazione-definizione del campo osservativo: idealmente circoscrive il setting, puntando l’attenzione su eventi o comportamenti che devono essere preliminarmente definiti secondo criteri chiari e rigorosi, e discriminati in funzione dello scopo e del punto di vista adottato. nel progetto. Tendenza all’obiettività: rilevare fatti e non sensazioni, né impressioni o tanto meno di anticipare giudizi. Utilizzo di precisi strumenti di riferimento: si tratta di tecniche e strumenti che in forma diversa, tendono a facilitare la raccolta e l’analisi delle informazioni. Pianificazione dell’osservazione sistematica: fare un piano d’osservazione significa prospettarsi le difficoltà e trovare le maniere concrete per affrontarle.
  • 21. 21 CRITERI QUALITATIVI E FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE STRUTTURATA • Chi osserva • Chi/cosa osservare: implica la selezione, tra i possibili innumerevoli oggetti di osservazione, di quegli eventi e comportamenti che risultano più rilevanti per la dimensione che interessa indagare. Dove condurre l’osservazione: non si tratta solo di scegliere un ambiente ma anche di confrontarsi con la concreta natura del luogo (aperto o chiuso, pubblico o privato, e, più nello specifico, aula, palestra, mensa, cortile, ecc.) Quando osservare: è una decisione che dipende in modo più diretto dalle circostanze specifiche in cui il comportamento deve essere osservato. Scegliere in merito al tempo, significa anche riferirsi alla durata e frequenza delle osservazioni. Come, in che modo osservare: scegliere tra i diversi tipi, modi, tecniche di osservazione, quelli più adatti e funzionali rispetto agli obiettivi e all’oggetto dell’indagine; di precisare il ruolo che l’osservatore dovrà assumere; di prevedere tutti gli accorgimenti necessari per garantire la normalità di comportamenti da parte dei soggetti osservati; e, in sintesi, di prefigurare le modalità più opportune secondo cui procedere nelle varie fasi operative dell’osservazione.
  • 22. 22 CRITERI QUALITATIVI E FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE STRUTTURATA LE QUALITA’ NECESSARIE PER L’OSSERVAZIONE SISTEMATICA La pertinenza Essa si riferisce a ciò che il ricercatore vuole e all’obiettivo della sua ricerca: ciò che voglio osservare è pertinente al raggiungimento dell’obiettivo della mia ricerca? La validità C’è un accordo sufficiente tra ciò che io osservo realmente e ciò che voglio osservare? L’affidabilità Due o più osservatori diversi, osservando ognuno per conto suo la stessa cosa nello stesso momento la classificheranno allo stesso modo. La trasferibilità I risultati ottenuti dalla procedura d’osservazione sonotrasferibili alla popolazione di riferimento .
  • 23. 23 CRITERI QUALITATIVI E FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE STRUTTURATA IN SINTESI LE PECULIARITA’ DEL PROCESSO DI ASSESSMENT SONO LE SEGUENTI: 1)STABILIRE A PRIORI L’OBIETTIVO DA ANALIZZARE, 2)AGIRE INTENZIONALMENTE GUIDATA DA UN OBIETTIVO; 3)ESSERE UTILIZZATA ALL’INTERNO DI UN PRECISO PROGETTO; 4) CERCARE DI ESSERE QUANTO PIU’ OBIETTIVA; 5)RILIEVARE I FATTI SENZA ANTICIPARE I GIUDIZI; 6)REGISTRARE FEDELMENTE I COMPORTAMENTI; 7) BASARSI SU MODELLI TEORICI CONVALIDATI DALLA RICERCA; 8) CONNOTARE LO STILE EDUCATIVO DI OGNI SINGOLO OPERATORE SU BASI OGGETTIVE E NON APPROSSIMATIVE; 9) VEICOLARE L’ IMPOSTAZIONE E IL MONITORAGGIO NEL TEMPO DEI PROGRAMMI E DELLE METODOLOGIE PERSONALIZZATE; 10) COMPIERE UN FEEDBACK CONTINUO NELL’OPERATO EDUCATIVO; 11) DIVENIRE UN VALIDO STRUMENTO DI FORMAZIONE; 12) RENDERE FACILMENTE PUBBLICIZZABILI I RISULTATI SECONDO “CHIAVI DI LETTURA” COMUNI E OBIETTIVE.
  • 24. 24 CRITERI QUALITATIVI E FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE STRUTTURATA Le osservazioni hanno lo scopo di approfondire aspetti significativi e sono guidate da ipotesi di lavoro, hanno un carattere eminentemente descrittivo, i commenti e le ipotesi sono fondamentali ma vanno chiaramente distinti nel protocollo. Per condurre tali osservazioni è necessario: • descrivere gli eventi e i comportamenti senza incasellarli in categorie predefinite; • usare un linguaggio descrittivo e non valutativo; • non usare termini generici; • prestare attenzione ai dettagli; • distinguere la descrizione degli avvenimenti dai commenti e dagli eventuali giudizi che ne conseguono; • prestare attenzione al contesto, inteso come ambiente immediato in cui si manifesta il comportamento e che ne influenza la qualità sociale ed emotiva.
  • 25. 25 CRITERI QUALITATIVI E FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE STRUTTURATA LE TECNICHE L’osservazione partecipante è una strategia nella quale l’insegnante si inserisce in maniera diretta nelle attività del bambino (ponendo blande variabili sia in modo diretto che con tecniche a “sfondo integratore)preso nel suo ambiente naturale, istaurando un rapporto di interazione personale allo scopo di descriverne le azioni e di comprenderne, mediante un processo di immedesimazione, le motivazioni. L’osservazione non partecipata: di tipo ecologico, libera, l’insegnante non interviene in alcun modo.
  • 26. 26 CRITERI QUALITATIVI E FUNZIONI DELL’OSSERVAZIONE STRUTTURATA Per conoscere un bambino è necessario guardarlo, ma guardare un bambino non è facile, i nostri occhi spesso guardano solo ciò che sanno vedere. L’osservazione deve essere guidata da schemi interpretativi (non si può osservare se non si sa che cosa osservare).  L’osservazione vuole dare un significato a ciò che si osserva, fornire una interpretazione. Gli strumenti e i metodi da adottare variano in dipendenza dell’oggetto del’osservazione 
  • 27. 27 RIASSUNTO DELLE CARATTERISTICHE DELL’OSSERVAZIONE RIASSUNTO GENERALE Chi osserva Ø       attivo/passivo Ø       percepito/non percepito Oggetto dell’osservazione Ø       fatti(osservazione diretta)/rappresentazioni(dossier) Strumenti dell’osservazione Ø       griglie qualitative Ø       diari, annotazioni Ø       registrazioni(video, audio, audio video) Ø       interviste questionari Ø  tassonomie Ø  test settoriali o globali a esito metrico Grado di inferenza dell’osservazione sull’oggetto osservato Ø      debole Ø       forte
  • 28. 28 RIASSUNTO DELLE CARATTERISTICHE DELL’OSSERVAZIONE Annotazione Ø       immediata/differita Ø       diretta/mediata Situazione dell’osservazione Ø       creata/naturale Ø      manipolata/non manipolata Grado di libertà dell’osservatore Ø       sistematica/non sistematica
  • 29. 29 GLI STRUMENTI E’ importante considerare : • la corretta selezione del test o dello strumento; • l’interpretazione dei risultati; • l’etica dell’applicazione della misura docimologica. STRUMENTI CHE VEICOLANO LA VALUTAZIONE • diario di “bordo”; • check list e griglie; • colloqui clinici e interviste ai genitori del bambino; • test di performance ( prove riferite a una norma e prove criteriali -settoriali o globali-).  
  • 30. 30 GLI STRUMENTI • COLLOQUIO CLINICO E INTERVISTA AI GENITORI DEL BAMBINO a) adattamento al ruolo di genitore, b) la relazione con i figli, c) influenze della famiglia, d) l’interazione con il mondo esterno, e) le potenzialità di cambiamento • DIARIO DI BORDO La compilazione di un diario è utile soprattutto per osservare lo sviluppo di un bambino con handicap. E’ necessario che le notazioni si riferiscano e descrivano il comportamento quotidiano, abituale di quel bambino. Gli ambiti essenziali di sviluppo che è utile avere presenti nel diario sono: • l’evoluzione del suo stato affettivo • la relazione con l’insegnante di riferimento e gli altri adulti; • il comportamento durante le operazioni quotidiane; • lo sviluppo degli apprendimenti (compreso l’evolvere dell’interesse per le attività); • la relazione con i pari; • i comportamenti e le abitudini.
  • 31. 31 GLI STRUMENTI • check list e griglie • La check list è sostanzialmente una lista della spesa: è un elenco di tutto ciò che si pensa sia utile osservare o annotare, a scopo principalmente di promemoria. In realtà non è unicamente un promemoria, perché nel redigere l'elenco, si tiene conto dell'importanza dei vari passi, in relazione agli obiettivi che ci si prefigge. È utile soprattutto in fase di avvio di un'attività, perché aiuta, oltre che a non dimenticare le cose importante, a focalizzare gli obiettivi che si vogliono raggiungere. La check list viene sicuramente già usata, anche se in forma non così esplicita, nel programmare le attività, perché è uno strumento utile per non dimenticare le cose. Si tratta soltanto di usarlo sistematicamente e possibilmente con gli stessi punti in modo da avere un minimo di monitoraggio uniforme dell'attività svolta. Criteri per la costruzione di una check list 1) individuare con precisione il settore o l’area che si intende approfondire attraverso l’osservazione; 2) identificare ogni azione considerata interessante e significativa nella performance; 3) aggiungere all’elenco le azioni che rappresentano errori comuni o difetti considerati rilevanti; 4) sistemare le azioni in un ordine adeguato; 5) fornire un procedimento per controllare e annotare semplicemente ogni azione.
  • 32. 32 GLI STRUMENTI • La griglia osservativa è il passo successivo. Può riprendere i punti rilevanti della check list, ampliarli e strutturarli, se necessario, in sottopunti e associare a ciascuno di loro un commento o un giudizio. La griglia può essere arricchita e ampliata in misura diversa a seconda dell'interesse. Se usata sistematicamente permette di monitorare, a distanza di tempo, l'evoluzione o l’involuzione funzionale. Come per la check list, anche la griglia osservativa viene già usata spesso, in particolare per valutare il comportamento e la performance generale dell'allievo. Spesso tuttavia, proprio per essere generali, diventano generiche e rischiano di appiattire tutta l'osservazione codificandola in modo standard e quindi di essere poco informative.
  • 33. 33 GLI STRUMENTI Test di performance  Prove nelle quali si chiede alla persona di eseguire un compito, che esige una risposta orale, scritta o prassica. Si dividono in: • TEST NORMATIVI • TEST CRITERIALI TEST NORMATIVI ATTENDIBILITÀ : il test deve fornire risultati costanti e coerenti nel tempo  VALIDITÀ : il test deve misurare effettivamente le abilità per le quali è stato costruito  TEST NORMATIVI “FORNISCONO PROVE RIGOROSAMENTE SELEZIONATE E VALUTATE PER QUANTO RIGUARDA IL LORO GRADO DI ATTENDIBILITA’, VALIDITA’E NORMATIVITA’” Meazzini, 1997  NORMATIVITA’ Il punteggio che il soggetto ottiene al test viene confrontato ad una norma. Le norme vengono individuate dopo che il test è stato somministrato ad un campione che si ritiene rappresentativo della popolazione alla quale esso dovrà essere somministrato. Le norme si esprimono prevalentemente mediante punteggi standardizzati (media e deviazione standard) da cui è possibile calcolare il grado di scostamento del singolo dalla media.
  • 34. 34 GLI STRUMENTI VANTAGGI La standardizzazione del materiale e del punteggio consente analisi comparative di natura epidemiologica. Es. Il confronto tra i punteggi medi ottenuti in test normativi di lettura tra popolazioni di allievi residenti in regioni diverse… • Consente di individuare la posizione occupata dal singolo all’interno di un gruppo. TEST CRITERIALI  Il parametro utilizzato dai test criteriali non è la norma (media e deviazione standard) ma il criterio dato da uno o più livelli di prestazione del soggetto. Punteggi superiori a tale livello indicano che vi è una padronanza totale o accettabile per quanto riguarda l’abilità esaminata. Punteggi inferiori indicano il contrario.  Il criterio viene stabilito dall’operatore a seconda degli obiettivi educativi che intende raggiungere. I test criteriali dunque sono test che valutano il raggiungimento di una certa competenza reputata necessaria per acquisire ulteriori e più complesse conoscenze. Il test serve a valutare ciò che una persona ha appreso e non si pone il problema di paragonare la competenza raggiunta dall’alunno con quella dei compagni o, più in genere, con un gruppo di alunni di pari età ; la valutazione viene effettuata solo in rapporto ai contenuti, agli argomenti e agli obiettivi oggetto di verifica. Questi test vengono anche definiti test di rendimento o di profitto (achievement test). non viene confrontato con un gruppo ma solo con sé stesso, prima e dopo un intervento educativo.
  • 35. 35 GLI STRUMENTI Ciò che si valuta è il progresso fatto dall’alunno rispetto alla sua stessa competenza iniziale; gli obiettivi formativi, quindi, diventano il criterio da raggiungere e l’eventuale giudizio valutativo non viene basato sul confronto con la prestazione di un gruppo di riferimento. La prestazione a cui fare riferimento è, solitamente, la percentuale di risposte corrette ad un dato compito; in questo caso è bene definire in anticipo i criteri rispetto ai quali una prestazione viene definita positiva o negativa; in un dato compito si può assumere, per esempio, che il 75% di risposte corrette sia il criterio per giudicare una prestazione positiva o negativa. VANTAGGI Consente di discriminare tra abilità e sotto-abilità. E’ uno strumento flessibile con il quale si può valutare qualsiasi performance. Il criterio viene scelto dall’operatore e cambiato di volta in volta a seconda delle esigenze. Il test può essere costruito dall’operatore, è semplice da applicare e non richiede la standardizzazione.Il soggetto
  • 36. 36 GLI STRUMENTI TIPOLOGIA DEGLI ITEMS -figurati; -verbali; - (vero-falso); -a risposta multipla semplice e complessa; - a risposta aperta univoca-limitata - a risposta aperta.
  • 37. 37 PICCOLO GLOSSARIO PICCOLO GLOSSARIO 1) CAPACITA’ : 2) COMPETENZA : 3) CONOSCENZE E ABILITA’.
  • 38. 38 PICCOLO GLOSSARIO
  • 39. 39 PICCOLO GLOSSARIO
  • 40. 40 PICCOLO GLOSSARIO
  • 41. 41 PICCOLO GLOSSARIO
  • 42. 42 PICCOLO GLOSSARIO
  • 43. 43 GLI ASSI FUNZIONALI ELENCO DEGLI ASSI PRESI IN CONSIDERAZIONE - L’OSSERVAZIONE COINVOLGE MOLTEPLICI AMBITI FUZIONALI,NELLO SPECIFICO CI RIFERIAMO AI SEGUENTI: -ASSE GRAFICO; -ASSE VISUO-PERCETTIVO; -ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO; -ASSE RELATIVO ALLO SCHEMA CORPOREO; -ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING; -ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE; -ASSE LUDICO; -ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI; -ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE); -ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO; -ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI. -Un un’ulteriore analisi è dedicata poi alla patologia AUTISTICA.
  • 44. 44 ASSE GRAFICO SUDDIVISO IN TRE LIVELLI : esecutivo,percettivo e rappresentativo
  • 45. 45 ASSE GRAFICO LIVELLO ESECUTIVO (GLI STRUMENTI DI RIFERMENT E SONO: LA GRIGLIA ANALITICA QUALITATIVA DEL MOVIMENTO,DEL GESTO E DELLA FORMA GRAFICA E IL TEST LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE – LAP-)
  • 46. 46 ASSE GRAFICO (TEST) INDICATORI DELLA GRIGLIA ANALITICA DEL MOVIMENTO E DELLA FORMA GRAFICA VELOCITA’:RALLENTATA-ACCELERATA- FREQUENTEMENTE VARIABILE,ALTRO……………………………………………… …………………… ·          RITMO:UGUALE,DISCONTINUO,DISARMONICO,ALTRO …………………. ·          CONTINUITA’ DEL GESTO:INTERROTTO,CONTINUO,ESITANTE,ALTRO… …………………………………………………………………….
  • 47. 47 ASSE GRAFICO (TEST)            TIPO DI IMPUGNATURA:NORMALE,ERRATA PER………………………………………………………………… ………………… ·          LATERALIZZAZIONE:DESTRA,SINISTRA,AMBIVALENTE CON PREFERENZA A……………………………………………………………. ·     TRATTO PREVALENTE:BREVILINEO,LONGILINEO,CURVO,ANGO LATO,FRAMMENTATO,CON PRESENZA DI CHIARO – SCURI,ALTRO……………………………………………………  
  • 48. 48 ASSE GRAFICO (TEST)    GRANDEZZA(DIMENSIONE CORRETTA QUELLA COMPRESA INDICATIVAMENTE TRA GLI 8 E I 18 CM):NORMALE,MACROGRAFICA,MICROGRAFICA,MISTA,A LTRO……… ·  PRESSIONE:REGOLARE,LEGGERA,FORTE,VARIABILE, ALTRO……………………………………………………………. ·          UNIFORMITA’ DI GRANDEZZA E DI FORMA: PRESENTE/NON PRESENTE ANCORAGGIO DEL FOGLIO CON L'EFFETTORE NON DOMINANTE ·          Caratteristiche di produzione: ·          INCLINAZIONE PENNARELLO: ·          INCLINAZIONE FOGLIO:      
  • 49. 49 ASSE GRAFICO (TEST) MANIERISMI:TRATTO ORNATO,SEMPLICE,TRASCURATO,CON ECCESSIVO RIEMPIMENTO DI COLORE,CON RIPASSI,ALTRO………………………………………………… …………………… ·  IMITAZIONE SIMULTANEA DI: ……………………………………………… ·   COPIA DI……………………………………
  • 50. 50 ASSE GRAFICO (TEST) TEST LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE
  • 51. 51 ASSE GRAFICO LIVELLO PERCETTIVO (GLI STRUMENTI DI RIFERIMENTO SONO : LA GRIGLIA QUALITATIVA.LA TASSONOMIA DEI RAPPORTI SPAZIALI , IL TEST DI PERCEZIONE VISIVA(TPV) NELLA PARTE RELATIVA ALLA MOTRICITA’ PRESENTE)
  • 52. 52 ASSE GRAFICO (TEST) GRIGLIA QUALITATIVA    TRACCIATI OMOLATERALI (ESEGUITI CON LA MANO DESTRA VANNO A COLLOCARSI ALLA DESTRA DEL FOGLIO IDEM PER SINISTRA) ·     TRACCIATI CENTRALI ·     TRACCIATI CENTRIFUGHI(PARTONO DAL PUNTO PIU’ VICINO AL SOGGETTO CHE DISEGNA E SI ALLONTANANO SIA A DESTRA CHE A SINISTRA) ·     DIREZIONE DELLE LINEE POSITIVA (SENSO ANTIORARIO) ·     DIREZIONE DELLE LINEE NEGATIVA (SENSO ORARIO).
  • 53. 53 ASSE GRAFICO TASSONOMIA DEI RAPPORTI SPAZIALI (TOPOLOGICI E EUCLIDEI) :ACQUISIZIONE DELLE OPERAZIONI SPAZIO – TEMPORALI IN RELAZIONE ALL’ATTO GRAFICO 1) RAPPORTI TOPOLOGICI - CAPACITA’ DI APERTURA - CHIUSURA - INCLUSIONE - ESCLUSIONE -VICINANZA – SEPARAZIONE - ORDINE - SUCCESSIONE
  • 54. 54 ASSE GRAFICO 2)RAPPORTI EUCLIDEI -- RAPPRESENTARE UN SISTEMA DI COORDINATE (ORIZZONTALE-VERTICALE) -CAPACITA’ DI PARTIZIONE -DAVANTI-DIETRO - PROSPETTIVA (emergono le linee di riferimento di terra e di cielo). Piaget analizza la rappresentazione dei rapporti spaziali nei disegni infantili distinguendone tre classi: - i rapporti topologici, tipici del periodo che va dai 2 anni e mezzo ai 4 anni e caratterizzati dall’invarianza dei rapporti spaziali quali vicinanza, separazione,inclusione, chiusura e ordine; i bambini riescono ad utilizzare solo alcuni rapporti topologici, senza però riuscire a coordinarli nel caso di rappresentazioni complesse;
  • 55. 55 ASSE GRAFICO i rapporti euclidei, rappresentati tra i 4 e i 7 anni e caratterizzati dall’invarianza dei rapporti quando le trasformazioni dell’oggetto sono rotazioni o spostamenti; i rapporti proiettivi, conquistati tra i 7 e i 9 anni e caratterizzati dai rapporti prospettici e dalla comprensione della posizione del punto di vista richiesto; si riesce ,in questo caso , a coordinare le dimensioni e le distanze tra gli oggetti.
  • 56. 56 ASSE GRAFICO EVOLUZIONE DELLA STRUTTURA SPAZIALE Fasi iniziali Il bambino, pur conoscendo giā le forme euclidee attraverso la percezione visuale, nei suoi disegni dimostra di cogliere solo i caratteri topologici (specialmente quelli di vicinanza e separazione). Per il piccolo gli oggetti possono essere in alto-in basso, a destra- a sinistra,vicini-lontani ma il punto di riferimento resta incentrato sul proprio io percepente poiché non vi è ancora l’intuizione del collegamento tra elementi (si ragiona in termini assoluti e non relativi). Le prime espressioni prospettiche, rovesciamenti e svolgimenti, sono significative della struttura proiettiva dello spazio: solo a partire da qui il bambino giungerà ad una strutturazione euclidea dello spazio stesso.
  • 57. 57 ASSE GRAFICO Cronologicamente le intuizioni topologiche si situano verso i tre anni: il passaggio all’ordine proiettivo a sua volta non può esser considerato completo prima dei sette anni: la costruzione euclidea infine si realizza dai sette ai nove anni. Un bambino anche molto piccolo è in grado di apprezzare differenze fra la forma di un cerchio e quella di un quadrato, ma, anche se non vi sono particolari difficoltà grafiche, non è in grado di riprodurre queste differenze; la spiegazione di ciò sta appunto nella distinzione tra spazio percettivo e spazio rappresentativo.
  • 58. 58 ASSE GRAFICO Si considerano dunque 4 livelli strutturali nella riproduzione grafica: 1)NON STRUTTURA (la riproduzione è a livello di grafismo spontaneo dello sgorbio, dello scarabocchio)- (prima dei tre anni); 2)STRUTTURA DISARTICOLATA (la riproduzione è solo simile al modello nel senso che si riconosce sommariamente il modello stesso ma non l’articolazione della struttura)-(3-4aa); 3)STRUTTURA AGGREGATA ( la riproduzione è composta da elementi strutturati ma disgiunti uno dall’altro, accostati,giustapposti a volte capovolti)- (4-7aa); 4)STRUTTURA ARTICOLATA (la copia è molto simile al modello e ne rappresenta gli elementi euclidei nelle angolature, nelle proporzioni delle parti, nelle dimensioni e nell’orientamento)- (dai 7aa in poi).
  • 59. 59 ASSE GRAFICO (TEST) TEST DI PERCEZIONE VISIVA (TPV) _esito metrico a partire dai 4aa- ITEMS A MOTRICITA’ PRESENTE -COORDINAZIONE OCCHIO-MANO; -COPIATURA/RIPRODUZIONE; -RAPPORTI SPAZIALI; -VELOCITA’ VISUO-MOTORIA
  • 60. 60 ASSE GRAFICO (TEST) SCHEDA TRATTA DAL TEST TPV COORDINAZIONE OCCHIO-MANO
  • 61. 61 ASSE GRAFICO (TEST) SCHEDA TRATTA DAL TEST TPV COPIATURA/RIPRODUZIONE
  • 62. 62 ASSE GRAFICO (TEST) SCHEDA TRATTA DAL TEST TPV RAPPORTI SPAZIALI
  • 63. 63 ASSE GRAFICO (TEST) SCHEDA TRATTA DAL TEST TPV VELOCITA’ VISUO-MOTORIA
  • 64. 64 ASSE GRAFICO LIVELLO RAPPRESENTATIVO (GLI STRUMENTI DI RILEVAZIONE SONO: LE TIPOLOGIE DELLO SCARABOCCHIO;LE TASSONOMIE DI BURT, LUQUET, KELOG E LOWENFELD SI FA INOLTRE RIFERIMENTO ALLE CHECKLISTS PRESENTI NEL TESTO “GLI ADULTI DI FRONTE AI DISEGNI DEI BAMBINI “di P.FEDERICI ed.FRANCO ANGELI)
  • 65. 65 ASSE GRAFICO LIVELLO ELEMENTARE (SCARABOCCHIO) Verso i 16-18 mesi il bambino si rende conto che ci sono degli oggetti che lasciano una traccia (matite, gessi,ecc.). Inizia così a differenziare l’utilizzo della traccia sonora da quella grafica. TRACCIA GRAFICA: è più duratura, resta al di fuori della persona che la ha provocata, si conserva nel tempo, ma è poco efficace a livello immediato. TRACCIA SONORA: svanisce in fretta, ha un carattere imperativo e di utilità immediata. Infatti gli adulti non rispondono agli scarabocchi con la stessa immediatezza con cui rispondono ai vocalizzi. L’attività grafica nei primi mesi della vita del bambino diventa un gioco personale con sé stesso, il cui significato sociale è rimandato nel tempo.I primi segni sul foglio sono il prodotto di colpi che alle volte sono così forti che bucano il foglio ( tanta energia, poco controllo motorio).
  • 66. 66 ASSE GRAFICO Il segno è la conseguenza del gesto che descrive la sua traiettoria su una superficie capace di registrarla. Nei primi mesi il bambino disegna (spesso macchie) con tutto il corpo, compie movimenti più larghi possibili. Sei mesi dopo che ha iniziato a scarabocchiare (2aa circa), si rende conto che c’è un rapporto tra i suoi movimenti e i segni ottenuti. Prima dei 2 o 3 anni è sbagliato indurre il bambino a rappresentare oggetti reali, in quanto lo scarabocchiare rappresenta una forma di gioco, un piacere puro fine a sé stesso.  Prima di vedere le fasi dello sviluppo dello scarabocchio, cerchiamo di capire brevemente quali sono i meccanismi che portano il bambino ad utilizzare i propri prodotti grafici per rappresentare la realtà .
  • 67. 67 ASSE GRAFICO FASI DELLO SVILUPPO DELLO SCARABOCCHIO :  Definizione di  SCARABOCCHIO : forma spontanea di piacere motorio e visivo senza che sia presente alcuna INTENZIONALITÀ RAPPRESENTANTIVA (il bambino non vuole disegnare una “cosa” e tutto il corpo partecipa a questa attività grafica). Questa attività inizia verso i 18 mesi e in genere vengono eseguiti “tondeggianti guardandosi in giro”. 1 anno: il bambino prende in mano per la prima volta una matita, tenta di colpire il foglio, ancora non riesce a lasciare traccia; 18-20 mesi: inizia a lasciare traccia sul foglio da disegno, disegna segni verticali, orizzontali e radiali;
  • 68. 68 ASSE GRAFICO 2 anni: compaiono i primi segni circolari e ad angolo,non solleva la matita dal foglio e con molta facilità ne supera i bordi, inizia il controllo visivo, il bambino guarda quello che sta facendo con la penna e allora si vede che cerca di riempire una parte particolare del foglio. 2 anni e mezzo: aumenta il controllo motorio, non supera più i bordi, fa scivolare la matita con guida con lo sguardo, cominciano i primi “riccioli” e successivamente vengono disegnate le spirali e i cerchi multipli; 3 anni: non scarabocchia solo per il piacere del movimento o per sentire l’attrito della matita sul foglio, bensì per rappresentare sensazioni interne vissute intensamente ( compaiono croci, spazi chiusi, quadrati, solo verso la fine dei tre anni inizia ad abbozzare una persona, una casa o un sole); 4 anni: gli scarabocchi acquistano significato anche per l’adulto, arrivano le prime schematiche figure umane.
  • 69. 69 ASSE GRAFICO IL SIGNIFICATO DELLO SCARABOCCHIO: Ø Il disegno rappresenta uno STRUMENTO di indagine di fondamentale importanza: l’attività grafo-espressiva costituisce un mezzo di espressione immediato e compatibile al bambino che, attraverso di esso, ELABORA E RAPPRESENTA, come nel gioco, le proprie esigenze affettive e le modalità di rapporto con il mondo circostante. Ø   Dopo di 5 anni l’attività grafica assume una esplicita finalità NARRATIVA e RAPPRESENTATIVA in quanto la motivazione cosciente che spinge il bambino a disegnare, è data dal desiderio di raccontare e comunicare le esperienze vissute. Il momento della comparsa dell’attività grafica varia da bambino a bambino: per alcuni coincide con gli ultimi mesi del secondo anno; per altri emerge durante l’arco del terzo anno.
  • 70. 70 ASSE GRAFICO INDICAZIONI EMOTIVE DELLO SCARABOCCHIO:  1. Tracciato veloce: attività, dinamismo,impulsività. 2. Tracciato lento: calma tendenza alla pigrizia, riflessione. 3. Tratto marcato: energia fisica,vitalità, volontà. 4. Tratto sottile: delicatezza, sensibilità.
  • 71. 71 ASSE GRAFICO 1. Orientamento da sinistra a destra:  voglia di fare nuove esperienze. 2. Tutto spostato a sinistra: timore, timidezza, insicurezza, bisogno della figura materna. 3. Tutto spostato a destra: voglia di fare, desiderio di crescere, importanza della figura paterna. 4. A linee curve: capacità di adattamento. 5. A linee angolose: resistenza, energia,carica aggressiva. 6. Senza sollevare la matita: socievolezza. 7. Fatto con più tratti: bisogno di staccare per ritrovare energie. 8. Che occupa tutto il foglio: desiderio di attenzione, di manifestarsi. 9. Piccolo: introversione, desiderio di uno spazio tutto per sé.
  • 72. 72 ASSE GRAFICO LO SCARABOCCHIO MOTORIO I primi segni tracciati sulla carta non denotano particolari forme e non seguono direzioni preordinate; I primi grafismi sono il risultato di una attività puramente motoria e non hanno, al suo origine, alcuna funzione figurativa; Il bambino non tarda a accorgersi dei segni che traccia ma trascorrerà abbastanza tempo prima che si curi di dargli un nome. LO SCARABOCCHIO COORDINATO Verso i tre anni e mezzo le linee assumono la forma di ricciolo ed emerge una varietà cromatica. Le tracce grafiche dipendono dalla dinamica del polso e della mano. Il tipo di impugnatura non è naturale ed il bambino di stanca tornando ad eseguire segni grafici della fase precedente. Si assiste poi ad una finalizzazione dei movimenti grafici. L’occhio non osserva solo ciò che traccia ma la mano va verso nuovi spazi sul foglio.
  • 73. 73 ASSE GRAFICO TIPOLOGIE DELLO SCARABOCCHIO 1) Scarabocchio imitativo: il bambino cerca di imitare il gesto grafico osservato nell'adulto nel tentativo di fare, quindi di essere, come l'altro. 2) Scarabocchio espressivo: il bambino scopre la possibilità di manipolare la linea, che diventa un veicolo attraverso il quale manifestare il proprio stato emotivo. 3) Scarabocchio simbolico: il bambino rappresenta il modo in cui egli vive il rapporto con l'oggetto. Gli scarabocchi non sono più buoni o cattivi, ma scarabocchi di cose buone o di cose cattive. 4) Scarabocchio onomatopeico: traduce graficamente la visione dinamica che il bambino ha delle cose. Terminata la scoperta del tratto come linea, il bambino inizia a sperimentare il contorno, avviandosi ad una rielaborazione più matura del rapporto tra il disegno e l'oggetto.
  • 74. 74 ASSE GRAFICO I “FERRI DEL MESTIERE” Gli strumenti utilizzati per disegnare cambiano nel corso dello sviluppo (Lowenfeld); Quanto più il bambino è piccolo, tanto più la sua possibilità di scelta tra strumenti diversi dovrebbe essere limitata per non spostare l’attenzione dal disegno all’esplorazione del materiale. È consigliabile EVITARE il “riciclo” di fogli prestampati; riviste patinate; superfici ruvide che possono ostacolare la traccia pittorica. CARATTERISTICHE DEGLI STRUMENTI PIÙ COMUNI: Penne a sfera: rappresenta il primo oggetto usato dai più piccoli; Ø        Acquarelli: consentono di sperimentare la gamma dei colori ma sono sconsigliati all’esordio dell’attività pittorica;
  • 75. 75 ASSE GRAFICO Ø        Carboncino e gessetti: adatti per i preadolescenti che usano la tecnica a “schizzo”; Ø        Colori a tempera: la pittura con le dita in bambini molto piccoli può costituire un interesse tattile e perché consentono di riprodurre diverse sfumature; Ø        Matite (colorate e non): sconsigliate ai più piccoli perché la pressione fa spezzare le punte; adatte a partire dai 7-8 anni; Ø        Pennarelli a punta grossa: sono adatti per i più piccoli in quanto permettono di tracciare linee marcate; Ø        Pennarelli a punta fine: delicati da usare, la punta può rientrare o spezzarsi; Ø        Pastelli a cera: delicati da maneggiare; si spezzano; tracciano linee piuttosto grosse.
  • 76. 76 ASSE GRAFICO LINGUAGGIO GRAFICO-PITTORICO E FUNZIONI LA NATURA DELL’ATTIVITÀ GRAFICO PITTORICA È DATA DAL RISULTATO DI UN INSIEME DI FUNZIONI PSICO- FISICHE: -capacità percettiva: in relazione a quanto percepito e scoperto nel proprio ambiente; -campo emotivo: sotto la spinta del bisogno di espressione; -un messaggio: la persona elabora una comunicazione; -capacità cognitive di tipo convergente: assumendo le modalità di codificazione apprese nell’ambiente; -creatività, funzione cognitiva divergente: operare modificazioni personali; -funzioni motorie-percettive: estrinseca queste funzioni usando ironicamente delle tracce grafiche.
  • 77. 77 ASSE GRAFICO I bambini disegnano perché scaricano un surplus di energia fisica o emotiva, altre volte disegnano per passare il tempo, alcuni sembrano voler sperimentare e perfezionare abilità necessarie per diventare adulti. I piccoli disegnano anche per controllare sempre meglio le forme realizzate e le modalità per produrle. La soddisfazione di comunicare sembra un’altra motivazione per la produzione pittorica, per altri “disegnatori” sembra invece prevalere il piacere visivo che nasce dall’osservazione di quanto disegnato.
  • 78. 78 ASSE GRAFICO IL DISEGNO, L’ABILITÀ COGNITIVA E LA VALUTAZIONE EMOTIVA -AFFETTIVA Il disegno è uno strumento per esprimere emozioni, motivazioni, affetti e sentimenti. È possibile individuare alcuni elementi nel processo pittorico: -calma e serenità interiore( il bambino esegue il disegno rimanendo seduto, senza compiere movimenti eccessivi, in silenzio, senza interruzioni di rilievo, la mimica facciale è distesa, la concentrazione è buona, l’esecuzione del disegno è fluida, il tempo è adeguato); - ansia ( durante l’attività il bambino parla in modo eccessivo, pone domande, rinvia l’esecuzione del disegno. In alcuni casi il bambino è rigido, scarsa concentrazione, valorizzazione del disegno realizzato); - aggressività ( può essere manifestata o nascosta, diretta verso di sé ma anche verso l’ambiente esterno).
  • 79. 79 ASSE GRAFICO RIASSUMENDO quanto già è stato scritto di fronte a un foglio di carta e con un pennarello in mano, un bambino di due anni inizia a scoprire la possibilità di lasciare una traccia visibile per mezzo di un segno grafico: egli scopre che i movimenti di flessione ed estensione del suo avambraccio producono dei tangibili effetti, dei quali all'inizio rimane stupito. Il bambino all'inizio è quindi interessato non alle immagini, ma alle linee, attraverso le quali scarica spontaneamente una sovrabbondanza di energia neuro-muscolare, la stessa che motiva la continuazione dell'attività. Alla produzione dei segni non discretizzabili (scarabocchio disordinato) si aggiungerà quella di movimenti circolari (scarabocchio controllato), che richiedono un maggior controllo del polso, della spalla, ma anche delle dita. Il bambino sperimenta la possibilità di vivere il gesto non più come semplice attività motoria, ma come esperienza visiva: che diventa scoperta e piacere.
  • 80. 80 ASSE GRAFICO L'esperienza visiva: che questo tipo di attività affina, diventa poi il principale responsabile del prodotto grafico: verso i tre anni e infatti l'occhio che inizia a guidare la mano, invece del contrario. Il bambino inizia allora a produrre figure chiuse e spirali continue. La prima fase dello sviluppo del disegno e stata anche definita del realismo fortuito, dal momento che, inizialmente, il bambino non ha la consapevolezza di poter usare l'espressione grafica per rappresentare elementi della realtà. Ciò avverrà quando, in modo casuale, egli osserverà una vaga somiglianza tra le linee raffigurate e un qualche oggetto reale.
  • 81. 81 ASSE GRAFICO Circa sei mesi dopo l’inizio dello scarabocchio, avviene un fatto importantissimo: il bambino, in termini che tecnicamente definiremmo di feed-back, collega la propria sensazione cinestetica al segno prodotto. Così inizia a controllare i propri movimenti in rapporto al segno grafico che vuole lasciare con sempre maggiore intenzionalità. Da questo punto in poi si svilupperanno: -il disegno espressivo ; -l’imitazione della scrittura (intenzionalità sociale imitativa) ; Ciò che lo affascina della scrittura è la ritmicità del tratto(melodia cinetica)che diviene un gioco, piacere puro, motorio, visivo, globale del corpo inteso come unità biopsichica. La variabilità individuale, quella che poi definirà lo stile personale, è evidente fin dall’inizio (il tratto più leggero e limitato nello spazio, o più marcato e centrale od espansivo indicano già tratti temperamentali, emerge la modalità globale di atteggiarsi nei confronti della realtà).
  • 82. 82 ASSE GRAFICO TEORIE STADIALI DEL DISEGNO STADI DI BURT Egli descrive una progressione di 7 stadi: 1)SCARABOCCHIO (1-2-3 anni), in cui l’attività grafica è soltanto un’espressione motoria eseguita per gioco Primi grafismi tendenzialmente basati sul movimento a volte rappresentativi dell’attività mentale. Il bambino già da 1ANNO di vita scopre che può produrre dei segni in modo assai divertente e, utilizzando un qualsiasi strumento che lasci una traccia, si abbandona a descrivere linee che vanno in tutte le direzioni, per il solo gusto di farlo. Le linee tracciate siano esse su carta che sui muri di casa sono una testimonianza dell’espansione dei suoi movimenti; i punti, che a volte sono eseguiti con tanta intensità da bucare il foglio, evidenziano il gusto di incidere sulla realtà e il piacere di riuscirci. Siamo nella fase dello “SCARABOCCHIO INVOLONTARIO”, definito anche “GHIRIGORO”.
  • 83. 83 ASSE GRAFICO Verso i ventidue mesi si affaccia sulla scena l’idea dell’intenzionalità legata all’acquisizione di una maggior padronanza delle capacità visive e motorie: non più occasionale casualità ma impegno programmato e finalizzato in nome di una produzione mirata. Compariranno così tratti verticali, orizzontali e circolari. Nella prima fase dello scarabocchio non c’è ancora intenzionalità di rappresentazione. Il fare del bambino in questi anni è assolutamente istintivo e casuale poi, lentamente inizia ad essere orientato verso degli scopi. Intorno ai 2aa l'attività istintiva del bambino si sfuma per lasciare emergere una timida intenzionalità, nel senso che il piccolo è in grado di coordinare meglio le sue capacità visive con quelle motorie, e quindi saprà orientare con più scaltrezza il suo movimento per produrre determinati segni. In questi mesi il bambino sarà interessato a produrre linee orizzontali, verticali e circolari : Lowenfeld definisce questa fase dello "SCARABOCCHIO CONTROLLATO". Alcuni studiosi fanno precedere alla fase dello scarabocchio, dal francese “ecarbot” (scarafaggio), la fase delle “MACCHIE”: durante questo periodo, il bambino si diverte a realizzare delle macchie il cui inizio è quasi casuale e successivamente diventa intenzionale.
  • 84. 84 ASSE GRAFICO Lo scarabocchio è uno stadio preliminare a quello del disegno vero e proprio, è un processo di conoscenza; non è il pensiero che dirige l’espressione grafica, al contrario, da questa nasce la spiegazione, l’associazione, l’idea. 2) LINEA (3-4 anni), dove si riscontrano inizialmente singoli movimenti della matita che costituiscono gli scarabocchi, successivamente, avvicinandosi ai tre anni e mezzo compaiono i primi tentativi di rappresentazione della figura umana che a forma tonda con occhietti, bocca, gambe e braccia sarà progressivamente rivisitata fino al suo definirsi in una struttura più vicina all’aspetto reale della persona. A cinque-sei anni l’attività grafica si arricchirà di nuovi particolari interessandosi anche alla raffigurazione della realtà esterna: case, fiori, alberi e paesaggi;
  • 85. 85 ASSE GRAFICO  3)SIMBOLISMO DESCRITTIVO (5-6 anni), in cui il bambino mette in atto semplici schemi simbolici riferiti ad un tipo generico e non ad un particolare oggetto; 4) REALISMO DESCRITTIVO (7-9/10 anni), dove si riscontrano ancora disegni simbolici nei quali la corrispondenza visiva dello schema alla realtà è rafforzata da alcuni dettagli o tratti particolari; 5) REALISMO VISIVO (10-11 anni o più), in cui la tecnica migliora ed il bambino ricerca una corretta rappresentazione visiva della realtà; 6) REPRESSIONE (11-14 anni), in cui i disegni mostrano una regressione dovuta probabilmente a conflitti emotivi; 7) REVIVAL ARTISTICO (prima adolescenza), in cui i disegni si avvicinano, nella realizzazione alla realtà.
  • 86. 86 ASSE GRAFICO   STADI DI LUQUET LUQUET: il disegno è quella rappresentazione grafica che implica intenzionalità. 1 SCARABOCCHIO 2  REALISMO FORTUITO (2-3 anni) La rassomiglianza del disegno con la realtà è raggiunta per caso. Il bambino inizia ad osservare le proprie produzioni grafiche cercandovi le analogie con qualche cosa effettivamente esistente. La rappresentazione non è prodotta intenzionalmente, ma scoperta solo a posteriori; una volta fatta la scoperta però il bambino comincia a fare delle aggiunte,questa volta consapevolmente. Il bambino, nel tentativo di imitare l’adulto che scrive o disegna (e talvolta però anche di propria iniziativa, in qualche gioco con dei materiali che lasciano una traccia) produce dei segni, o uno scarabocchio, non avendo ancora, o avendola già, l’intenzione di raffigurare qualcosa di preciso.
  • 87. 87 ASSE GRAFICO Nel momento in cui, poi, osserva il segno o lo scarabocchio prodotto, accade che la forma d’insieme di quest’ultimo, o qualche suo particolare vistoso gli suggerisca una qualche interpretazione (che può essere anche diversa da quella che era la sua intenzione, qualora ne avesse avuta una). Se, Ad esempio, lo scarabocchio suggerisce l’idea di un gatto, l’interpretazione<gatto> si impone , e il bambino può allora aggiungere qualche altro segno per indicare la coda, o gli occhi, elaborando così un sommario <modello interno> di gatto che potrà poi utilizzare nel tentativo di disegnare intenzionalmente questo animale. La qualificazione di <fortuito>, con cui Luquet indica questa prima fase di realismo, è dovuta al fatto che il bambino giunge a raffigurare un certo elemento della realtà quasi per caso, e talvolta anzi in contrasto con le sue intenzioni
  • 88. 88 ASSE GRAFICO REALISMO MANCATO (3-5 anni) In questa fase il bambino decide quale oggetto rappresentare PRIMA di cominciare il disegno (intenzionalità rappresentativa). Il bambino riformula le proprie intenzioni man mano che il disegno procede (es.: “volevo fare una barca e mi è venuto..”).Il termine <mancato> è qui forse inappropriato perché sta ad indicare una valutazione del prodotto grafico che l’adulto compie usando come criterio l’assenza o l’errata raffigurazione, nel disegno, di certi elementi o rapporti che caratterizzano l’oggetto reale (anche se il disegno è invece vissuto dal bambino come del tutto adeguato alle se intenzioni figurative).
  • 89. 89 ASSE GRAFICO Anche in questo caso il sincretismo percettivo può far sentire la sua influenza, nel senso che nel <modello interno> vengono conservati solo quegli elementi di un oggetto che, per il loro aspetto o per la loro funzione, hanno per il bambino una particolare vistosità. Per esempio, disegnando la figura umana,un bambino può collegare direttamene alla testa le gambe e le braccia, con esclusione del tronco (la cui funzione non è ancora ben nota), nei cosiddetti <pupazzi testone>.
  • 90. 90 ASSE GRAFICO Ma certamente a rendere <mancata> (o <erronea>) la riproduzione interviene il carattere irreversibile, preoperatorio, del pensiero. Così, ad esempio, volendo disegnare un viale con le aiuole, un bambino può disegnare sia il bordo del viale, sia accanto ad esso il bordo delle aiuole,senza rendersi conto che un’unica linea può avere qui una doppia funzione (essere margine delle aiuole e, nello stesso tempo, dl viale). Sempre per la stessa ragione un bambino incontra difficoltà a rendere bene i rapporti spaziali o le proporzioni fra le parti di una scena. Per esempio volendo disegnare una persona con un cappello in testa, può disegnare interamente la testa, e poi interamente il cappello, ma sospeso a mezz’aria sopra la testa; o avendo disegnato una casa, e volendo disegnare dei fiori nel prato accanto ad essa, può fare delle margherite alte quanto la casa (come se, pensando a ciò che sta disegnando in quel momento non riesca più a fare attenzione anche a ciò che ha disegnato prima, come sarebbe invece necessario per rispettare le proporzioni).
  • 91. 91 ASSE GRAFICO REALISMO INTELLETTUALE (5-8 anni) Il bambino disegna non solo quello che vede, ma anche ciò che conosce o ritiene importante. Intorno ai 6/7 anni, con il pensiero reversibile, il bisogno di sintesi si viene manifestando anche nel disegno. Un bambino, disegnando una scena, cerca di mettervi tutte le cose che la riguardano (e di mettervele rappresentandole con la struttura grafica che solitamente utilizza e che le rende riconoscibili), anche se per farlo deve contravvenire a certe regole prospettiche, come quella per cui un oggetto non può essere visto se sta completamente dietro o dentro un altro, o quella per cui gli elementi di un paesaggio vanno rappresentati tutti secondo un unico punto di vista.
  • 92. 92 ASSE GRAFICO Può così ricorrere a tecniche particolari e curiose, come quella <della trasparenza> (ad esempio una casa è rappresentata con le sue parti esterne ma anche con il suo contenuto, come se le pareti fossero di vetro), o quella del <miscuglio di piani> (ad esempio una tavola vista dall’alto, con i commensali <ribaltati>, rappresentati cioè come se fossero invece visti di fronte).  TRASPARENZA: il bambino vuole mostrare simultaneamente quello che è esteriore e visibile a quello che è invece inferiore e nascosto. Es.: la casa con i mobili dentro; i pantaloni ma si vedono le gambe… EFFETTO RIBALTAMENTO: es. il viale con gli alberi tutti distesi…
  • 93. 93 ASSE GRAFICO REALISMO VISIVO (8 anni in poi) Disegno reale, è quello che assomiglia di più ad una “foto”.Intorno agli 8/9 anni che ha inizio il realismo visivo, con graduale abbandono delle tecniche adottate nella fase precedente e progressivo rispetto delle leggi prospettiche. Dopo i 7 anni Il disegno perde la spontaneità che lo aveva caratterizzato fino a questo momento e si trasforma in un tentativo di copia piuttosto fredda e impersonale dalla realtà. La scuola è in parte responsabile di questa trasformazione che da un lato fa del bambino un esecutore preciso e attento affinando quella che è la sua tecnica pittorica, dall'altro, però, lo svuota della "passione" con cui aveva realizzato le precedenti opere.
  • 94. 94 ASSE GRAFICO Kellogg identifica quattro stadi per lo sviluppo della capacità grafica spontanea; questi si articolano dai primi segni dei bambini di età inferiore ai 2 anni alle rappresentazioni dei bambini di 5 anni, età in cui il bambino comincia a copiare la realtà che lo circonda. 1)LO STADIO DEI MODELLI: tipico dei 2 anni e caratterizzato da scarabocchi elementari, quali linee senza controllo visivo e da modelli di organizzazione che indicano come vengono collocate le linee sul foglio;  2) LO STADIO DELLE FORME: tipico della fascia d’età 2-3 anni e caratterizzato da diagrammi emergenti, quali forme disegnate senza il riferimento del bordo del foglio, e da diagrammi riferiti a singole linee utilizzate per croci, triangoli, ovali, che tengono conto del bordo del foglio; 3)LO STADIO DEL DISEGNO: tipico dei 3-4 anni e caratterizzato dall'unificazione dei diagrammi per formare combinazioni e aggregati; inoltre vengono identificate alcune forme lineari molto importanti quali i radiali, i soli, e i mandala;
  • 95. 95 ASSE GRAFICO 4)LO STADIO PITTORICO, caratteristico dei 4-5 anni e identificato dal disegno rappresentativo.Compare il disegno in trasparenza e la dinamica dello schema-particolare ovvero lo schema tende a ripetersi i particolari si innestano sullo schema modificandolo. .
  • 96. 96 ASSE GRAFICO STADI di LOWENFELD FASE DELLO SCARABOCCHIO TIPOLOGIA (da circa 14 mesi a 3aa) a)informi - senza scopo; -ondulati; - coordinazione oculo-manuale limitata; - ampi movimenti del braccio, del gomito e della spalla; -disordinati - a questa età il bambino ha poco o nessun controllo sull’attività motoria; b) longitudinali -ripetizioni controllata di proposte; -permane la la consapevolezza e il godimento dei movimenti in senso cinestetico;
  • 97. 97 ASSE GRAFICO c) circolari - migliora il controllo dei movimenti deputati alla capacità di fare le forme più complesse; d) naming -il bambino racconta storie sullo scarabocchio; -vi è un cambiamento da un pensiero cinestesico in termini di movimento di pensiero immaginativo in termini di immagini.
  • 98. 98 ASSE GRAFICO A 18 mesi circa : -cambiano gradualmente anche a movimenti circolari, intervallati da linee; -lateralizzazione incerta; -migliore il controllo dei muscoli in mano, del polso e del braccio; -la collaborazione della mente e del corpo è maggiore; circa 2 anni -più nette linee, angoli, lo zigzag ; -su imitazione traccia linee verticali,orizzontali e a V; -l'uso del braccio, del polso e delle dita muscoli più controllato; -maggiore padronanza della percezione, della memoria e della coordinazione della mano e dell'occhio nel movimento;
  • 99. 99 ASSE GRAFICO -costruzione di un bagaglio di conoscenze con risultati altalenanti; - aumenta la capacità di discretizzare e formalizzare i segni che sfocerà nella produzione di immagini riconoscibili; -lo spazio è più limitato - non si diffonde in tutta la pagina, le linee sono isolate isolate; -i tracciati sono prima omologhi, poi centrifughi e infine centrali; -a volte viene dato il nome - "un fiore“.
  • 100. 100 ASSE GRAFICO FASE PRESCHEMATICA (da 3aa a 6aa ) In questa fase si evidenziano due diverse modalità di realismo: 1)osservazione - guardare gli altri –ripetere i movimenti per copia ; 2)sperimentazione - disordinata – viene riconosciuta la somiglianza - la ripetizione di successo. Spesso le figure sono umane, ma emergono anche animali e piante. FIGURA UMANA PRIMITIVA E PROVVISORIA (3anni) -testa e corpo solo (disegno girino); - full face.
  • 101. 101 ASSE GRAFICO Non appena i piccoli si avvicinano ai 3 anni, i loro disegni cinestetici mostrano una maggiore tendenza a produrre segni particolari.   Fra i 3 e i 4 anni il bambino scopre di poter rappresentare la figura umana. È costituita da una forma più o meno circolare che contiene elementi del volto mentre al suo esterno troviamo attaccati gli arti. Alcuni bambini superano questa fase nell’arco di pochi giorni, altri la conservano e la esercitano per molti mesi. I bambini ricordano e rappresentano correttamente il primo elemento “la testa” e l’ultimo “le gambe” dimenticandosi della parte intermedia. Se vengono fornite loro delle sagome o se gli si ricorda quali sono gli elementi da disegnare (su guida verbale,gestuale o iconica) si favoriscono l’emergere delle conoscenze infantili sullo schema corporeo. Dapprima le produzioni erano linee continue e ingarbugliate, ma ora assumono la forma di cerchi in cui il bambino può accorgersi di aver voluto forse rappresentare una testa.
  • 102. 102 ASSE GRAFICO Il bambino continuerà ad usare il cerchio per rappresentare un'ampia varietà di percezioni: testa, occhi, bocca, tronco, orecchie e perfino capelli tratti interni: che indicano gli occhi, il naso, la bocca tratti esterni: che indicano gli arti inferiori. Compaiono poi tratti accurati per gli occhi, per il naso, per la bocca che danno un aspetto di volto alla forma iniziale; un "tronco" completa questo volto, generalmente è ovale, più raramente lineare. In seguito vengono disegnati i piedi, le mani, alcuni indici di differenziazione sessuale: capelli, tratti del tronco specifici, raramente organi sessuali. Le figure sono statiche, poste anteriormente come se guardassero una platea.
  • 103. 103 ASSE GRAFICO In questa fase lo schema visivo (l'idea visiva) è più sviluppato; -i disegni mostrano ciò che il bambino percepisce come più importante in senso rappresentativo (pur con i limiti del sincretismo) e non più solo il piacere motorio; -vi è una scarsa comprensione dello spazio - gli oggetti sono disposti in maniera casuale ; -l'uso del colore è più emotivo che logico. - vengono aggiunte via via parti anatomiche poiché si sviluppa e aumenta la percezione ( piedi, naso, occhi, bocca, braccia, il corpo e testa ); -l’ esperienza scolastica determina un allargamento delle relazioni sociali; - la ripetizione dello schema diviene sistematica ; - il cerchio è utilizzato per la testa e le cime degli alberi; -(differenze tra maschio / femmina) vedi tabella successiva; -comprensione concettuale piuttosto che osservazione visiva; -grande attenzione ai dettagli – talora alcuni particolari sono distorti e/o esagerati; -capacità di riprodurre semplici forme geometriche;
  • 104. 104 ASSE GRAFICO - la produzione individuale, può variare notevolmente; - il processo di socializzazione porta a disegnare maggiormente le persone. FASE SCHEMATICA - circa 6 a 9 anni forme facilmente riconoscibili per la consapevolezza dimostrata del concetto di spazio; -gli oggetti del disegno hanno un rapporto a ciò che è alto e ciò che è basso; -basi definite ( la linea cielo e terra sono evidenti). gli elementi del disegno sono tutti legati spazialmente; - i colori riflettono realisticamente quelli che appaiono in natura. - esagerazione tra gli elementi (l'uomo più alto di una casa, i fiori più grandi di esseri umani); FIGURA UMANA-preceduta da forme coerenti la forma diventa un uomo / madre / sorella / fratello;
  • 105. 105 ASSE GRAFICO Un'altra tecnica utilizzata è a volte chiamata "piegando" questo è dimostrato quando gli oggetti sono disegnati inclinati rispetto alla linea di base. Altre volte gli oggetti sembrano essere a testa in giù, un altro fenomeno è chiamato “x-ray"come in una radiografia il soggetto è dipinto come per essere visto sia all'interno così come all'esterno.
  • 106. 106 ASSE GRAFICO FIGURA UMANA Il collo e le spalle sono gestiti insieme in una struttura continua, le braccia 'aperte' nel segmento del corpo, l’ abbigliamento prende il posto del corpo . Le braccia e il tronco sono eseguiti insieme dal 7° anno , inoltre aumentano e si integrano tutti i segmenti corporei. Alcune forme geometriche ovali, triangoli, quadrati, cerchi, rettangoli e irregolari sono utilizzate come schema corporeo (gambe, pancia …) e vestiti.Quando sono separate le une dalle altre, queste forme sono prive di significato. Le braccia e il tronco sono spesso molto lunghi, le mani allargate. I cambiamenti di forma sono accompagnati da particolari aggiunti ad esempio mangiare = bocca più grande. Gli interessi sono in espansione e la consapevolezza corporea è maggiore. La copia si riduce, concetto di formazione autonoma delle produzioni cresce.
  • 107. 107 ASSE GRAFICO Altre peculiarità di questa fase: - utilizzo di linee di base che indica lo spazio e regolano tutto il resto della pagina ; - linea comune per le cose che stanno insieme; - caratteristiche del paesaggio di superficie fiori, alberi, edifici, macchinari, gli animali e persone; - uso di punti di riferimento spaziali sempre più complessi; -fenomeno della trasparenza per gli edifici visti all'interno: casa, scuola, camere… L’ esperienze sociali maggiormente esperite determinano una riduzione di disegni di singole figure e una implementazione di più gruppi di oggetti (bambini e adulti, edifici, paesaggi, gli alberi e gli animali)che dà origine alla composizione.
  • 108. 108 ASSE GRAFICO L'uomo è indicato come bambina, bambino, con una discreta sensibilità per i dettagli, la prospettiva caratterizza questa fase( la consapevolezza e gestione dello spazio tra la linea di terra e la linea di cielo)emergono sovrapposizioni di oggetti, gli elementi non sono più in piedi su una linea di base, e si osserva anche la produzione di oggetti/persone/animali di profilo.
  • 109. 109 ASSE GRAFICO IL DISEGNO   (percorso metodologico della richiesta) 1)Libero; 2) Con proposta di uno stimolo( es: un cerchio) se, che il bambino completa liberamente.  2)Guidato parzialmente, dopo lo stimolo iniziale si guida il bambino almeno in  un’altra  fase (verbalmente o gestualmente) e poi si da spazio alla libera  interpretazione ed  alla  creatività del singolo; 3)Guidato ,per tutte le fasi in sequenza al fine di guidare il bambino verso il disegno di un soggetto lasciando libero, se possibile,solo l’arricchimento finale del particolare  o del colore.   Le su indicate tipologie saranno proiettate in diversi ambiti o tematiche : -naturale “campagna”; -artificiale “città”; -familiare “casa”.
  • 110. 110 ASSE GRAFICO    La motivazione ha un’influenza determinante sul disegno: -  motivazione intrinseca: il bambino disegna per il proprio piacere, per realizzarsi, per curiosità, per esprimersi, per comunicare qualcosa di sé agli altri; -   motivazione estrinseca: tutto quello che lo spinge ad affrontare un compito per ottenere qualcosa che prescinde dallo svolgimento del compito stesso.
  • 111. 111 ASSE GRAFICO GIOCO E DISEGNO Ø  Il disegno per alcuni aspetti può essere considerato un gioco. Ø   Alcune attività infantili osservate nei primi tre anni di vita rappresentano proprio un legame tra gioco e disegno.  Disegno e gioco sono accomunati da alcune caratteristiche mentre si differenziano da altre. Principali somiglianze: -          sono entrambi attività piacevoli; -          consentono di esercitare le funzioni simboliche; - offrono la possibilità di controllare la realtà esterna adeguandola agli schemi mentali e al mondo interno del bambino.
  • 112. 112 ASSE GRAFICO Ø Il disegno per alcuni aspetti può essere considerato un gioco. Ø   Alcune attività infantili osservate nei primi tre anni di vita rappresentano proprio un legame tra gioco e disegno.  ∀ Disegno e gioco sono accomunati da alcune caratteristiche mentre si differenziano da altre. Principali somiglianze: -          sono entrambi attività piacevoli; -          consentono di esercitare le funzioni simboliche; -         offrono la possibilità di controllare la realtà esterna adeguandola agli schemi mentali e al mondo interno del bambino.
  • 113. 113 ASSE GRAFICO Aspetti che differenziano gioco e disegno: -    nel gioco in genere il procedimento è più importante del risultato; il gioco consente ai partecipanti di creare regole sempre nuove e di modificarle strada facendo, senza porre vincoli particolari; -  mentre il gioco è un’attività “non letterale”, il disegno deve rispettare delle regole di corrispondenza con la realtà molto più strette, che lo rendono un’attività “letterale”;
  • 114. 114 ASSE GRAFICO I PASSAGGI SALIENTI DELLA TRADUZIONE ICONICA DELLO SCHEMA CORPOREO La prima rappresentazione riconoscibile dell'essere umano è il cosiddetto "uomo-girino", che consiste in un cerchio isolato che indica la testa e che spesso contiene altri cerchi, da cui escono una o più linee rette che indicano o l'insieme del corpo o gli arti.. L'uomo-girino compare verso i 3 anni ed evolve nel senso di una rappresentazione sempre più precisa del tronco. Inizialmente esso consiste di un secondo cerchio al di sotto di quello che indica la testa oppure nel prolungamento delle due linee che indicano le gambe. Fra i 3 e i 4 anni il bambino si sforza di non dimenticare nessun dettaglio; ma non c'è ancora il tentativo di comporre i diversi dettagli isolati in un unico insieme; essi sono semplicemente giustapposti.
  • 115. 115 ASSE GRAFICO Verso i 5 anni il bambino disegna un omino completo, ricco di particolari anche nell'abbigliamento. Con la vestizione dell'omino, che è quasi sempre di tipo geometrico un triangolo per rappresentare la gonna,due rettangoli per rappresentare i pantaloni, un cerchio per il tronco femminile, un rettangolo per quello maschile .Compare spesso un fenomeno caratteristico del disegno infantile: la trasparenza . Questo fenomeno si manifesta quando il bambino disegna degli oggetti non visibili come se gli elementi che li nascondono fossero trasparenti. Il collo e le spalle sono gli ultimi dettagli a comparire nella rappresentazione della figura umana, che nell'età prescolare compare quasi sempre di faccia. La rappresentazione del movimento, fra i 5 e i 6 anni, ha la sua origine nell’orientamento di un segmento del corpo verso l'oggetto ed è preparatoria alla rappresentazione dell'uomo di profilo. Più dettagli sono presenti nel disegno maggiore è la rilevanza che il personaggio ha nella vita del bambino. A 6 anni lo schema che il bambino ha del proprio corpo è completo, compare il collo, le mani e l’altezza è quattro volte superiore alla larghezza.
  • 116. 116 ASSE GRAFICO (TEST) EVOLUZIONE DELLA RAFFIGURAZIONE DELL’ “OMINO” NEI DUE SESSI   BAMBINA BAMBINO UOMO GIRINO 3aa UOMO GIRINO TESTA/OCCHI /TRONCO/BRACCIA/GAM BE 4aa TESTA/OCCHI/DISEGNO ORIENTATO BOCCA/NASO/BRACCIA ATTACCATE AL CORPO/PIEDI/ABITO COLORATO 5aa NASO/TRONCO LUNGO/BRACCIA ATTACCATE AL CORPO/GAMBE ATTACCATE AL CORPO/PIEDI/ABITO COLORATO CAPELLI/TRONCO LUNGO/BRACCIA A DUE TRATTI/GAMBE A DUE TRATTI/PANTALONI O GONNA/ SCARPE 6aa COLORI REALISTICI DEL VOLTO/BOCCA/CONTOR NI A MATITA/ BRACCIA A DUE TRATTI/GAMBE A DUE TRATTI/PANTALONI
  • 117. 117 ASSE GRAFICO SCHEDA DI RILEVAZIONE DISEGNO DELLO SCHEMA CORPOREO (TEST) CONTENUTI STRUTTURA DELLO SCHEMA CORPOREO Abbigliamento Espressione del volto Proporzioni Elementi essenziali (testa,,troco,arti) Elementi particolari (mani,piedi,elementi della testa) Elementi intersegmentali (es:collo) Coerenza Pressione del tratto Spazialità del foglio e colorazione Il personaggio è ben caratterezzato:sono rispettate la statura,la corporatura,l’espressione del volto e l’abbigliamento Sono presenti Sono presenti Sono presenti Corrispondenza tra le dimensioni delle singole parti.organizzate in una struttura d’insieme corrispondente alla realtà Il tratto della matita è usato in modo sicuro La rappresentazione grafica è centrata nel foglio e occupa i due terzi dello spazio grafico,la colorazione è uniforme e nel rispetto degli spazi,l’utilizzo del colore è funzionale Il personaggio è ben caratterizzato: sono rispettate la statura, la corporatura e l’abbigliamento, ma l’espressione del volto è poco definita Sono presenti Sono presenti E’ assente Corrispondenza tra le dimensioni delle singole parti.organizzate in una struttura d’insieme corrispondente alla realtà Il tratto della matita è usato in modo sicuro La rappresentazione grafica è centrata nel foglio e occupa i due terzi dello spazio grafico,la colorazione è uniforme e nel rispetto degli spazi,l’utilizzo del colore è funzionale Il personaggio è abbastanza caratterizzato nella statura e nella corporatura, poco definiti sono l’espressione del volto e l’abbigliamento Sono presenti Sono presenti E’ assente Discreta corrispondenza fra le dimensioni delle singole parti, organizzate in una struttura d’insieme, sufficientemente corrispondente alla realtà . Il tratto della matita è usato in modo abbastanza sicuro La rappresentazione grafica  è abbastanza centrata nel foglio e l’utilizzo dello spazio è accettabile,la colorazione abbastanza uniforme e non sempre nel rispetto degli spazi Utilizzo funzionale del colore
  • 118. 118 ASSE GRAFICO (TEST) Il personaggio è appena caratterizzato nella statura e corporatura, con qualche elemento riferito all’ abbigliamento nell’espressione del volto. Sono presenti Mancano alcuni elementi della testa E’ assente Discreta corrisponden za fra le dimensioni delle singole parti, organizzate in una struttura d’insieme, poco corrispondent e alla realtà . Il tratto della matita è usato in modo  incerto, con ripetizione di contorni già  tracciati. La rappresentazione grafica  non è centrata nel foglio e l’utilizzo dello spazio è appena accettabile Colorazione poco uniforme e non sempre nel rispetto degli spazi, utilizzo funzionale del colore La rappresentazi one della figura umana è ancora stereotipata Sono presenti Mancano alcuni elementi particolari E’ assente. Scarsa corrisponden za fra le dimensioni delle singole parti, organizzate in una struttura d’insieme, poco corrispondent e alla realtà . l tratto della matita è usato in modo  incerto, con ripetizioni frequenti di contorni già  tracciati La rappresentazione grafica  non è centrata nel foglio e l’utilizzo dello spazio è inadeguato,la colorazione poco uniforme con scarso rispetto degli spazi Utilizzo scarsamente funzionale del colore. SCHEDA DI RILEVAZIONE DISEGNO DELLO SCHEMA CORPOREO
  • 119. 119 ASSE GRAFICO I TRACCIATI-SCRITTURA compaiono ben prima che il bambino sia in grado di copiare o riprodurre a memoria delle lettere, e si divide in grafismo elementare e grafismo evoluto. Il grafismo elementare ha le sue origini negli scarabocchi indicati dal bambino come"scrittura", il cui andamento ricorda quello della scrittura dell'adulto, e comprende i diversi tracciati con cu viene inizialmente esplorato lo spazio grafico. Il grafismo evoluto, tendente alla lettera, ha la sua origine nella cicloide allungata- - che è resa possibile dalla coordinazione fra la traslazione del braccio e la rotazione del polso. La comparsa della cicloide allungata si osserva verso i 2 anni e mezzo.
  • 120. 120 ASSE GRAFICO Già fra i 2 anni e mezzo e i 3 cominciano a comparire anche gli elementi grafici fondamentali per la successiva evoluzione della scrittura, che sono i seguenti: -in cui predomina la rotazione alternata del polso; ///// -in cui predomina la traslazione alternata del braccio; ∩∩∩∩∩ - in cui si ha un'alternanza di movimenti di rotazione e movimenti di traslazione. Ì tracciati-scrittura tipici dell'età prescolare sono caratterizzati da irregolarità, insicurezza e spaziature caotiche. Queste caratteristiche sono dovute da una parte all'immaturità motoria ed alla mancanza di esercizio del bambino in questa fascia di età,dall'altra ad una scarsa padronanza dell'insieme dello spazio grafico.È molto importante favorire queste naturali espressioni grafiche del bambino, permettendogli di scarabocchiare e di disegnare in modo spontaneo. Queste attività renderanno infatti possibile che si sviluppino sia le sottili abilità muscolari necessarie per tracciare segni precisi sul foglio sia le abilità visive di percezione di forme astratte. Entrambe queste attività sono indispensabili per il futuro apprendimento della lettura e della scrittura.
  • 121. 121 ASSE GRAFICO Diritti riservati. Copyright Franco Angeli 2005. Vietato noleggio e duplicazione. Proiezione riservata al solo utilizzo privato. CLICCA QUI PER APRIRE IL FILE
  • 122. 122 ASSE GRAFICO VISUALIZZAZIONE DELL’EVOLUZIONE DELLA TRACCIA GRAFICA SECONDOSTADIO PRIMO STADIO SCARABOCCHIO MOTORIO SCARABOCCHIO CONTROLLATO
  • 123. 123 ASSE GRAFICO Intorno ai tre anni, con l'arricchirsi dell'esperienza del bambino e del suo mondo interno rappresentativo, emergono timidamente i primi abbozzi della "FIGURA UMANA” (tenere presente come si evolve il fenomeno del sincretismo percettivo
  • 124. 124 ASSE GRAFICO VISUALIZZAZIONE DELL’EVOLUZIONE DELLA FIGUA UMANA 3aa 6mm 4aa 6mm 5aa 4aa
  • 125. 125 ASSE GRAFICO 5aa 6mm 6aa
  • 126. 126 ASSE VISUO-PERCETTIVO SI FA RIFERIMENTO AI SEGUENTI STRUMENTI DI OSSERVAZIONE: TPV (TEST DI PERCEZIONE VISIVA)- TCR (TEST DEI CONCETTI DI RELAZIONE SPAZIALI E TEMPORALI).
  • 127. 127 ASSE VISUO-PERCETTIVO Primi mesi di vita: limitata capacità di fissazione 4-5 mesi: distingue alcuni colori fondamentali 7 mesi: comincia a percepire il senso di profondità STADI DELLO SVILUPPO DELLA FUNZIONE VISIVA (0-4 mesi) Manca la coordinazione tra i diversi spazi sensoriali . Non coglie le forme euclidee di spazio (retta, curva, angoli... ) il bambino coglie e utilizza dei rapporti elementari molto semplici e intuiti­vi: vicinanza, separazione, ordine, inclusione, continuità. (5-12 mesi) Compare la coordinazione della visione e della pren­ sione. La mani­ polazione degli oggetti permette l'analisi delle
  • 128. 128 ASSE VISUO-PERCETTIVO (13-24 mesi) L'attività senso motoria si arricchisce di condotte di‑ ricerca attraverso la coordinazione interna dei rapporti. Il bambino scopre ora i rapporti fra gli oggetti; compaiono l'immagine mentale e i primi abbozzi di rap­presentazione. Ora lo spazio, da puramente percettivo, diventa in parte rappresentativo. (25-48 mesi) Appaia colori e forme geometriche. Esplora visivamente oggetti distanti. Buona percezione della profondità. Disegna rudimenti di cerchi.
  • 129. 129 ASSE VISUO-PERCETTIVO CHE COSA E’ LA PERCEZIONE La percezione è un atto che ci permette di cogliere i caratteri sostanziali di una struttura, così che vedere la sagoma di una testa umana,ad esempio, significa vederne la rotondità, identificarla con la forma “pura” che più ne assomiglia. Le figure circolari costituiscono la prima conquista del bambino, precedono la rappresentazione di forme specifiche e, una volta conquistate dal bambino, vengono dallo stesso utilizzate per rappresentare cose diverse: un uomo, un animale, una casa... Quando le forme, rappresentate nel disegno infantile, sono ancora indifferenziate, il cerchio non rappresenta la rotondità, ma la più generica qualità di ‘cosità’, cioè la compattezza di un oggetto solido. Successivamente il bambino acquista la capacità di rappresentare forme più complesse, che percepisce come evoluzione delle prime rotonde, e le disegna appunto come cerchi, dai quali dipartono linee, rappresentando così i petali di un fiore o i rami e le foglie di un albero o gli arti del corpo umano.
  • 130. 130 ASSE VISUO-PERCETTIVO Infine acquisisce attraverso il disegno della linea obliqua la percezione del dinamismo, del movimento ed il senso della profondità, che gli permette di rappresentare con più obiettività la realtà che lo circonda, a testimonianza di una sua migliore comprensione di questa. Durante la prima infanzia (sino a 3 anni circa),la seconda infanzia (3-6 anni) e la fanciullezza (6-11 anni), l’esplorazione dell’ambiente favorisce ed incrementa lo sviluppo delle capacità percettive. Si perfezionano e stabilizzano la capacità di percezione analitica e globale e le costanze percettive (della forma e della grandezza) comparse precedentemente.  LA CHIUSURA DELLE FORME I bambini fino a 5 – 6 anni di solito non percepiscono la continuità di direzione  e sono incapaci di colmare percettivamente i contorni lacunosi: non riconoscono la forma se il contorno è frammentato (tratteggio). 
  • 131. 131 ASSE VISUO-PERCETTIVO PREFERENZA PER FORMA E COLORE  Fino a 2 anni preferenza per la forma in relazione alle sue qualità fisiognomiche (preferenza per forme allungate o a punta, rispetto al colore e a forme tozze e ondulate). Tra 3 e 4 anni (fase di transizione): preferenza per il colore, probabilmente a causa di una imperfetta comprensione dei rapporti metrici ed euclidei. Dopo i 4 anni, il bambino è in grado di tenere conto sia della forma che del colore; lieve preferenza per la forma. SINCRETISMO percettivo infantile (incapacità di passare dal tutto alle singole parti dello stimolo). Analisi del fenomeno del sincretismo durante la prima infanzia (sino a 3 anni circa),la seconda infanzia (3-6 anni) e la fanciullezza (6-11 anni). In riferimento al grafismo, ad esempi il bambino inizialmente tende a disegnare gli elementi anatomici di notevole impatto percettivo (testa, gambe,braccia) tralasciando quelli percettivamente più “deboli” (collo,spalle).
  • 132. 132 ASSE VISUO-PERCETTIVO Quando l’insieme corrisponde a una forma semplice o ad una struttura forte, tende ad imporsi rispetto alle parti, ma se le parti sono oggetti familiari o vistosi vengono preferite all’insieme quando questo non è noto. Dai 3 ai 5 anni prevalenza di organizzazioni percettive d’insieme. Dopo i 5 anni, emergono maggiori capacità analitiche.
  • 133. 133 ASSE VISUO-PERCETTIVO EVOLUZIONE VISUO-PERCETTIVA Prima di parlare della percezione delle forme bisogna specificare come questa si sviluppi sulla base di una preesistente funzione visiva. La vista si evolve gradualmente con la crescita del neonato secondo questo schema: 0-1 mesi presta attenzione alla luce; ha una limitata capacità di fissazione; 1-2 mesi il neonato segue gli oggetti e le luci in movimento; presta attenzione a stimoli nuovi e complessi; 2-3 mesi si matura la capacità di convergenza, di fissazione e di focalizzazione; 3-4 mesi comincia ad avere movimenti oculari più lineari ed aumento dell’acuità visiva; osserva e manipola oggetti;
  • 134. 134 ASSE VISUO-PERCETTIVO 4-5 mesi sposta lo sguardo dagli oggetti alle parti del corpo; riconosce visi ed oggetti familiari; tenta di raggiungere e spostarsi verso gli oggetti; 5-6 mesi raggiunge ed afferra gli oggetti; 6-7 mesi movimenti oculari completi e coordinati; sposta lo sguardo da un oggetto all’altro; 7-10 mesi manipola gli oggetti mentre li fissa; 11-18 mesi tutte le funzioni visive giungono a maturazione; 18-24 mesi appaia oggetti, imita azioni; 24-30 mesi appaia colori e forme; esplora visivamente oggetti distanti; 30 36 mesi appaia forme geometriche; disegna rudimentali cerchi; 36-48 mesi buona percezione della profondità; riconosce molte forme.
  • 135. 135 ASSE VISUO-PERCETTIVO (TEST) SUBTEST RELATIVI AL TPV A motricità presente (utilizzabili anche per l’area grafica) 1)COORDINAZIONE OCCHIO-MANO; 2)COPIATURA/RIPRODUZIONE; 3)RAPPORTI SPAZIALI; 4)VELOCITA’ VISUO-MOTORIA
  • 136. 136 ASSE VISUO-PERCETTIVO (TEST) A motricità assente 1)POSIZIONE NELLO SPAZIO, 2) FIGURA SFONDO; 3)COMPLETAMENTO DI FIGURA; 4)COSTANZA DELLA FORMA: DA QUESTI SI RICAVANO I PUNTEGGI COMPOSITI RELATIVI ALLA PERCEZIONE VISIVA GENERALE; ALLA PERCEZIONE VISIVA A MOTRICITA’ RIDOTTA E L’INTEGRAZIONE VISUO-MOTORIA
  • 137. 137 ASSE VISUO-PERCETTIVO (TEST) I SUBTEST I contenuti dei singoli subtest sono così espressi: - Coordinazione occhio-mano: misura la capacità di tracciare linee rette o curve entro limiti visivi imposti. E’ molto importante nell’abilità di scrittura; - posizione nello spazio: misura l’abilità di individuare le caratteristiche comuni a due figure. Poiché la figura stimolo resta visibile durante l’esecuzione, la memoria è un fattore che non trova alcuna implicazione, quindi è strettamente un compito di discriminazione visiva - - copiature e riproduzione: misura le capacità di riconoscere le caratteristiche di una figura e ricopiarla. E’ una fonte di informazioni notevole sulla maturazione generale e sulle capacità fino motorie; - - figura sfondo: misura la capacità di vedere determinate figure quando sono confuse in uno sfondo complesso. Ovvero estrarre dettagli rilevanti eliminando informazione meno importanti;
  • 138. 138 ASSE VISUO-PERCETTIVO (TEST) - Rapporti spaziali: misura la capacità di riprodurre delle figure stimolo congiungendo puntini sistemati a distanze regolari. Per eseguire questo compito si deve percepire il modello, organizzare le percezioni in un piano di risposte motorie ed eseguirlo fedelmente; - Completamento di figura: misura la capacità di riconoscere una figura stimolo che non è stata completata.; -velocità visuo- motoria: misura la rapidità con cui il bambino può tracciare determinati segni distintivi all’interno di diverse figure geometriche. La velocità di esecuzione è un aspetto importante dell’efficienza visuo-motoria. Il bambino deve associare i segni distintivi, discriminare visivamente, eseguire il segno e monitorarne il risultato; - Costanza della forma: misura la capacità, ad alto livello, di riconoscere una figura stimolo modificata in dimensioni, posizione, ombreggiatura.
  • 139. 139 ASSE VISUO-PERCETTIVO (TEST) Il test TCR (Test dei concetti di relazione spaziali e temporali) misura 56 concetti fra cui quelli spaziali (sopra, sotto, di lato, in alto, in basso, destra, sinistra, ecc.), concetti temporali (prima, dopo, primo, ultimo, secondo, ecc.), concetti quantitativi e dimensionali (di pi ù, di meno, molti, pochi, grande, piccolo, lungo, corto) e altri ancora.I concetti sono presentati attraverso schede con figure-stimolo semplici e lineari.
  • 140. 140 ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO GLI STRUMENTI DI RIFERIMENTO RELATIVI ALL’OSSERVAZIONE DELLA FUNZIONE PRASSICA SONO: PROTOCOLLO DI RIFERIMENTO ALLE ABILITA’ PRASSICHE E DELLA COORDINAZIONE MOTORIA (APCM), IL TEST LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE(LAP) E LA GRIGLIA QUALITATIVA DELLE AZIONI TRANSITIVE, INTRANSITIVE,SIMBOLICHE E NON SIMBOLICHE).
  • 141. 141 ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO BREVE SUDDIVISIONE dei movimenti e dei sistemi che li governano: a) volontari (prassie), dietro comando della nostra volontà con l'intervento della corteccia centrale; b) riflessi, non vi partecipano né corteccia, né volontà; c) automatici, sono compiuti automaticamente senza che ci si renda conto, pur partecipandovi la corteccia. Per l'esecuzione di un atto volontario o automatico, occorre l'intervento del sistema piramidale, extrapiramidale e cerebellare. Sul sistema motorio, infatti, esplicano la loro influenza: - il sistema piramidale: responsabile soprattutto dei movimenti volontari isolati; - il sistema extrapiramidale: interessato nel mantenimento degli automatismi istintivi, motori, mimici; - il sistema cerebellare: che esplica una funzione tonica, stenica e statica.
  • 142. 142 ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO CHE COSA SONO LE PRASSIE? Le PRASSIE non sono semplici movimenti, ma sistemi coordinati di movimenti in funzione di un‘ INTENZIONE un RISULTATO Piaget (1960). Un gesto abituale non deve essere pensato e monitorato, ma si realizza senza controllo cognitivo (attentivo). Se il gesto è nuovo il soggetto deve invece selezionare la sequenza degli atti e controllare il loro svolgimento ed eventualmente modificare il piano. Il progetto d'azione deve cioè essere immaginato e monitorato nell'atto della realizzazione.
  • 143. 143 ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO COME SI STRUTTURA UNA PRASSIA - PREPARAZIONE: l’azione viene eseguita molto lentamente, viene esercitato un forte controllo, vengono curate le singole parti dell’azione. - COMPOSIZIONE: l’azione viene eseguita più velocemente ma vengono commessi errori di esecuzione. - PROCEDURALIZZAZIONE: a questo livello l’azione viene svolta fluentemente, in modo routinario, automatizzato. - DIFFERENTI LIVELLI DI CONTROLLO E ORGANIZZAZIONE che sottendono la realizzazione del comportamento intenzionale: -rappresentazione mentale dell'attività e pianificazione degli atti sequenziali indispensabili per realizzarla (preparazione dell'azione) feed-forward; - controllo (feed-back) nel corso dell'azione ad opera del sistema effettore; - verifica del risultato (feed-back a posteriori).
  • 144. 144 ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO L’IMITAZIONE DEI MODELLI: -analisi visivuo-percettiva del modello;- traduzione dell’informazione visiva in programma motorio (pianificazione); - output motorio (esecuzione).  
  • 145. 145 ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO TIPOLOGIA DEGLI ERRORI PRASSICI Difficoltà di pianificazione, ad avviare i programmi, a prevedere il risultato, a controllare le sequenze e l'intera attività, a verificare e eventualmente correggere il piano d'azione: - perplessità, il bambino non sa cosa fare; - perseverazione, il bambino non riesce a portare a termine il movimento perché persevera nella riproduzione di un elemento del gesto; - maldestrezza, il bambino esegue l'azione in modo rozzo e inefficace;
  • 146. 146 ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO - omissioni, il bambino salta uno o più passaggi nell'azione; - errori di localizzazione, l'azione è appropriata ma eseguita nel luogo errato; - uso erroneo, l'azione è concettualmente inappropriata; - errori di sequenza, il bambino compie singole azioni corrette, ma nella sequenza sbagliata, ad es. l'oggetto è usato prima che sia stata eseguita un'operazione preliminare necessaria.
  • 147. 147 ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO FORME DI DISPRASSIA La disprassia può essere classificata secondo il tipo di attività perturbata: - utilizzazione di oggetti; - produzione di sequenze motorie complesse; - produzione di gesti simbolici; - imitazione di gesti. Livello del processo di elaborazione coinvolto: - disprassia ideomotoria - disprassia ideativa Sistemi effettori colpiti: - aprassia degli arti - aprassia orale - aprassia del tronco.
  • 148. 148 ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO Il bambino non sa COSA fare DISPRASSIA IDEATIVA(non si rappresenta mentalmente il gesto da compiere). Il bambino non sa COME fare DISPRASSIA IDEOMOTORIA (non è in grado di tradurre la sequenza motoria che ha in mente)   Ideomotoria si riesce a imitare / Ideativa non si riesce a imitare. 
  • 149. 149 ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO FASI DELLO SVILUPPO DELLA PRENSIONE (dagli 8 mesi in poi) Avvicinamento diretto: tutte e tre le articolazioni (spalle, gomito e polso) intervengono ben coordinate tra di loro, permettendo così alla mano di arrivare direttamente all’oggetto.
  • 150. 150 ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO CLASSIFICAZIONE DELLE PRASSIE (con richiesta verbale o modello gestuale). AZIONI TRANSITIVE (con l’oggetto)   Es : - svitare il tappo di una bottiglia; -girare le pagine di un libro una alla volta; - infilare perline; - caricare giocattoli con meccanismo a “chiavetta”.
  • 151. 151 ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO AZIONI INTRANSITIVE SIMBOLICHE (senza l’oggetto) ·         segno di marameo; ·         segno di autostop; ·         segno di vittoria; ·         saluto militare; ·         segno di buono; ·         indicare qualcuno; ·         segno delle ali della farfalla. AZIONI INTRANSITIVE NON SIMBOLICHE (senza l’oggetto) ·         opporre le punte delle dita al pollice; ·         battere le mani su un piano cadenzando dei semplici ritmi.
  • 152. 152 ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO (TEST)(TEST) LA VALUTAZIONE DELLE ABILITA’ PRASSICHE dovrà includere: -capacità di produzione/riproduzione di gesti (privi di senso, simbolici; singoli, sequenziali, ciclici) ; -coordinazione bimanuale; -capacità di utilizzare strumenti; -capacità di manipolare materiale (piegare, strappare ….) ; -capacità di mettere in sequenza singole azioni per ottenere un obiettivo. Si dovrà verificare inoltre se l’apprendimento delle prassie (sia transitive che intransitive) è consolidato nei differenti livelli di organizzazione (e di controllo) che sottostanno alla realizzazione del comportamento intenzionale,ovvero: - rappresentazione mentale dell'attività e pianificazione degli atti sequenziali indispensabili per realizzarla (preparazione dell'azione) feed-forward; - controllo (feed-back) nel corso dell'azione ; - verifica del risultato (feed-back a posteriori).
  • 153. 153 ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO (TEST) TEST LAP (esito metrico) gioco costruttivo
  • 154. 154 ASSE PRASSICO-COSTRUTTIVO (TEST) PROTOCOLLO PER LA VALUTAZIONE DELLE ABILITA’ PRASSICHE E DELLA COORDINAZIONE MOTORIA (APCM) Nel Protocollo APCM vengono considerate sia alcune funzioni di base e specifiche capacità (schemi di movimento), sia il comportamento del bambino in termini di prassie o funzioni adattive, dove è necessaria l'integrazione di più funzioni e l'attivazione delle capacità di attenzione simultanea. IL TEST PREVEDE LA VALUTAZIONE DELLE SEGUENTI ABILITA’: -recettività sensoriale (tattile,olfattiva,visiva,uditiva,gustativa); -respirazione e postura; -schemi di movimento (equilibrio statico e dinamico,movimenti oculari; -movimenti in sequenza delle mani e delle dita delle mani; -sequenzialità esplicita; -funzoni cognitive adattive 8coordinazione dinamica,abilità grafomotoria,abilità manuali; -gesti simbolici (su imitazione); -movimenti oro-facciali intenzionali (prassie orali); -abilità costruttive
  • 155. 155 ASSE RELATIVO ALLO SCHEMA CORPOREO Non si può parlare veramente di immagine del corpo  fino a quando il corpo non è unificato, individualizzato  e quindi acquisito verso la fine dello stadio del “CORPO VISSUTO”. Nei  primi mesi di vita assistiamo ad una vera simbiosi tra il bambino e la madre la quale diviene , con la sua presenza, un’ottima intermediaria a tutte le esperienze emozionali del proprio bambino. Fino all’ 8° mese il bambino ha una conoscenza vissuta ed acquisita solo attraverso il dialogo tonico. Quando l’esperienza vissuta dal bambino gli permette di associare il piacere alla presenza materna, la sua assenza provocherà una frustrazione che spiega l’angoscia dell’8° mese. Lo stadio del “CORPO PERCEPITO” corrisponde all’organizzazione dello “SCHEMA CORPOREO”. Questo concetto descrive un’attività percettiva il cui sviluppo dipende dalla maturità della funzione d’interiorizzazione.
  • 156. 156 ASSE RELATIVO ALLO SCHEMA CORPOREO Dal 15°mese ai 3 anni, gli interessi del bambino gravitano attorno al mondo esterno. L’attività di esplorazione ne è l’espressione. Questa prima stabilizzazione affettivo- sensoriale-motoria rappresenta il trampolino di lancio per la strutturazione spazio–temporale. Le prassie hanno bisogno di affinarsi e perfezionarsi e serviranno da supporto alle attività intenzionali nelle quali prenderà spazio la rappresentazione mentale. La possibilità di affermare la sua personalità passa attraverso lo sviluppo delle funzioni gnosiche.
  • 157. 157 ASSE RELATIVO ALLO SCHEMA CORPOREO La terapia psicomotoria sarà un buon supporto privilegiato per passare da un apprendimento sincretico delle informazioni ad un’organizzazione di queste informazioni che si basano sull’analisi e sintesi dei dati sensori. L’emergere della funzione d’interiorizzazione, insieme  al riconoscimento del proprio io, gli permetteranno di spostare l’attenzione sul corpo che lo condurrà alla STRUTTURAZIONE SCHEMA CORPOREO, periodo importante nell’evoluzione di un’immagine che servirà per l’inserimento nella realtà. L’immagine visiva del corpo, insieme con le sensazioni cinestetiche,tattili profonde, servirà da riferimento per situare ed organizzare  gli elementi nello spazio.  Lo stadio del “CORPO RAPPRESENTATO” , che si presenta con l’inizio della scuola elementare, deve consentire al bambino di disporre di un’immagine del “Corpo operatorio”, a partire dalla quale potrà esercitare la sua disponibilità sia sul mondo esterno, sia sulla propria motricità.
  • 158. 158 ASSE RELATIVO ALLO SCHEMA CORPOREO A sei anni, la rappresentazione mentale del corpo ne fa un oggetto dello spazio che darà il supporto per il decentramento. Ma questa immagine verbalizzata ed orientata è una semplice immagine riproduttrice dovuta alla stretta associazione tra i dati visivi e cinestetici. L’evoluzione del disegno dell’omino traduce fedelmente l’evoluzione di quest’immagine che si esprime con il passaggio progressivo dal gioco simbolico al gioco delle regole.
  • 159. 159 ASSE RELATIVO ALLO SCHEMA CORPOREO (TEST) METODOLOGIA INERENTE LE PROVE DI VALUTAZIONE: La valutazione prevede tre momenti : - evocazione: il soggetto deve riconoscere, nominandoli, i diversi pezzi del corpo e del viso; deve collocarli esattamente su una tavola di lavoro, con un unico punto di riferimento: la testa di un manichino per il corpo e il contorno del viso per il volto. -costruzione: al bambino vengono forniti capovolti i pezzi per costruire l'intero manichino. Questi sono costituiti da disegni su cartoncini rettangolari, per cui il compito non è simile a quello dei puzzle: il soggetto deve conoscere l'esatta collocazione spaziale delle parti del corpo. Se il soggetto esegue correttamente le prove di queste due fasi, il test è terminato, altrimenti si continua con: -riproduzione: vengono forniti al bambino nuovamente tutti i pezzi e gli viene chiesto di riprodurre il manichino alla presenza di un modello..
  • 160. 160 ASSE RELATIVO ALLO SCHEMA CORPOREO (TEST) ITEMS DELLE PROVE ATTE ALLA STIMA DELL’INTERIORIZZAZIONE DELLO SCHEMA CORPOREO E DELLA LATERALIZZAZIONE 1. riconoscere parti del corpo (testa, tronco, braccia, mani, gambe, piedi) a) su di sé; b) su di un modello; 2. riconoscere parti del viso (capelli, occhi, naso, bocca, orecchie) a) su di sé; b) su di un modello; 3. costruire un modello di corpo a) utilizzando pezzi sparsi; b) a partire da una testa già posizionata; 4. costruire un modello di viso a) utilizzando pezzi sparsi; b) a partire da un contorno già tracciato; 5. Disegnare liberamente "un uomo" su di un foglio di carta bianca.
  • 161. 161 ASSE RELATIVO ALLO SCHEMA CORPOREO (TEST) L'uso delle attività motorie per il consolidamento della lateralità e l'orientamento dello schema corporeo. LATERALITA’ e riconoscimento della dominanza La strutturazione e la conoscenza della destra e della sinistra (lateralità), rispetto a se stessi, agli altri e agli oggetti nello spazio, già avviata nella scuola materna si consoliderà nella scuola primaria attraverso giochi e situazioni che avranno appunto l'obiettivo di raggiungere una sicura padronanza nel bambino di tali aspetti. Si proporranno esercizi e giochi attraverso i quali il bambino potrà riconoscere il proprio lato dominante, consapevolezza particolarmente importante per lo sviluppo degli schemi motori ( non sempre, come è noto, la dominanza nell'arto inferiore ha una corrispondenza diretta con quella superiore; lo sviluppo, inoltre, del lato meno "abile" assicura un migliore approccio generale e permette un ulteriore rafforzamento del lato che viene considerato più "forte“).
  • 162. 162 ASSE RELATIVO ALLO SCHEMA CORPOREO (TEST) Per agli arti superiori si possono predisporre attività con palle e palline di diverse dimensioni e materiali; lanciarle in alto ( o contro una parete, o a coppia con un compagno)e riprenderle solo con la destra, solo con la sinistra, con la destra e la sinistra alternate; far scegliere la mano con la quale riesce meglio l'esercizio e annotarla sulla tabella. Si possono inoltre proporre esercizi di imitazione di azioni che solitamente vengono eseguite con una sola mano: - cancellare la lavagna; -pettinarsi; -portare una cartella; -battere alcuni colpi con un martello; -lavarsi i denti; -suonare un campanello. Anche in questo caso è molto importante annotare la mano utilizzata.
  • 163. 163 ASSE RELATIVO ALLO SCHEMA CORPOREO (TEST) Al termine delle varie attività faremo riconoscere a ciascuno qual è la mano dominante ( magari legando un cordoncino colorato al polso). In relazione al riconoscimento dell'arto inferiore dominante , si possono proporre esercizi con palloni e palline da calciare.
  • 164. 164 ASSE RELATIVO ALLO SCHEMA CORPOREO (TEST) Per completare l'indagine sulla dominanza, sarà utile anche fare degli esercizi per accertare quella oculare ( guardare nel buco della serratura, in un foro al centro di un foglio di quaderno...) e auricolare ( far sentire il ticchettio di un orologio, appoggiare l'orecchio al muro per sentire rumori provenienti dall'altra aula...).  
  • 165. 165 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE Le funzioni esecutive di base vengono generalmente definite come le abilità necessarie per programmare, mettere in atto e portare a termine con successo un comportamento finalizzato a uno scopo.
  • 166. 166 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE (MOTIVAZIONE)
  • 167. 167 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE
  • 168. 168 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE
  • 169. 169 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE
  • 170. 170 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE
  • 171. 171 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE
  • 172. 172 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE
  • 173. 173 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE
  • 174. 174 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE
  • 175. 175 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE
  • 176. 176 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE
  • 177. 177 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE
  • 178. 178 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE
  • 179. 179 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE
  • 180. 180 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE
  • 181. 181 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE L’attenzione è una funzione cognitiva di base necessaria per l’esecuzione di tutte le attività cognitive, emotive e sociali dell’uomo. La nostra capacità di elaborare le informazioni che provengono dal mondo esterno ed interno è limitata e quindi è questa necessaria per selezionare le informazioni in modo da fornire una risposta adeguata. L’attenzione è una funzione cognitiva complessa (costituita da diversi processi) che regola l’attività dei processi mentali (linguaggio, memoria, percezione..) filtrando e organizzando le informazioni provenienti dall’ambiente (esterno ed interno) allo scopo di emettere risposte adeguate.L’attenzione permette di selezionare le informazioni sulla base della loro rilevanza o della loro salienza percettiva, di aumentare o diminuire le risorse cognitive impegnate per svolgere adeguatamente uno o più compiti e di mantenere nel tempo la concentrazione. (ATTENZIONE)
  • 182. 182 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE E’ una funzione cognitiva TRASVERSALE es. un compito di percezione visiva, di intelligenza (es.poblem solving) ,di memoria richiede capacità di attenzione> rilevanza nell’apprendimento. E’ una funzione cognitiva MULTI-COMPONENZIALE (es. attenzione divisa, sostenuta, selettiva … automatica, controllata). Il ritmo di sviluppo varia in termini: a) QUANTITATIVI (es. aumento dei tempi di attenzione sostenuta ); b) QUALITATIVI (es. acquisizione di strategie di controllo dell’attenzione (doppio compito, attenzione divisa..).
  • 183. 183 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE QUINDI... abilità complessa MULTI-COMPONENZIALE (caratteristiche e funzioni diverse): - attenzione selettiva; - arousal; - vigilanza o attenzione sostenuta; - attenzione distribuita (o divisa); - attenzione automatica o volontaria; - sistema attentivo supervisore MODALITA’ SENSORIALI diverse -visiva (e visuo-spaziale); -uditiva; - valutazione.
  • 184. 184 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE LE DIVERSE FUNZIONI DELL’ATTENZIONE - AROUSAL-VIGILANZA - ATTENZIONE SOSTENUTA - ATTENZIONE SELETTIVA - ATTENZIONE DIVISA - CONTROLLO ATTENZIONALE “AROUSAL”(livello di attivazione) E’ il livello di preparazione fisiologica a ricevere informazioni esterne. Può essere compromessa dalla qualità del sonno o dall’ iperattività E’ la capacità di mantenere un buon livello attenzionale (stato di allerta,di attesa ).
  • 185. 185 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE ATTENZIONE SOSTENUTA Capacità di mantenere l’attenzione su eventi critici per un periodo considerevole di tempo ; maggiormente attiva della vigilanza; compiti più richiestivi (es: nell’apprendimento; ascolto di una conferenza …). ATTENZIONE SELETTIVA Capacità di concentrare l’attenzione sugli elementi importanti di un compito e contrastare la distrazione da altri stimoli (scelta di alcuni stimoli mediante due meccanismi principali: “attivazione” degli stimoli e “inibizione” per informazione non rilevante (es.:ascoltare la lezione e ignorare una musica in lontananza - fenomeno del “cocktail party” -). Più studiata: attenzione selettiva visiva e visuo-spaziale (capacità di selezionare particolari porzioni dell’ambiente esterno esplicito (con movimento di occhi e capo che portano l’informazione sulla fovea) o implicito (senza movimenti occhi e capo).
  • 186. 186 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE ATTENZIONE DIVISA E’ l’immagine speculare dell’attenzione selettiva;capacità di svolgere 2 o più compiti contemporaneamente o di elaborare le informazioni da più sorgenti (es. ascoltare la lezione e mandare SMS….). CONTROLLO ATTENZIONALE I processi controllati richiedono maggiore attenzione (es. imparare a guidare la macchina, a suonare il piano, memorizzare un numero telefonico). Le prestazioni sono inizialmente lente, goffe, richiedono sforzo e gli errori sono frequenti e non è possibile eseguire un altro compito contemporaneamente. Con la pratica, tali processi diventano automatici.
  • 187. 187 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE Questi cadono fuori dalla nostra consapevolezza, non richiedono sforzo attentivo o intenzioni precise, sono solitamente rapide e utilizzano un’elaborazione simultanea o parallela che consente di elaborare contemporaneamente le informazioni da più sorgenti e quindi modificare e adattare il livello di controllo attentivo FUNZIONI ESECUTIVE DEL PROBLEM SOLVING - focalizzazione dell’attenzione (mantenimento e controllo attenzionale); -inferenze di ordine superiore (astrazione); -formulazione di strategie (semplici, complesse, anticipatorie); -flessibilità (compiti di categorizzazione, capacità di osservare le regole); - verifica del risultato ( sensibilità al feedback, perseverazione);
  • 188. 188 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE L’attenzione ci consente quindi di selezionare le informazioni rilevanti, di prolungare la nostra concentrazione per elaborare stimoli rilevanti per noi, di dividere in modo flessibile la nostra concentrazione su più fonti di informazioni passando da l’una all’altra in modo efficiente. L’efficacia con la quale rispondiamo a tali informazioni dipende da varie condizioni: -livello di attivazione (arousal); -stato psicologico (ansia, depressione); -livello di difficoltà e di significatività-interesse del compito; -efficienza di altri processi cognitivi (es. memoria).
  • 189. 189 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE
  • 190. 190 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE LA MEMORIA DEFINIZIONE: CAPACITA’ DEL CERVELLO DI CONSERVARE INFORMAZIONI,IL TERMINE PRENDE IL NOME DA MNEMOSINE,DEA GRECA,MADRE DI TUTTE LE MUSE.
  • 191. 191 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE LA MEMORIA FUNZIONAMENTO (processi di elaborazione delle informazioni: 1)CODIFICA-”ingresso”(trasformazione dei dati in un tipo di rappresentazione mentale); 2)IMMAGAZINAMENTO-”disposizione”(conservazione dell’informazione nella memoria); 3)RICHIAMO-”ricordo”(l’informazione viene “ripresa” dal magazzino o riutilizzata). CLASSIFICAZIONE La memoria può essere classificata in base a: 1)DURATA DEL RICORDO; 2)TIPO DI CONTENUTO MEMORIZZATO.
  • 192. 192 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE LA MEMORIA – CRITERIO DI DURATA a)MEMORIA A BREVE TERMINE (MBT)),detta anche “working memory”(memoria di lavoro):in grado di conservare all’incirca 7 elementi per 20 secondi; b)MEMORIA A LUNGO TERMINE (MLT) divisa in memoria procedurale o del “fare qualche cosa”(es:come si apre una porta) e in memoria dichiarativa o di “qualche cosa”(es: la porta è marrone). LA WORKING MEMORY: è “un sistema per il mantenimento temporaneo e per la manipolazione dell’informazione durante l’esecuzione di differenti compiti cognitivi, come la comprensione,l’apprendimento ed il ragionamento”.  
  • 193. 193 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE
  • 194. 194 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE
  • 195. 195 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE LA MEMORIA – PROCEDURALE O IMPLICITA La memoria procedurale è la memoria di come si fanno le cose e di come si usano gli oggetti. La perdite di questo tipo di memoria rende difficili attività quotidiane come vestirsi, lavarsi… La memoria procedurale riguarda soprattutto le abilità motorie e fonetiche, che vengono apprese con il semplice esercizio e utilizzate senza controllo attentivo volontario.
  • 196. 196 ASSE RELATIVO ALLE FUNZIONI ESECUTIVE DI BASE LA MEMORIA – DICHIARATIVA O ESPLICITA La memoria dichiarativa si divide in: -memoria episodica (detta anche autobiografica poiché riguarda eventi della propria vita): è l’esplicito richiamo alla memoria di fatti accaduti in un particolare tempo e luogo nel vissuto di un soggetto. I ricordi episodici sono caratterizzati da ciò che li qualifica come esperienze personali di proprietà dell’individuo • ricordo di essere stato al cinema sabato scorso • ricordo di aver stabilito un appuntamento con Maria per domani -memoria semantica (detta anche cognitiva riguarda gli eventi del mondo): si riferisce ad una conoscenza generale dei fatti e dei concetti che non è legato a nessun tempo, o luogo, particolari. Riguarda cioè conoscenze di carattere generale che non sono associate ad esperienze personali. • Parigi è la capitale della Francia • il mese di maggio viene dopo il mese di aprile  
  • 197. 197 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING GLI STRUMENTI DI RIFERIMENTO SONO: IL TEST LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE, SCALA DI SVLUPPO PORTAGE, TASSONOMIA PIAGET, PRESCHOOL SCREENING SYSTEM; SCALA UZGIRIS-HUNT, SCALA BEHAVIOR ASSESSMENT BATTERY.
  • 198. 198 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING DATI IN INPUT E IN OUTPUT
  • 199. 199 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING
  • 200. 200 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING
  • 201. 201 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING
  • 202. 202 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING
  • 203. 203 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING
  • 204. 204 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING
  • 205. 205 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING
  • 206. 206 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING
  • 207. 207 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING LE FASI
  • 208. 208 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING DESCRIZIONE DELL’ITER DI ANALISI E’ importante descrivere innanzitutto l’iter dell’analisi dei problemi presentati considerando i seguenti punti: -CONTENUTO (problemi che richiedono soluzioni sia di tipo percettivo, senso motorio, operatorio concreto senza un particolare coinvolgimento del repertorio linguistico ); -MODALITA’ DI PRESENTAZIONE DEL PROBLEMA (figurative e verbali ); -FUNZIONI COGNITIVE IMPLICATE NELLA RISOLUZIONE E VALUTATA NEI SEGUENTI TRE LIVELLI: input, elaborazione e output. Tale modalità di assessment serve successivamente a formulare poi una mappa esauriente degli apprendimenti del piccolo in modo da verificarne l’andamento in itinere . In un secondo momento si specificherà quali siano le strategie risolutorie impiegate all’interno del compito.
  • 209. 209 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING STRATEGIE DI SOLUZIONE: -          -casuali di tipo sistematico,soluzione per prove ed errori (le operazioni che non hanno successo vengono eliminate e altre in seguito al rinforzo positivo vengono riutilizzate); -         - euristiche (analisi mezzo-fini per imitazione e analogia) utilizzazione di procedure già utilizzate sulla base di un piano mentale che richiede una concatenazione di applicazioni ovvero l’applicazione di una sequenza appresa a situazioni analoghe, un trasferimento di competenze in contesti diversificati, suddivisione dunque del problema in sotto-problemi, con mete parziali da raggiungere/soddisfare volta per volta; -          -procedura sistemica complessa (planning),soluzioni creative che vengono date a problemi e/o situazioni nuove, ovvero una ristrutturazione cognitiva dei dati disponibili in base a criteri creativi),pianificazione (eliminazione degli elementi di dettaglio e costruzione di modelli astratti che specificano le operazioni che possono essere adottate nelle condizioni reali).
  • 210. 210 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING -strategie a ritroso (ripercorrere a ritroso il problema dalla soluzione al punto di partenza, importanti le immagini mentali nel prefigurare una configurazione finale) -valutazione delle probabilità di eventi (la valutazione delle probabilità con cui un evento può verificarsi è spesso basata su informazioni incomplete e inattendibili , per effettuare tali valutazioni gli individui fanno ricorso a strategie dette euristiche ovvero procedure molto efficienti ma responsabili di biases ciò distorsioni sistematiche nei giudizi e nelle stime) -monitoraggio delle fasi del problema -autocorrezione autonoma o indotta -verifica dei risultati
  • 211. 211 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING OSTACOLI ALLA RISOLUZIONE DEI PROBLEMI: -fissità funzionale (il pensiero tende a fissarsi sulla funzione tipica di un elemento, ciò impedisce l’utilizzazione di quell’elemento per gli scopi del problema); -effetti negativi dei fattori di organizzazione formale (quando agli elementi di un insieme viene imposta una struttura sulla base di principi di organizzazione visiva è difficile scoprire le strutture alternative).
  • 212. 212 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE   1) CAPACITA’ DI CONCENTRAZIONE E DI ATTENZIONE SOTENUTA: il bambino non riesce a selezionare informazioni rilevanti di un’attività, a rispettare le consegne,a portare a compimento il lavoro. Non riesce inoltre a selezionare il percorso di pianificazione e di soluzione dei problemi, a riconoscere il materiale necessario alla esecuzione delle consegne. 2) LIVELLO DI AUTOSTIMA:emotività poco modulata, scarso senso di sé .   3) COMPORTAMENTO CON GLI ALTRI: scarsa abilità collaborativa, non rispetto delle regole nei giochi o nelle consegne, interpretazioni negative di interazioni neutre .
  • 213. 213 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING 4) COMPORTAMENTOMOTORIO: difficoltà a star seduto, composto, fermo; goffaggine, scarsa riuscita in attività motorie coordinate; comportamento motorio avventato o pericoloso. 5) TENDENZA A DARE UNA RISPOSTA PRECIPITOSA E IMPULSIVA:difficoltà ad aspettare la parola, a pianificare prima di parlare e agire ( ad es. andando fuori tema ).   6) CAPACITA DI RIPSONDEREIN MODO POSITIVO A CERTE EMOZIONI: il bambino può presentare scoppi di rabbia o di gioia; scarsa tolleranza al richiamo dell’insegnante,difficoltà a tollerare i “no” e l’attesa. 7) LIVELLO DI MOTIVAZIONE, FIDUCIA NELL’IMPEGNO E NELLO SFORZO: scarso impegno, poca motivazione,difficoltà ad allocare le energie necessarie.
  • 214. 214 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING
  • 215. 215 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING LO SVILUPPO COGNITIVO PsicologiadelloSviluppo-Prof.P.Perucchini 8a Lezione STRATEGIE DI AIUTO
  • 216. 216 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING (GRIGLIA QUALITATIVA)    GRIGLIA QUALITATIVA I)FASE OSSERVATIVA (IDENTIFICARE IL PROBLEMA/OBIETTIVO 1. definire l’obiettivo; 2. analizzare gli ostacoli. II)FASE CREATIVA (TROVARE LE SOLUZIONI) 1. definire l’obiettivo; 2. analizzare gli ostacoli. III)FASE CRITICA-REALISTICA (VALUTARE E PIANIFICARE) 1.Valutare efficacia, fattibilità e conseguenze; 2. scegliere la soluzione; 3. pianificare (chi, cosa, quando, come e con quali risorse). IV)FASE ESECUTIVA (METTERE IN PRATICA) 1. Eseguire il piano; 2. valutare i risultati.
  • 217. 217 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING (TEST)(TEST) TEST LAP
  • 218. 218 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING(TEST) SCALA PORTAGE (6mm-6aa) 6mm - 1a 1)      rimuove dalla faccia un panno che gli impedisce la visione 2)      cerca un oggetto che è stato spostato dalla sua linea di visione 3)      toglie un oggetto da un contenitore aperto prendendolo da dentro 4)      mette un oggetto in un contenitore su imitazione 5)      mette un oggetto in un contenitore su comando verbale 6)      agita con una cordicella un giocattolo che fa rumore 7)      mette tre oggetti in un contenitore e lo svuota 8)      trasferisce da una mano all’altra un oggetto per prenderne un altro 9)      fa cadere e raccoglie un giocattolo 10)  trova un oggetto nascosto sotto un contenitore 11)  spinge tre cubi come un trenino 12)  toglie il cerchio dalla tavola delle forme 13)  mette su richiesta un picchetto cilindrico nella sua tavola 14)  esegue semplici gesti su richiesta (battimani, far finta di bere, fare la tosse, telefonare…)
  • 219. 219 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING(TEST) 1a6mm 1)      mette fuori da un contenitore 6 oggetti uno per volta 2)      indica una parte del corpo 3)      fa una torre con tre cubi 4)      accoppia oggetti simili 5)      scarabocchia 2aa 1)      si indica quando chiediamo:” Dov’è…(il suo nome) 2)      infila 5 pioli nella tavola su richiesta 3)      combina oggetti con le figure degli stessi oggetti 4)      indica la figura di cui si è fatto il nome 5)      gira le pagine di un libro, anche due o tre alla volta, per trovare la figura di cui si è fatto il nome
  • 220. 220 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING(TEST) 2aa6mm 1)      trova un libro particolare su richiesta 2)      completa una tavola di forme da tre pezzi 3)      dice il nome di quattro figure comuni 4)      traccia una linea verticale su imitazione 5)      traccia una linea orizzontale su imitazione 6)      copia una circonferenza 7)      abbina tessuti simili
  • 221. 221 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING (TEST) 3aa3aa 1)      indica grande e piccolo su richiesta1)      indica grande e piccolo su richiesta 2)      disegna una croce su imitazione2)      disegna una croce su imitazione 3)      fa combaciare tre colori3)      fa combaciare tre colori 4)      mette oggetti: dentro, sopra, sotto su4)      mette oggetti: dentro, sopra, sotto su richiestarichiesta 5)      mette insieme un giocattolo di 4 pezzi (barilotto o matriosca)5)      mette insieme un giocattolo di 4 pezzi (barilotto o matriosca) 6)      dà il nome a figure di azione6)      dà il nome a figure di azione 7)      combina forme geometriche a disegni delle stesse7)      combina forme geometriche a disegni delle stesse 3aa6mm3aa6mm 1)      dice di due oggetti qual è grande e qual è piccolo1)      dice di due oggetti qual è grande e qual è piccolo 2)      indica fino a 10 parti del corpo su comando verbale2)      indica fino a 10 parti del corpo su comando verbale 3)      indica un ragazzo o una ragazza su comando verbale3)      indica un ragazzo o una ragazza su comando verbale 4)      dice se un oggetto è pesante o leggero4)      dice se un oggetto è pesante o leggero 5)      mette insieme due parti di una forma ricostruendola intera5)      mette insieme due parti di una forma ricostruendola intera
  • 222. 222 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING (TEST) 6)      racconta due fatti o due personaggi di una storia nota o di un6)      racconta due fatti o due personaggi di una storia nota o di un programma visto in tvprogramma visto in tv 7)      ripete con parole e gesti dei giochi fatti con le mani (es: piazza7)      ripete con parole e gesti dei giochi fatti con le mani (es: piazza mia bella piazza)mia bella piazza) 8)      appaia oggetti con corrispondenza uno a uno (es: tazza - biglia ,8)      appaia oggetti con corrispondenza uno a uno (es: tazza - biglia , per tre volte almeno e con oggetti diversi)per tre volte almeno e con oggetti diversi) 9) ila 5 o più anelli in ordine su un asse9) ila 5 o più anelli in ordine su un asse    indica oggetti lunghi e cortiindica oggetti lunghi e corti 10)      dice quali oggetti vanno assieme (es: calza – scarpa )10)      dice quali oggetti vanno assieme (es: calza – scarpa ) 11)      conta fino a tre su imitazione11)      conta fino a tre su imitazione   4aa4aa 1)      sistema oggetti in categorie1)      sistema oggetti in categorie (mobili, cibo, vestiti…)(mobili, cibo, vestiti…) 2)      disegna una V su imitazione2)      disegna una V su imitazione
  • 223. 223 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING (TEST) 3)      traccia una linea diagonale da un angolo all’altro di un3)      traccia una linea diagonale da un angolo all’altro di un foglio quadrato di 10cm di latofoglio quadrato di 10cm di lato 4)      conta fino a 10 su imitazione4)      conta fino a 10 su imitazione 5)      costruisce un “ponte” con tre cubi (2,5x2,5cm) su5)      costruisce un “ponte” con tre cubi (2,5x2,5cm) su imitazioneimitazione 6)      ricostruisce su modello una particolare sequenza di blocchi6)      ricostruisce su modello una particolare sequenza di blocchi o di perle (diversi per forma o per colore)o di perle (diversi per forma o per colore) 7)      copia una serie di segni a V (es :7)      copia una serie di segni a V (es : VVVVVVVVVVVVVVVVV)VVVVVVVVVVVVVVVVV) 8)      aggiunge un braccio e una gamba al disegno di un uomo8)      aggiunge un braccio e una gamba al disegno di un uomo 9)      completa un puzzle di 6 pezzi senza9)      completa un puzzle di 6 pezzi senza procedere per tentativi ed erroriprocedere per tentativi ed errori 10)      dice se 2 oggetti sono uguali oppure no10)      dice se 2 oggetti sono uguali oppure no 11)      disegna un quadrato su imitazione11)      disegna un quadrato su imitazione 12)  nomina tre colori su richiesta12)  nomina tre colori su richiesta
  • 224. 224 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING (TEST) 13)  nomina le tre forme base (cerchio, quadrato, triangolo)13)  nomina le tre forme base (cerchio, quadrato, triangolo) 4aa6mm4aa6mm 1)      prende su richiesta un numero precisato di oggetti (1-2-3-4-1)      prende su richiesta un numero precisato di oggetti (1-2-3-4- 5- 6-7-8-9-10)5- 6-7-8-9-10) 2)      dice 5 caratteristiche fisiche di materiali vari (ruvido, liscio,2)      dice 5 caratteristiche fisiche di materiali vari (ruvido, liscio, soffice, morbido, freddo, caldo…)soffice, morbido, freddo, caldo…) 3)      copia un triangolo su richiesta3)      copia un triangolo su richiesta 4)      ricorda 4 oggetti visti in un disegno4)      ricorda 4 oggetti visti in un disegno 5)      dice quale momento della giornata è associato a certe5)      dice quale momento della giornata è associato a certe attivitàattività 6)      ripete poesie familiari6)      ripete poesie familiari 7)      dice se un oggetto è più pesante o leggero (differenza7)      dice se un oggetto è più pesante o leggero (differenza minore di 400gr)minore di 400gr) 8)      dice quale oggetto manca se ne viene8)      dice quale oggetto manca se ne viene nascosto uno (tre oggetti)nascosto uno (tre oggetti) 9)      nomina 8 colori9)      nomina 8 colori 10)  riconosce tre monete dicendone il nome10)  riconosce tre monete dicendone il nome 11)  appaia simboli uguali (lettere o numeri) 11)  appaia simboli uguali (lettere o numeri) 
  • 225. 225 AL PROBLEM SOLVING ASSE RELATIVO (TEST) 5aa5aa 1)      dice di che colore sono gli oggetti nominati1)      dice di che colore sono gli oggetti nominati 2)      ripete 5 fatti di una storia sentita tre volte2)      ripete 5 fatti di una storia sentita tre volte 3)      disegna un uomo (testa, tronco ,arti)3)      disegna un uomo (testa, tronco ,arti) 4)      canta 5 versi di una canzone4)      canta 5 versi di una canzone 5)      costruisce una piramide con 10 cubi su imitazione5)      costruisce una piramide con 10 cubi su imitazione 6)      nomina lungo e corto6)      nomina lungo e corto 7)      mette oggetti: dietro a, davanti a, in mezzo a7)      mette oggetti: dietro a, davanti a, in mezzo a 8)      ricostruisce su modello una sequenza di oggetti in cui8)      ricostruisce su modello una sequenza di oggetti in cui numero varia da uno a dieci (es:io metto su un foglio tre cubi,numero varia da uno a dieci (es:io metto su un foglio tre cubi, mettici anche te tre cubi)mettici anche te tre cubi) 9)      nomina o indica la parte mancante di un oggetto disegnato9)      nomina o indica la parte mancante di un oggetto disegnato (albero, macchina, casa…)(albero, macchina, casa…) 10)  conta da 1 a 2010)  conta da 1 a 20 11)  nomina le posizioni: prima, media e ultima11)  nomina le posizioni: prima, media e ultima
  • 226. 226 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING (TEST) 5aa6mm5aa6mm 1) conta fino a 20 oggetti e dice quanti sono1) conta fino a 20 oggetti e dice quanti sono 2) legge dieci numeri2) legge dieci numeri 3)      nomina su di sé la destra e la sinistra3)      nomina su di sé la destra e la sinistra 4)      dice in ordine le lettere dell’alfabeto4)      dice in ordine le lettere dell’alfabeto 5)      scrive il suo nome in stampatello5)      scrive il suo nome in stampatello 6)      legge 5 lettere dell’alfabeto6)      legge 5 lettere dell’alfabeto 7)      sistema oggetti secondo la lunghezza e la larghezza (4-5)7)      sistema oggetti secondo la lunghezza e la larghezza (4-5) 8)      legge le lettere maiuscole dell’alfabeto8)      legge le lettere maiuscole dell’alfabeto 9)      mette in corretta successione i numeri da 1 a 109)      mette in corretta successione i numeri da 1 a 10 10)  riconosce la posizione degli oggetti (primo, secondo, terzo…)10)  riconosce la posizione degli oggetti (primo, secondo, terzo…)
  • 227. 227 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING (TEST)   6aa6aa 1)legge le lettere minuscole dell’alfabeto1)legge le lettere minuscole dell’alfabeto 2)sa abbinare le maiuscole con le minuscole2)sa abbinare le maiuscole con le minuscole 3)indica i numeri nominati da 1 a 253)indica i numeri nominati da 1 a 25 4)copia una forma a rombo4)copia una forma a rombo 5)completa un labirinto a L dal bordo di 12mm5)completa un labirinto a L dal bordo di 12mm 6)dice in ordine i giorni della settimana6)dice in ordine i giorni della settimana 7)sa aggiungere o sottrarre oggetti fino a tre7)sa aggiungere o sottrarre oggetti fino a tre 8)dice il giorno e il mese di nascita8)dice il giorno e il mese di nascita 9)legge 10 parole scritte in stampatello9)legge 10 parole scritte in stampatello 10)prevede che cosa succede dopo (figure sulle azioni della giornata)10)prevede che cosa succede dopo (figure sulle azioni della giornata) 11)indica la metà dell’oggetto intero11)indica la metà dell’oggetto intero 12)conta di seguito da 1 fino a 10012)conta di seguito da 1 fino a 100
  • 228. 228 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING (TEST) TEST BAB - Behavior Assesment Battery- (Scala di sviluppo) Contenuti - Sezione 1: rinforzatori e attività abituali - Sezione 2: esplorazione visiva - Sezione 3: attenzione visiva al movimento - Sezione 4: abilità visuomotorie - Sezione 5: percezione uditiva - Sezione 6: controllo della postura - Sezione 7: gioco esploratorio - Sezione 8: gioco costruttivo - Sezione 9: strategie di ricerca - Sezione 10: problem solving percettivo - Sezione 11: comunicazione - Sezione 12: abilità di autonomia - Sezione 13: abilità sociali
  • 229. 229 ASSE RELATIVO AL PROBLEM SOLVING (TEST) TEST UZGIRIS-HUNT (Scala di sviluppo) Da 2 settimane a 2 anni (corrispondente ai 6 stadi del periodo sensomotorio di Piaget).  Strutturato in 6 scale: •Permanenza degli oggetti •Sviluppo dei mezzi •Imitazione •Causalità operativa •Relazione tra gli oggetti nello spazio •Sviluppo degli schemi
  • 230. 230 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) Ipotesi innatista Le strutture cognitive hanno un’origine esclusivamente interna Teoria organismica L’individuo non è un passivo recettore di influenze ambientali, né un veicolo di idee innate, ma un attivo costruttore delle proprie conoscenze PiagetPiaget respingerespinge Ipotesi ambientalista Le strutture cognitive hanno un’origine esclusivamente ambientale PiagetPiaget proponepropone La teoria di Piaget CENNI SUL COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO
  • 231. 231 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) ASSIMILAZIONEASSIMILAZIONE Incorpora nei propri schemi i dati dell’esperienza Conservazione ADATTAMENTO DELLADATTAMENTO DELL’’ORGANISMO ALLORGANISMO ALL’’AMBIENTEAMBIENTE EQUILIBRIOEQUILIBRIO ACCOMODAMENTOACCOMODAMENTO Modifica i propri schemi per adattarli ai nuovi dati Novità L’intelligenza secondo Piaget
  • 232. 232 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO Età Sensomotorio Stadio Descrizione 0-2 anni A 2 anni “comprende” il mondo in base a ciò che può fare con gli oggetti e con le informazioni sensoriali Preoperatorio 2-6 anni Si rappresenta mentalmente gli oggetti e comincia a comprendere la loro classificazione in gruppi Operatorio concreto 6-12 anni La capacità logica progredisce grazie allo sviluppo di nuove operazioni mentali (addizione, sottrazione, ecc.) Operatorio formale Dai 12 anni È capace di organizzare le informazioni in modo sistematico e pensa in termini ipotetico-deduttivi Stadi dello sviluppo cognitivo secondo Piaget
  • 233. 233 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) ANALISI DELLA TASSONOMIA DI PIAGET sullo sviluppo senso-motorio e preoperatorio LA FASE SENSOMOTORIA è suddivisa in 6 stadi. Riflessi innati: dalla nascita al primo mese. Modalità reattive innate: pianto, suzione, vocalizzo ecc. che il bambino utilizza per comunicare col mondo esterno. L'esercizio frequente di questi riflessi, in risposta a stimoli provenienti dal suo organismo o dall'ambiente, porta all'instaurarsi di "abitudini". Ad esempio dopo i primi giorni di vita il neonato trova il capezzolo molto più rapidamente, pur succhiando sempre il dito, lo discrimina dal capezzolo o dal ciuccio, e smette di succhiare il dito se gli viene dato il cibo. Non c'è ancora né imitazione né gioco, però il bambino è stimolato a piangere dal pianto di altri bambini. Reazioni circolari primarie: dal 2o al 4o mese. Per "reazione circolare" s'intende la ripetizione di un'azione prodotta inizialmente per caso, che il bambino esegue per ritrovarne gli interessanti effetti. Grazie alla ripetizione, l'azione originaria si consolida e diventa uno schema che il bambino è capace di eseguire con facilità anche in altre circostanze.
  • 234. 234 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) In questo stadio il bambino, che pur ancora non riesce a distinguere tra un "sé" e un "qualcosa al di fuori", cerca di acquisire schemi nuovi: ad es. toccandogli il palmo della mano, reagisce volontariamente chiudendo il pugno, come per afferrare l'oggetto; oppure gira il capo per guardare nella direzione da cui proviene il suono. Particolare importanza ha la coordinazione tra visione e prensione : ad es. prende un giocattolo dopo averlo visto. Reazioni circolari secondarie : dal 4o al 8o mese. Qui il bambino dirige la sua attenzione al mondo esterno oltre che al proprio corpo. Ora cerca di afferrare, tirare, scuotere, muovere gli oggetti che stimolano la sua mano per vedere che rapporto c'è tra queste azioni e i risultati che derivano sull'ambiente. Ad es. scopre il cordone della campanella attaccata alla culla e la tira per sentire il suono.
  • 235. 235 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) Ancora non sa perché le sue azioni provocano determinati effetti, ma capisce che i suoi sforzi sono efficaci quando cerca di ricreare taluni eventi piacevoli, visivi o sonori. Coordinazione mezzi-fini: dall'8o al 12o mese. Il bambino comincia a coordinare in una sequenza due schemi d'azione (p.es. tirare via un cuscino per prendere un giocattolo sottostante). In tal modo riesce a utilizzare mezzi idonei per il conseguimento di uno scopo specifico. L'intenzionalità si manifesta anche nella comunicazione con gli adulti (ad es. punta il dito verso il biberon per farselo dare). Inizia inoltre a capire che gli oggetti possono essere sottoposti a vari schemi d'azione, come scuotere, spostare, dondolare ecc. Gradualmente si rende conto che gli oggetti sono indipendenti dalla sua attività percettiva o motoria. Reazioni circolari terziarie (e scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva): dai 12 ai 18 mesi. Il bambino, nel suo comportamento abituale, ricorre sempre più spesso a modalità diverse per ottenere effetti desiderati. Inizia il "ragionamento". Mentre prima, per eseguire una sequenza di azioni, doveva partire dall'inizio, ora può interrompersi e riprendere l'azione a qualsiasi stadio intermedio. Inoltre egli è in grado di scoprire la soluzione dei suoi problemi, procedendo per "prove ed errori“.
  • 236. 236 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) Quindi esiste per lui la possibilità di modificare gli schemi che già possiede. Ad es. dopo aver tentato, invano, di aprire una scatola di fiammiferi, esita per un attimo e poi riesce ad aprirla. Infine può richiamare alla memoria gli oggetti assenti, grazie alle relazioni che intercorrono tra un oggetto e la sua possibilità di utilizzo. Comparsa della funzione simbolica: dai 18 mesi in poi. Il bambino è in grado di agire sulla realtà col pensiero. Può cioè immaginare gli effetti di azioni che si appresta a compiere, senza doverle mettere in pratica concretamente per osservarne gli effetti.
  • 237. 237 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) Egli inoltre usa le parole non solo per accompagnare le azioni che sta compiendo (nominare o chiedere un oggetto presente), ma anche per descrivere cose non presenti e raccontare quello che ha visto-fatto qualche tempo prima. Il bambino riconosce oggetti anche se ne vede solo una parte. È in grado di imitare i comportamenti e le azioni di un modello, anche dopo che questo è uscito dal suo campo percettivo. Sa distinguere i vari modelli e sa imitare anche quelli che per lui hanno un'importanza di tipo affettivo. Vedi ad es. i giochi simbolici che implicano "fare finta" di fare qualcosa o "giocare un ruolo".
  • 238. 238 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) STADIO PREOPERATORIO CARATTERISTICHE DELLO STADIO PRE-OPERATORIO Le caratteristiche dello stadio pre-operatorio sono: a) l’egocentrismo; b) la concentrazione (una cosa alla volta); c) l’irreversibilità; d) il ragionamento primitivo o trasduttivo; e) l’identità dell’oggetto; f) l’inizio della capacità di classificazione; a) Egocentrismo E’ la tendenza ad essere “incentrato sull’io”. Il bambino guarda le cose unicamente dalla sua prospettiva non rendendosi conto che esistono molteplici punti di vista. Questo dato è evidente soprattutto nel linguaggio o comunque nella conversazione ove il bambino non tiene conto dell’interlocutore, come se l’altro conoscesse il suo stesso pensiero.
  • 239. 239 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO)b) Concentrazione Il bambino tende a concentrarsi su di un unico aspetto evidente di un evento tralasciando gli altri altrettanto importanti e deformando in questo modo il suo pensiero. Egli finisce cioè per considerare una parte come il tutto. Se il bambino vede versare la stessa quantità di acqua da un bicchiere basso e largo ad un altro alto e sottile, egli dà per scontato che la quantità di acqua nel secondo bicchiere è maggiore, poiché ha incentrato momentaneamente l’attenzione sull’altezza raggiunta dal liquido.Solo alla fine del periodo pre-operatorio inizia la fase di decentramento: il bambino comincia a tener conto contemporaneamente dei diversi aspetti di una stessa situazione. L’io dunque non sarà più per il bambino l’unico punto di riferimento. c) Irreversibilità (v.realismo) d) Ragionamento primitivo (trasduttivo) E’ la modalità di pensiero per cui due avvenimenti che avvengono per caso contemporaneamente, non solo sono strettamente collegati, ma uno è causa dell’altro. Il bambino dunque ritiene il nesso cronologico necessariamente causale.
  • 240. 240 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO)Questo tipo di ragionamento che è all’origine del pensiero magico, secondo l’Autore, tende a scomparire intorno ai sei anni. e) Identità dell’oggetto L’oggetto è ora concepito dal bambino come identico a se stesso, qualunque siano i cambiamenti esterni da esso subiti. E’ questa una conquista importante, che coinvolge anche l’indentità sessuale del bambino. Verso i 5-6 anni, infatti, egli sa perfettamente che indossando abiti femminili non potrebbe mai diventare una bambina. Incomincia a delinearsi la capacità di pensare al “come se”. f) capacità di classificazione Il bambino verso la fine dello stadio pre-operatorio (6 anni circa) è in grado di fare raggruppamenti sulla base di somiglianze più o meno complesse. Manca comunque la capacità da Piaget chiamata “inclusioni di classi” che verrà acquisita verso i 7-8 anni. Capacità che permetterà al fanciullo di capire che alcuni oggetti sono sottoclassi di una classe comune. Supponiamo di mostrare al bambino un numero di sfere di legno in gran parte marroni ed in piccola parte bianche, e di domandargli se ci siano più palline marroni o più palline di legno.
  • 241. 241 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) Egli non riuscendo a capire che la classe delle palline marroni è inclusa in quelle di legno, risponde che le prime sono in quantità maggiore rispetto alle seconde. OPERAZIONI MENTALI SPECIFICHE Queste funzioni, soprattutto le prime quattro, sono alla base della modalità del pensiero preoperatorio del bambino. vediamo, ora, in maniera particolareggiata quali sono le operazioni mentali specifiche. 1. Il realismo 2. L’animismo 3. Il pensiero magico 4. L’artificialismo 1. Il realismo Il bambino è cosciente del contenuto dei propri pensieri, avverte la loro esistenza e nota particolari minutissimi. Egli dunque “ha la giusta percezione dei dati della coscienza, ma è inconsapevole della via per la quale sono stati raggiunti”, in altre parole, possiede la capacità da Piaget definita “intuizione infantile”.
  • 242. 242 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) Egli attribuisce al contenuto dei propri pensieri una diversa localizzazione, ossia “situa nell’universo o negli altri ciò che noi situiamo in noi stessi, e situa in se stesso ciò che noi situiamo in altri”. E’ sensibile al mondo che lo circonda, ma essendo inconsapevole dei suoi processi mentali, finisce per considerare i suoi pensieri e i suoi sentimenti, obiettivi, come se ognuno di noi provasse le sue stesse emozioni e formulasse i suoi stessi pensieri. In altre parole le sue rappresentazioni e i suoi strumenti del pensiero sono da lui percepiti come assoluti, egli si pone al centro dell’universo, ignorando “l’esistenza della propria soggettività”. “E’” solo “ attraverso una serie di delusioni, nonchè attraverso l’esperienza della resistenza altrui, che apprenderà il carattere soggettivo dei suoi sentimenti”. Il bambino parla di sè in terza persona, egli probabilmente “non ha capito che la rappresentazione che ha di se stesso è diversa da quella che può averne un altro. Per parlare di sè non cerca di mettersi dal punto di vista altrui, ma crede di mettersi dall’unico punto di vista possibile, il punto di vista assoluto”.
  • 243. 243 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) Il bambino che parla di sè in terza persona “ha in parte coscienza del proprio io, ma forse non il senso del proprio io”. L’incapacità del fanciullo a concepire un ruolo diverso dal suo, lo porta a non sentire il bisogno di spiegare o giustificare le proprie affermazioni, i propri ragionamenti, troppo spesso accompagnati da grossolane contraddizioni. Egli non è capace di ricostruire la sequenza del proprio ragionamento non appena sviluppato: “ egli pensa, ma non può pensare il suo stesso pensiero”. Pensiero nè logico nè reversibile. Un’azione mentale è “reversibile” se nel momento in cui viene formulata, può ripercorrere la stessa via cognitiva per tornare al punto di partenza immutato. Il pensiero preoperatorio è dunque un pensiero irreversibile, lento, contraddittorio, il bambino non è capace di mantenere inalterata la sua premessa nel corso di una sequenza di ragionamento. E’ inoltre incapace di separare i diversi aspetti del suo ragionamento, in quanto egli concentra la sua attenzione su di un unico aspetto evidente, trascurando gli altri altrettanto importanti e deformando in questo modo il suo pensiero.
  • 244. 244 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) Non è in grado di collegare adeguatamente le trasformazioni successive di un evento che lo rendono logico e coerente. Il bambino piccolo afferma sempre, ma non dimostra mai. I primi concetti o pre-concetti sono dunque estremamente concreti, non astratti, il bambino piccolo concentra tutta la sua attenzione su di un aspetto saliente di un evento, traendo da esso una conclusione, che si impone alla sua percezione. Egli si limita a “giustapporre” un elemento di pensiero ad un altro, senza un rapporto causale e logico. Non è capace di stabilire delle vere relazioni di causalità fra elementi successivi di una catena di ragionamenti. 2. L’animismo I bambini inizialmente attribuiscono “vita” sia ad oggetti animati che inanimati. L’attribuire vita ad oggetti inanimati diminuisce con l’età. La tendenza del fanciullo a considerare i corpi come vivi e dotati di intenzione, è da Piaget chiamata “animismo infantile”. Fino all’età di 6-7 anni, tutti i corpi per il bambino sono “coscienti e vivi, anche quelli immobili. La coscienza è legata ad una attività qualsivoglia, sia che questa attività emani dagli oggetti stessi, sia che questi la subiscono dall’esterno”.
  • 245. 245 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) Il fanciullo “ignora che possano esserci azioni non accompagnati da coscienza. L’attività è per lui, necessariamente intenzionale e cosciente”. Tra i 6-7 anni e gli 8-9 anni, coscienza e vita sono attribuite dal bambino solamente a tutto ciò che si muove, indipendentemente dalla sua origine, sia esso provocato interamente dall’esterno o dotato di moto proprio. E’ un momento di transizione in cui il fanciullo considera cosciente ciò che si muove, semplicemente perchè ignora il movimento spontaneo. Il bambino confonde ciò che è meccanico con ciò che è biologico. Tra gli 8-9 anni e gli 11-12 anni egli attribuisce coscienza e vita solamente ai corpi dotati di moto proprio, ma “i fanciulli differiscono...su ciò che si debba considerare...moto proprio”. Egli distingue ora, il moto ricevuto dall’esterno dal moto proprio, ma attribuisce ancora coscienza e vita agli astri, al vento ed alle nuvole. I fattori di ordine individuale che determinano quanto prima descritto sono due: l’indissociazione e l’introiezione. Il bambino, non distingue, inizialmente, gli atti intenzionali da quelli non intenzionali, il mondo psichico da quello fisico, il soggettivo dall’oggettivo, e attribuisce alle cose vita, coscienza ed emozioni.
  • 246. 246 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) L’introiezione, è la tendenza ad attribuire agli astri ed alle cose i medesimi sentimenti che si provano di fronte ad essi. “ ...Tutto ciò che resiste o che obbedisce all’io, è concepito come avente un’attività identica a quella dell’io che comanda o che cerca di vincere una resistenza”. L’introiezione è dunque l’interpretazione del suo egocentrismo. L’educazione e gli obblighi che comporta, sono per il bambino estesi alle cose. In altre parole, ogni cosa segue i suoi stessi obblighi e le sue stesse regole. I fattori che generano l’animismo danno origine anche al pensiero magico del bambino. 3. Il pensiero magico Il pensiero pre-operatorio è fondamentalmente un pensiero magico. Piaget definisce “magia” “l’uso che l’individuo crede di poter fare dei rapporti di partecipazione” per poter “modificare la realtà”. Definisce “partecipazione” “il rapporto fra due esseri o due fenomeni. aventi una diretta influenza l’uno sull’altro, pur non esistendo fra loro nè contatto spaziale nè legame causale intelligibile”. Ogni magia presuppone sempre una partecipazione.
  • 247. 247 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) Entrambe, magia e partecipazione, sono distinte secondo Piaget dall’animismo infantile ossia “dalla tendenza che ha il fanciullo a prestar vita e coscienza agli esseri inanimati”. In altre parole quando il bambino crede che un astro lo segua fa dell’animismo, quando crede di farlo muovere compie una magia per partecipazione. Piaget distingue le partecipazioni e le pratiche magiche del bambino in quattro categorie secondo il loro contenuto e il loro rapporto causale. a) “la magia per partecipazione dei gesti e delle cose”, in cui il fanciullo grazie ad un gesto o ad una operazione mentale, realizza un determinato avvenimento o ne scongiura un altro; b) “la magia per partecipazione del pensiero e delle cose”, in cui il pensiero, una parola o uno sguardo sono per il bambino capaci di modificare la realtà. Come se gli strumenti del pensiero fossero legati alle cose stesse e capaci di agire su di loro (anche in questo caso, come nel precedente, i gesti tendono a diventare simbolici); c) “la magia per partecipazione di sostanze”, in cui la magia non è più legata ad un gesto o ad un pensiero, ma a un corpo o a un luogo che il bambino utilizza per influenzare un avvenimento o agire su di un altro corpo.
  • 248. 248 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) d) “la magia per partecipazione di intenzioni e magia per comando”, in cui i corpi sono animati e dotati di intenzione dal bambino. Sicuramente alla base di questa credenza troviamo l’egocentrismo e il rispetto dei genitori, che spinge il bambino a credere che il mondo ubbidisca a leggi più morali che fisiche”. La “magia per partecipazione” è legata secondo Piaget, a due fattori: all’indifferenziazione “o alla confusione fra il proprio punto di vista e i movimenti esterni”, per cui il soggetto ha l’impressione che gli astri camminino insieme a lui, e all’ animismo per cui egli crede che gli astri siano vivi perchè capaci di seguirlo. Le pratiche magiche tendono al simbolismo “perchè ogni pensiero è simbolico”. “Ciò che lo stadio magico,...presenta di tipico è appunto che i simboli sono ancora concepiti come partecipi delle cose Il fanciullo localizza nelle cose ciò che invece è dovuto all’attività del suo io”. 4. L’artificialismo L’artificialismo infantile è la tendenza a concepire tutti i corpi come “fatti per..” l’uomo.
  • 249. 249 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) E’ un fenomeno complesso e generale, la cui origine è sicuramente influenzata dall’insegnamento religioso. Spesso nel bambino ricorre il concetto che Dio abitante il cielo, possa in qualche modo creare gli astri. All’origine della credenza vi sono sicuramente i genitori, i quali hanno insegnato che Dio ha creato il cielo e la terra, e che ogni cosa ubbidisce alle sue leggi. Il bambino inizialmente attribuisce “spontaneamente ai genitori le perfezioni e gli attributi che più tardi trasferirà in Dio, se l’educazione religiosa gliene fornirà l’occasione”. Attributi quali l’onniscienza e l’onnipotenza che gli adulti perderanno, non appena il fanciullo scoprirà i limiti della perfezione umana. Se l’uomo è investito, inizialmente, da attributi divini, egli può fabbricare ogni cosa. Quando il bambino parla di Dio, egli lo immagina uomo. Il pensiero infantile è egocentrico, “... e, come tale, intermedio fra il pensiero autistico o simbolico del sogno o della fantasticheria e il pensiero logico”.
  • 250. 250 COSTRUTTIVISMO PIAGETTIANO(ANALISI DEGLI STADI SENSOMOTORIO E PREOPERATORIO) Egli concepisce gli oggetti come “fatti per...”, il sole fatto per scaldare, la notte per dormire, risposte implicitamente “fatte per” l’uomo. L’artificialismo e l’animismo sono, almeno all’inizio, fenomeni complementari. Il bambino concepisce gli esseri come vivi e fabbricati allo stesso tempo, in altre parole ogni cose nasce, cresce, vive grazie all’uomo che le ha costruite. Artificialismo ed animismo si uniscono a formare il pensiero infantile.
  • 251. 251 ASSE LUDICO GLI STRUMENTI DI RIFERIMENTO SONO LA CLASSIFICAZIONE DEL GIOCO DI PIAGET, LA TASSONOMIA DI LOMBARDINO-STEIN, QUELLA DI BORSTEIN E LA SCALA SVALSI
  • 252. 252 ASSE LUDICO I BAMBINI PICCOLI E LE FORME DEL GIOCO (PIAGET) IL GIOCO SENSOMOTORIO Il bambino di circa 12 mesi passa la maggior parte del suo tempo esplorando e manipolando oggetti, facendo uso di tutti gli schemi sensomotori che rientrano nel suo repertorio. Mette tutto in bocca, scuote gli oggetti, li ammucchia e li sposta sul pavimento. IL GIOCO DI COSTRUZIONE Questo tipo di gioco con gli oggetti continua oltre i 12 mesi specialmente con oggetti completamente nuovi. Verso i 2 anni il bambino comincia a usare gli oggetti per costruire, ad esempio fa una torre con i cubetti o un puzzle. Questo gioco di tipo “costruttivo” costituisce circa la metà dell’attività ludica dei bambini dai 3 ai 6 anni.
  • 253. 253 ASSE LUDICO I PRIMI GIOCHI DI FINZIONE Questo tipo di gioco comincia, più o meno, nello stesso periodo. Il primo segno del “far finta di” si ha quando un bambino adopera un cucchiaio-giocattolo per “darsi da mangiare” o un pettinino-giocattolo per sistemarsi i capelli. I giocattoli vengono usati per il loro scopo reale e le azioni sono ancora orientate verso di sé, ma c’è la presenza della simulazione. Tra i 15 e i 21 mesi avviene un cambiamento: ora il destinatario del “far finta di” è un'altra persona o il giocattolo. Il bambino adopera ancora oggetti secondo il loro vero uso (ad esempio beve da una tazza), ma ora la tazza giocattolo viene usata per dare da bere a una bambola. Le bambole si prestano molto per questo tipo di simulazione, in quanto non c’è una gran differenza tra fare qualcosa per sé o per la propria bambola. Così i bambini vestono o svestono le bambole, danno loro del cibo immaginario, le pettinano e le coccolano.
  • 254. 254 ASSE LUDICO ALTRI GIOCHI DI FINZIONE Tra i 2 e i 3 anni i bambini cominciano a usare oggetti che rappresentano cose completamente diverse: pettinano i capelli della bambola usando una bottiglietta, dicendo che si tratta di un pettine, usano una scopa come cavallo e fanno un treno con dei cubi. Tra i bambini di 4-5 anni il 20 per cento del gioco libero implica questo nuovo e particolare tipo di finzione. IL GIOCO SOCIODRAMMATICO Verso i 3-4 anni i bambini cominciano ad interpretare parti o ad assumere ruoli. È ancora una forma di “far finta di”, solo che ora parecchi bambini creano una simulazione reciproca. Giocano a papà e mamma, ai cowboy e agli indiani e cosi via. Inizialmente assumono semplicemente il ruolo, poi si assegnano la “parte l’uno con l’altro e si danno indicazioni esplicite su come interpretare un ruolo ben preciso. Già verso i 2 anni si possono vedere esempi di questa forma di gioco, a 4 anni praticamente tutti i bambini si impegnano in attività di questo tipo.
  • 255. 255 ASSE LUDICO È interessante ricordare come, più o meno a questa stessa età, i bambini, a volte, si creino degli amici immaginari. Per molti anni gli psicologi avevano considerato l’esistenza di queste figure immaginarie come un sintomo di disturbo nel bambino; attualmente si è capito che una tale creazione fa parte del normale sviluppo del “far finta di”, per cui molti bambini ricavano un grande piacere dall’elaborazioni di queste fantasie. Allo stesso modo, assumendo dei ruoli e facendo finta di essere qualcun altro, diventano sempre più consapevoli di come le cose possono apparire agli altri e il loro modo egocentrico di avvicinarsi al mondo diminuisce.
  • 256. 256 ASSE LUDICO VERSO IL GIOCO SIMBOLICO… Il primo passo nella transizione dall’attività sensomotoria a quella simbolica é l’uso significativo di azioni sensomotorie separate dai loro obiettivi usuali (LIVELLO 1) . La conoscenza delle funzioni di oggetti reali in situazioni reali costituisce la base dell’attività simulatoria più avanzata. Quando il bambino compie un gesto convenzionale in risposta a un oggetto, egli dimostra comprensione dell’oggetto. Per esempio, lo schema di bere é in origine applicato a una tazza colma di bevanda ma alla fine anche una tazza vuota susciterà il medesimo schema. Questi primi gesti presimbolici hanno una qualità designante azione, per cui un gesto semplice é usato in maniera seria, implicando il riconoscimento attraverso l’azione. Azione e significato sono uniti a questo livello.
  • 257. 257 ASSE LUDICO Schemi autosimbolici: LIVELLO DUE Al livello precedente il bambino attribuiva significati sensomotori a oggetti. Ora il bambino mostra consapevolezza della natura di finzione delle attività di gioco. Il "significato" dello schema di bere ora é più generale, così che la sua varietà realistica e di finzione può essere attivata a piacere. Questa considerazione simultanea dell’azione reale e della situazione di finzione che essa rappresenta fornisce la primissima relazione referente - simbolo. Come Piaget (1972) ha osservato, il simbolo é l’azione del bambino, ma ciò che é simbolizzato rappresenta anch’esso l’azione del bambino. Perciò, benché simbolo e referente possano essere concettualizzati come separati, nell’azione essi sono uniti. Piaget ha definito questa forma limitata di finzione schema simbolico e ha indicato che il suo inizio dovrebbe corrispondere all’ingresso nel sesto stadio sensomotorio.
  • 258. 258 ASSE LUDICO Il limite di questo livello é che questi schemi sono ancora legati alle azioni sensomotorie del bambino. I comportamenti di finzione sono limitati alle attività quotidiane (mangiare, dormire, fare toeletta) e sono compiute con il bambino come il solo partecipante esibendo il nucleo estremo della prima simbolizzazione. La maggior parte dei bambini mostra questo tipo di comportamento a partire dai 13 mesi.
  • 259. 259 ASSE LUDICO Giochi simbolici decentrati: LIVELLO 3. Al livello successivo di gioco simbolico, é evidente un decentramento di significati, così che gli schemi del bambino diventano più astratti e più distaccati dalle proprie azioni sensomotorie. Il bambino, tra i 12 e i 18 mesi, estende la finzione oltre sé stesso proiettando schemi simbolici, precedentemente eseguiti solo rispetto a sé stesso, ad altri partecipanti alla finzione (Piaget, 1972). Laddove sono coinvolti partecipanti animati (per es., la bambola o la madre) le azioni sono considerate dirette "ad altri". Quando al contrario sono coinvolti solo oggetti inanimati (per es., rimescolare in una tazza con un cucchiaio, battere sulla scatola degli arnesi) le azioni sono definite dirette "all’oggetto". Mentre nel livello precedente il bambino é un agente attivo e "l’altro" (per es., un pupazzo) é un recipiente passivo o un oggetto dell’azione del bambino, ora il bambino sembra uscire dalla situazione e manipolare "l’altro" come se fosse un agente attivo.
  • 260. 260 ASSE LUDICO Lo stesso processo di decentramento permette al bambino di estendere il repertorio degli schemi di gioco disponibili con l’imitare azioni di altri, come telefonare, leggere, o pulire. A dispetto di questo progresso, il bambino rimane limitato a schemi simbolici giocati uno per volta. Giochi simbolici combinatori: LIVELLO 4. Alla fine il bambino comincia a combinare questi schemi singoli, isolati e a coordinarli in sequenze. Questo livello implica il combinare attori con un singolo schema d’azione così che ad esempio la tazza e lo schema di bere può essere applicato a diversi partecipanti in successione: la bambina beve, e poi offre da bere alla bambola. Successivamente il gioco comprende il combinare schemi di azione diversi. Per esempio, sia lo schema di bere che lo schema di andare a letto potrebbero essere applicati alla bambola in sequenza.
  • 261. 261 ASSE LUDICO Giochi simbolici diretti internamente: LIVELLO 5. I primi livelli di gioco sono "simbolici" nel senso che un atto sensomotorio é usato nel gioco di finzione per "rappresentare" il reale verificarsi della stessa o di un’azione simile, senza indicazione di un piano mentale precedente per il comportamento. Nel secondo anno, un cambiamento fondamentale nell’approccio del bambino al gioco simbolico fa sì che i giochi siano prodotti mentalmente, prima di eseguirli, piuttosto che essere suscitati da particolari oggetti. Le sequenze di gioco simbolico precedente erano essenzialmente lineari, i comportamenti di gioco erano legati insieme in sequenze temporali basate sul contesto presente. In contrasto, la struttura di gioco a questo livello é gerarchica, in quanto richiede la coordinazione di almeno due strutture di rappresentazione, di una trasformazione mentale o un’intenzione la quale guida un comportamento di finzione distinto ma collegato.
  • 262. 262 ASSE LUDICO (TEST) LEARNIG ACCOMPLISHMENT PROFILE (attività simboliche) LAP ATTIVITA’ SIMBOLICHE 24mm 1)finge di dormire(altro); 2)fa piangere o camminare la bambola; 3)gioco solitario - parallelo; 4)combinazione schemi 2; 36mm 1)finge di leggere il giornale; 2)imita le persone; 3)imita gli oggetti e gli animali (campana,uccello…); 4) combinazioni schemi 3; 48mm 1)combinazioni schemi sempre più complesse (ad esempio incoraggia un bambolotto a mangiare); 2)costruisce con il linguaggio intere scenette; 3)comparsa di elementi immaginari; 54mm 1)gioco organizzato; 2) scene di gioco più vicine alla realtà; 3)organizzazione analitica di cose reali (costruzioni); 60mm 1)imitazione esatta della realtà; 2)gioco legato alle proprietà funzionali degli oggetti (serie,quantità,numero).
  • 263. 263 ASSE LUDICO (TEST) SCALA GIOCO LOMBARDINO – STEIN 9 – 12 mesi GIOCO ESPLORATIVO il bambino inizia schemi d’azione come sbattere, collocare oggetti nei contenitori, non emergono prove di utilizzazione funzionali di oggetti 12-14 mesi SCHEMI PRESIMBOLICI il bambino dimostra di conoscere l’uso convenzionale di alcuni oggetti utilizzando un gesto: -    prende il telefono, lo tocca per sentire poi lo lascia cadere -     prende la scopa, tocca con la scopa il pavimento poi la lascia cadere 14-16mesi SCHEMI AUTOSIMBOLICI il bambino fa finta di dirigere le azioni su se stesso: -     fa finta di bere da una bottiglia vuota -      bacia o abbraccia un orsacchiotto
  • 264. 264 ASSE LUDICO (TEST) 16-18 mesi SCHEMI SINGOLI il bambino gioca estendendo il simbolismo al di là di se stesso ma non si osservano sequenze ordinate: -    fa finta di leggere un giornale -    fa finta di scopare il pavimento -    prende un gattino giocattolo e dice miao 18-20 mesi COMBINAZIONI DI SCHEMI SINGOLI il bambino utilizza lo stesso schema di finzione con due o più riceventi (il ricevente dell’azione è passivo): -     dà da mangiare alla bambola e poi a sé -     dà da bere all’ orsetto, alla bambola e alla mamma COMBINAZIONI MULTISCHEMA il bambino utilizza due o più diversi schemi coordinati in una sequenza logica in modo sempre più articolato, coeso ed elaborato: -    dà alla bambola il bacio della buona notte e poi la mette a letto;
  • 265. 265 ASSE LUDICO (TEST) - prende il biberon fa finta di dare da mangiare alla bambola fa finta di farle fare il ruttino poi le ridà da mangiare; 19-24 mesi combinazioni a due schemi 30-36 mesi combinazioni a tre schemi GIOCO CON AGENTE il bambino dà il ruolo di agente ad una bambola o ad un altro oggetto o se ne assume il ruolo, si possono osservare vari tipi di gioco con agente 24-30 mesi A) USO DI UNA RIPRODUZIONE COME AGENTE il bambino agisce al posto della bambola o fa finta che questa agisca indipendentemente ovvero:      fa finta che la bambola stia piangendo, emettendo lui dei suoni e poi la consola -    fa finta che la bambola si sappia pettinare da sola e muove lui il braccio della bambola -    fa finta che la bambola sappia parlare e camminare
  • 266. 266 ASSE LUDICO (TEST) 24-30mesi B)PRENDE IL RUOLO DI UN ALTRO il bambino mette in relazione una bambola con un’altra facendo in modo che abbiano ruoli sociali complementari, ad esempio: -la bambola dottore visita la bambola paziente e le da le medicine; -la bambola maestra dice alla bambola alunna come fare i compiti; - il bambino fa finta di essere un’altra persona, per esempio: -mette lo stetoscopio sul cuore della bambola dicendo :”Sono il dottore”. EMERGE LA FUNZIONE AUTOREGOLATRICE DEL LINGUAGGIO
  • 267. 267 ASSE LUDICO (TEST) IL GIOCO DEI RUOLI E’ PIU’ DIFFICILE DA IDENTIFICARE IN BAMBINI CHE NON USANO IL LINGUAGGIO VERBALE 30 mesi C)GIOCO DEI RUOLI CON UN OGGETTO COME AGENTE ATTIVO il bambino prende il ruolo di un altro e al contempo assegna delle caratteristiche di vita ad un oggetto, per esempio: -fa da mamma ad una bambola ma parla anche al suo posto 36 mesi D) USO DI UN OGGETTO SOSTITUTIVO COME AGENTE ATTIVO -il bambino dà ad un oggetto inanimato le qualità di un oggetto attivo, per esempio: -usa un blocco per sostituire un mostro e poi fa finta che il mostro attacchi un altro mostro (ricevente passivo); -usa un pezzo di carta come un cavallino e poi fa salire sul dorso una bambola.
  • 268. 268 ASSE LUDICO (TEST) COMPARE IL LINGUAGGIO IMMAGINARIO GIOCO CON RUOLI INTERAGENTI 36-40 mesi A)GIOCO CON 2 RUOLI INTERAGENTI il bambino assume un ruolo ed imposta una certa relazione con una persona con un ruolo complementare, ad esempio: -assume il ruolo di papà e propone che l’altro faccia il figlio 40-50mesi B)GIOCO CON RIPRODUZIONE DI 2 RUOLI INTERAGENTI 48-60mesi GIOCO RAPPRESENTATIVO – SIMBOLICO CON SCENE LUDICHE PIU’ VICINE ALLA REALTA’, gioco legato alle proprietà funzionali dell’oggetto (serie, quantità, numero…), costruzione analitica delle cose reali.
  • 269. 269 ASSE LUDICO (TEST) LA VALUTAZIONE DEL GIOCO DI BORSTEIN Griglia di codifica dei livelli di sofisticazione del gioco Presenteremo un codice formulato da Bornstein et al. (1995) basato sulla concettualizzazione dei livelli di sofisticazione del gioco (Piaget, 1945; Belsky, 1980). Il termine sofisticazione indica che il codice vuole considerare la natura progressiva del gioco in particolare l'aumento del grado di attività simbolica Il gioco in questo codice è stato considerato, secondo la definizione di McCune- Nicolich, (1981) un indice di "maturità cognitiva", una finestra sullo sviluppo delle strutture cognitive La codifica comprende 9 livelli e analizza gli episodi di gioco (le successioni di un certo tipo e non gli atti individuali). Ogni episodio di gioco viene codificato annotando il tempo di inizio e di fine con intervallo minimo di un secondo. Il comportamento è codificato a mano e poi inserito in un programma (Mominf) di analisi computerizzata
  • 270. 270 ASSE LUDICO (TEST) 1- ATTIVITA’ UNITARIA FUNZIONALE: si definisce attività unitaria funzionale quel tipo di azione del bambino che produce un unico effetto su un singolo oggetto. E’ caratteristica delle prime azioni di gioco di bambini con oggetti e generalmente è appresa attraverso l’imitazione dei movimenti che gli adulti fanno con i giocattoli oppure in una serie di movimenti del tipo “prova ed errori” Esempi: lanciare la palla, schiacciare la palla; tirare il treno con lo spago (senza emettere nessun suono tipico del treno); muovere il disco combinatore dei numeri sul telefono (senza fare nessun altro movimento sul telefono); togliere il coperchio dalla teiera (senza rimetterlo a posto). 2- ATTIVITA’ COMBINATORIE INAPPROPRIATE Giustapposizione inappropriata o combinazione non funzionale di due o più oggetti. Il bambino tenta di associare due azioni ma l’associazione non è corretta dal punto di vista della funzionalità degli oggetti, rivela però un tentativo di agire con gli oggetti
  • 271. 271 ASSE LUDICO (TEST) Esempi: mettere la tazza rovesciata sul piattino, mettere il coperchio sulla tazza, far cadere il cucchiaio nella teiera (senza girare) 3- ATTIVITA’ COMBINATORIE APPROPRIATE Giustapposizioni appropriate di due o più oggetti. Il bambino riesce ad associare due azioni in modo da ottenere un risultato funzionale. Esempi: mettere la tazza nel verso giusto sopra il piattino; infilare le botticelle infilabili, costruire una pila con le botticelle 4- GIOCO TRANSIZIONALE Si cominciano a delineare le prime forme di simbolizzazione, si può parlare di una approssimazione di simbolizzazione ma senza una evidenza che lo confermi. Sono azioni che nascono ancora una volta dall’imitazione delle azioni che gli adulti compiono con gli oggetti, rivelano sia una intenzione imitativa da parte del bambino sia il cominciare a collocarsi in un’area in cui il simbolo acquisisce un significato. Esempi. portare la tazza alle proprie labbra senza fare il rumore del bere, inclinare la testa, inclinare la tazza o riferirsi alla sostanza nella tazza; portare il ricevitore del telefono all'orecchio senza vocalizzazioni; mettere la bambola seduta senza vocalizzare.
  • 272. 272 ASSE LUDICO (TEST) 5 – SIMBOLIZZAZIONE AUTO-DIRETTA Sono le prime attività di costruzione del simbolo nel bambino, come molti procedimenti di acquisizione partono da una loro utilizzazione su sé stessi per poi poter essere estesi agli altri. Esempi: bere dalla tazza mentre si fa il rumore del bere, bere dalla teiera mentre si fa il rumore del bere, mangiare dal cucchiaio mentre si fa il rumore del mangiare, portare il telefono all'orecchio con una vocalizzazione: 6-SIMBOLIZZAZIONE DIRETTA AD ALTRI Chiara attività simbolica diretta verso la bambola o la madre. Gioco simbolico che coinvolge un altro partner o un altro oggetto. Esempi: far bere la bambola o la mamma dalla tazza;coprire la mamma con una coperta accompagnando il movimento con comportamenti tipici dell'ora del sonno (dire buonanotte, chiudere gli occhi, mettere giù, rincalzare, cantare una ninna-nanna,...); spingere o tirare il treno, facendo il rumore del treno; far parlare la bambola al telefono (sostenere il telefono all'orecchio della madre); 7- SEQUENZE DI SIMBOLIZZAZIONE E' l'insieme di due o più attività di simbolizzazione auto-diretta o diretta agli altri.
  • 273. 273 ASSE LUDICO (TEST) La presenza di sequenze di simbolizzazione ci dice che il bambino è divenuto realmente capace di operare con i simboli. Il bambino ha acquisito il simbolo, è capace di giocarci, è capace quindi di procedimenti di astrazione e ciò significa che ha raggiunto uno stadio intellettivo, superiore: è sgraziato dal senso-motorio ed è in una fase di rappresentazione mentale. Esempi: girare il cucchiaio nella tazza e poi far mangiare la bambola; parlare nel telefono e poi far parlare la madre nel telefono. 8- SIMBOLIZZAZIONE SOSTITUTIVA. E’ il livello più alto dell’attività di simbolizzazione, in cui si può parlare di “finzione” o meglio di “far finta di”: un oggetto può assolvere una funzione diversa da quella per cui è stato conosciuto ed usato, un oggetto può prendere il posto di un altro. Indica una vera plasticità mentale.
  • 274. 274 ASSE LUDICO (TEST) Esempi: far finta che una tazza o una botticella sia un cappello; far finta che il cucchiaio sia un telefono. 9- ASSENZA Si usa questo codice quando non se ne può applicare nessuno degli altri. Esempi: quando il bambino non è impegnato con nessun giocattolo; quando sta sostenendo o trasportando un gioco (incluso la bambola) o è impegnato in una semplice manipolazione su un singolo oggetto quale il tirare, lo sbattere, il mettere in bocca, girare fra le dita o colpire.
  • 275. 275 ASSE LUDICO (TEST) SCALA SVALSI (SCALA VALUTAZIONE DELLE ABILITA’ LUDICO-SIMBOLICHE INFANTILI) La SVALSI si propone i di individuare strategie d’intervento nel gioco allo scopo di favorire lo sviluppo. Tali strategie sono graduate in cinque fasi (sottoscale). 1.Decontestualizzazione Gli oggetti, le situazioni e le persone vengono estratte dal contesto e collocate in una cornice immaginaria. Il bambino è cioè capace di creare analogie indipendenti dalla situazione concreta esterna. 2.Decentramento Consiste nella capacità di uscire dalla prospettiva personale e di mettersi nei panni degli altri. Il bambino nel gioco di finzione assume dei ruoli fittizi che sono in relazione con i personaggi o le situazioni in coerenza con il contesto del gioco. 3.Integrazione Si riferisce alla capacità di connettere eventi, situazioni e strutture complesse. Il bambino è cioè capace di combinare fra loro un numero elevato di elementi e, conseguentemente, anche le situazioni ludiche sono caratterizzate da una forte complessità.
  • 276. 276 ASSE LUDICO (TEST) 4.Controllo dell’esecuzione Tale controllo avviene soprattutto attraverso il linguaggio. Inizialmente il linguaggio serve per guidare le azioni proprie, in seguito per attribuire agli oggetti ed alle situazioni dei significati simbolici da comunicare agli altri. 5.Competenza sociale Consiste nella capacità di coordinare il proprio gioco con quello degli altri e di essere capace di interagire con i compagni nelle situazioni di gioco. Gli indicatori riportati di seguito riportata illustrano la struttura della scala. 1. Decontestualizzazione area oggetto strumento 1.prototipo: il bambino usa un oggetto per quello che è (uso funzionale) 2.sostituto:il bambino usa un oggetto al posto di un altro (es:un cestino come cappello)
  • 277. 277 ASSE LUDICO (TEST) 3.immaginario:il bambino presentifica un oggetto fisicamente assente area identità  4.funzionale:il bambino compie azioni fittizie senza attivare identità fittizie (es: porta la cornetta all’orecchio e dice :”Io telefono”) 5.realistica:il bambino attiva identità fittizie a carattere realistico (es:porge un piatto a un altro bambino e dice:”Io sono il cuoco”) 6.fantastica / immaginaria:il bambino attiva identità fittizie a carattere fantastico (identità fantastica)o interagisce con identità assenti (identità immaginaria)
  • 278. 278 ASSE LUDICO (TEST) area situazione 7. prototipica:il bambino rapprenda una situazione fittizia mantenendosi aderente alle caratteristiche del contesto attuale (es: dà una cartella a un altro bambino dicendogli che lo accompagnerà a scuola indicando la sezione /classe) 8. realistica:il bambino trasforma la situazione presente in un’altra con caratteristiche reali ma indipendenti da quelle del contesto attuale(es: finge di fare una puntura e dice”Questo è un ospedale”) 9. fantastica: il bambino trasforma la situazione presente in un’altra con caratteristiche fantastiche (es: gioca a far finta che è in una foresta e arriva l’orco). 2. Decentramento area ruolo 10. azione riferita a sé: il bambino finge di compiere un’azione che termina sul proprio corpo(es:gira il cucchiaio in una tazza,porta la tazza alla bocca e fa finta di bere)
  • 279. 279 ASSE LUDICO (TEST) 11. azione riferita ad altri:il bambino finge di compiere un’azione su altri o un’azione che normalmente viene eseguita da altri nella realtà(es: fa finta di fare le pulizie di casa) 12.assunzione di ruolo:il bambino assume un ruolo diverso dal proprio( es: Superman, il maestro, il papà) 13.attribuzione di ruolo: il bambino attribuisce ad altri ruoli diversi da quelli che sono loro propri (es: dice “Te fai il lupo”)
  • 280. 280 ASSE LUDICO (TEST) 14.ruoli reciproci:il bambino assume e attribuisce contemporaneamente ruoli tra loro reciproci (es:rivolgendosi a un bambolotto che sta cullando dice :”Non piangere bambino io sono la tua mamma) area oggetto agente/animato 15.a gente recipiente passivo:il bambino compie su un oggetto azioni e/o gli attribuisce identità adatte a un essere animato (es: prende un orsacchiotto, gli dà da mangiare, lo culla e lo mette a letto) 16.agente recipiente attivo:il bambino attribuisce a un oggetto bisogni, sentimenti e in genere attività “interne” (es: porge un cavallino a un altro bambino e dice:”Piange,vuole te!”) 17.agente attivo/animato:il bambino porge una bambola a un altro dicendo :”, E’ tua”, l’altro che ne ha un’altra in braccio dice “No” muovendo il proprio bambolotto in modo da farli picchiare.
  • 281. 281 ASSE LUDICO (TEST) 18. agente partner:il bambino tratta l’oggetto a tutti gli effetti come pater ludico (es: facendo la vocina della bambola che piangdice “Non aver paura bambina ci sono qui io”). 3. Integrazione area script 19.schema singolo: il bambino rappresenta una singola azione sconnessa da quelle precedenti e seguenti(batte il cucchiaio sulla tazza,rovescia il piattino,lo rigira ci batte sopra il cucchiaio) 20.combinazione singola:il bambino rappresenta più volte di seguito la stessa azione su oggetti/soggetti diversi (da da mangiare al cane e alla bambola). 21.combinazione multipla:il bambino rappresenta una sequenza di azioni tra loro connesse (es:fa finta di lavare un vestito e poi lo stira) 22.evento narrativo:il bambino rappresenta un evento legato alle sue esperienze quotidiane (es:dice:”Vado al mare” prende una seggiolina fa finta di guidare, dopo dice :”Arrivato” prende un telo e si sdraia.
  • 282. 282 ASSE LUDICO (TEST) 23.problematica narrativa:il bambino rappresenta un episodio con un problema iniziale, un corso di azione mirante a risolverlo e un lieto fine(es:finge di essere su una barca dice:”Arriva il pescecane” si tuffa ,lotta, vince, rinuota arrivando all’isola”). 4. Controllo dell’esecuzione area verbalizzazione 24.egocentrata in gioco:il bambino produce verbalizzazioni adeguate al proprio gioco rivolgendosi a se stesso(es:mette un bambolotto nella culla e dice :”Lui dorme”).  25.egocentrata fuori gioco:il bambino produce verbalizzazioni sul proprio gioco per anticiparne o chiarirne le caratteristiche rivolgendosi a se stesso(es:posa la pentola sul fornello e dice :”Dopo,quando è pronta la do la pappa ai bimbi”). 26.verbalzzazione sociale interna al gioco:il bambino produce verbalizzazioni adeguate al gioco in corso rivolgendosi ai compagni(es: “Te lo metto io il caffè!” e versa il liquido in una tazzina dalla caffettiera).
  • 283. 283 ASSE LUDICO (TEST)    27.verbalizzazione sociale fuori dal gioco:il bambino produce verbalizzazioni sul gioco per anticiparne o chiarirne le caratteristiche rivolgendosi ai compagni 28.verbalizzazione sociale di cornice: il bambino produce verbalizzazioni sul gioco rivolgendosi ai compagni e facendo esplicito riferimento alla cornice ludica(es:porge un cappello a un altro bambino e dice:”Tienilo, tu sei il cacciatore,facciamo finta che andavamo nel bosco e c’era un lupo). 5. Competenza sociale area partnership 29.solitario:il bambino gioca da sol, attivando condotte diverse da quelle dei compagni e senza tentativi di interagire con loro 30.imitativo(parallelo):il bambino attiva condotte simili a quelle dei compagni ma in modo indipendente, senza tentare di influenzare la loro attività .   
  • 284. 284 ASSE LUDICO (TEST)(TEST) 31.associativo:il bambino attiva condotte simili a quelle dei compagni e scambia con loro commenti sulle rispettive attività,la conversazione sembra però finalizzata all’associazione che all’esecuzione di attività comuni   32.cooperativo di coppia:il bambino giocando il coppia e, generalmente sotto la direzione di uno dei due, si suddividono i compiti in vista della realizzazione di una scena ludica comune 33.cooperativo di gruppo:i bambini giocano in gruppo e,generalmente sotto la direzione di uno o due di loro si suddividono i compiti in vista della realizzazione di una scena ludica comune.
  • 285. 285 ASSE LUDICO (TEST) Tabella di rilevazione della scala SVALSI
  • 286. 286 ASSE LUDICO (TEST) STADI DELLO SVILUPPO DEL GIOCO CON REGOLE  Piaget ha individuato gli stadi dello sviluppo del gioco con regole: 1.         Assenza di regole (2-3 anni); 2.        Uniformità di comportamento (3-5 anni): i bambini cercano di uniformarsi agli altri, ma senza comprendere lo scopo delle regole; 3.    Cooperazione incipiente (7-8 anni): la presa di coscienza della competizione si fa strada durante la scuola elementare. I bambini capiscono che è necessario cooperare per garantire il rispetto delle regole anche se non riescono a pattuire le regole con piena chiarezza; 4.      Codificazione delle regole (11-12 anni): si ha la capacità di codificare minuziosamente le regole e l’interesse per tutte le possibili varianti e per il diverso carattere che il gioco così assume.Piaget ha studiato lo sviluppo della comprensione delle regole:   
  • 287. 287 ASSE LUDICO 11.     0-4 anni: i bambini non sanno che esistono regole; 2.    4-10 anni : regole inviolati: soprattutto dai 6 anni in poi, i bambini considerano le regole inviolabili. Periodo della moralità eteronoma; 3.   10 anni : regole concordate: i bambini sostengono che le regole servono per evitare liti ed ingiustizie e si possono cambiare. Periodo della moralità autonoma.
  • 288. 288 ASSE LUDICO (TEST) LO SVILUPPO DEL GIOCO SOCIALE È possibile classificare le attività dei bambini in base al grado di partecipazione sociale:  1. GIOCO PARALLELO (2 ANNI): i bambini giocano indipendentemente ma in un contesto che li accomuna. 2. GIOCO ASSOCIATIVO (4 ANNI): i bambini svolgono attività uguali o simili, rivolgendo un interesse particolare al carattere comune dell’azione;  3. GIOCO COOPERATIVO (6 ANNI): gioco organizzato, in cui i partecipanti rivestono ruoli diversi, necessari alla realizzazione di un’attività costruttiva complessa, di una drammatizzazione o di una gara.
  • 289. 289 ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI GLI STRUMENTI DI RIFERIMENTO SONO: IL TEST LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE, LA SCALA PORTAGE, LA CHECK LIST DI GESELL E QUELLA DI GRIFFITHS.
  • 290. 290 ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI (TEST) TEST LEARNIG ACCOMPLISHMENT PROFILE
  • 291. 291 ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI (TEST) EVOLUZIONE DELL’AUTONOMIA NEL BAMBINO NORMALE (SCALA DI GESELL) Alimentazione Alimentazione da solo (tazza) 15 mesi - tiene la tazza afferrandola con le dita. • Pronto ad inclinarla troppo in fretta con rotazione dei polso, e così versa la maggior parte del contenuto. • Necessaria stretta sorveglianza • 18 mesi - Solleva la tazza alla bocca e beve bene • Porge la tazza vuota alla madre; se questa non è lì a prenderla è pronto a lasciarla andare. • 21 mesi - Maneggia bene la sollevandola bevendo e riponendola giù • 24 mesi - Tiene un piccolo bicchiere in una mano mentre beve • 36 mesi - Versa bene da una brocca • Alimentazione da solo (cucchiaio)
  • 292. 292 ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI (TEST) • 15 mesi - Afferra il cucchiaio e lo immerge nel piatto • Scarso riempimento del cucchiaio • Se porta il cucchiaio alla bocca è svelto a capovolgerlo prima che entri in bocca • 18 mesi - Riempie il cucchiaio • Difficoltà nell’infilare il cucchiaio in bocca; pronto a girarlo in bocca. • Versa notevolmente • 24 mesi - Infila il cucchiaio in bocca senza girarlo. • Versa metodicamente • 36 mesi - Le bambine possono tenere il cucchiaio in posizione supina della mano. • Scarso versamento • Risposta generale ai pasti
  • 293. 293 ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI (TEST) • 15 mesi - Impedisce che si afferri il piatto. • Interessato alla partecipazione al pasto • 18 mesi - Porge i piatti vuoti alla madre- • 24 mesi - Continua ad aver bisogno di aiuto nel mangiare. • È pronto a gingillarsi e a giocare col cibo, specialmente rimescolandolo. • Rifiuta i cibi • Scarsissima conversazione durante il pasto • 36 mesi - Raramente necessita di aiuto per completare un pasto. • Si interessa ad apparecchiare la tavola. • 0 chiacchiera o mangia. • Si alza spesso da tavola • 48 mesi - Mette bene la tavola • Desidera scegliere i cibi • Unisce bene il chiacchierare e il mangiare
  • 294. 294 ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI (TEST) • Raramente si alza da tavola • Gli piace servirsi • 60 mesi - Mangia rapidamente • Molto socievole e chiacchierone durante il pasto Controllo sfinterico • Successioni dello sviluppo • 15 mesi - Collabora alla risposta per la toeletta, specialmente per la funzione intestinale. • Indica i pantaloni bagnati o le macchie, di solito segnalandole col dito. • Può svegliarsi asciutto dal sonnellino • 18 mesi - Toeletta regolata per il controllo sia della vescica che del retto • Può svegliarsi di none e piangere per essere cambiato
  • 295. 295 ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI (TEST) • 21 mesi - Comincia a esprimere la necessità della toeletta e di solito usa la stessa parola per ambedue le funzioni • Aumentata frequenza nell'urinare • 24 mesi - Distingue verbalmente le funzioni vescicali ed intestinali ma non ci si può fidare di lui • Deve essere portato al gabinetto ad ore particolari. • Raramente ha incidenti per la funzione intestinale. • Asciutto di notte se fatto alzare. • 30 mesi- periodi più lunghi fra le evacuazioni • Può mostrare resistenza alla toeletta se portato troppo spesso. • 36 mesi- Risponde ad intervalli abituali e di solito non deve andare al gabinetto tra l'uno e l'altro. • Prende la responsabilità della toeletta su se stesso, ma dice sempre che ci sta andando.
  • 296. 296 ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI (TEST) • E' incapace di trattenere troppo a lungo, ballonzola su e giù, e incomincia a bagnare i pantaloni prima di aver raggiunto il gabinetto • E' capace di andare da solo. ma ha bisogno di aiuto per i bottoni posteriori. • Tenta di pulirsi da solo, ma con esito non molto felice. • Esprime la differenza tra maschi e femmine col fatto che le bambine si siedono e i bambini stanno in piedi, quando vanno al gabinetto,le femmine possono tentare di urinare stando in piedi per imitare i maschi (42 mesi) • E' asciutto di notte senza bisogno di farlo alzare (42 mesi) • 48 mesi - Va da solo e sa maneggiare i vestiti senza difficoltà • Può ancora dirlo, prima di andare, ma insiste sul fatto di andare da solo e spesso preferisce avere la porta del bagno chiusa • Gli piace andare in bagno quando ci sono altri.
  • 297. 297 ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI (TEST) • Marcato interesse per i bagni delle case altrui. • Mostra eccessivo interesse per le funzioni intestinali e fa molte domande attorno all'uomo e agli animali in rapporto a questa funzione. • 60 mesi - Assume la cura completa di se stesso, compreso il pulirsi • Non fa cenno all'adulto che sta andando al gabinetto. • Diventa consapevole dei fatto di mostrarsi • Incomincia a manifestare una risposta sciocca circa l'andare al gabinetto.  Abbigliamento • 15 mesi - Collabora nel vestirsi estendendo braccia o gambe • 18 mesi - Sa togliersi guanti, cappello e calze • Sa slacciare le chiusure lampo. • Tenta di infilare le scarpe
  • 298. 298 ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI (TEST) • 24 mesi - Sa togliersi le scarpe se i lacci sono sciolti • Aiuta nell'indossare i vestiti-trova l'imboccatura delle maniche e ficca dentro le braccia • Aiuta a tirare su o a cacciare giù i pantaloncini • Si lava le mani e le asciuga, ma non fa molto bene né uno né l'altro • 36 mesi - Maggiore interesse e abilità nello svestirsi. Può avere bisogno di qualche aiuto per le camice e i golfini • È capace di sbottonare tutti i bottoni davanti facendoli passare attraverso gli occhielli • Nel vestirsi non riconosce il dietro dal davanti:E capace di mettere i pantaloni al rovescio, ha difficoltà nel rigirare le calze per mettere i calcagni dentro. Si mette le scarpe, ma può metterle sul piede sbagliato. • Attento nell'allacciarsi le scarpe, ma di solito le allaccia sbagliate.
  • 299. 299 ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI (TEST) • Si lava e si asciuga le mani- • Si lava i denti sotto sorveglianza • 48 mesi - E' capace di vestirsi e svestirsi con poco aiuto. • Distingue fra davanti e di dietro dei vestiti e li indossa correttamente. • Si lava e asciuga mani e faccia • Si lava i denti • 60 mesi - Si veste e si sveste con cura • Può essere capace di allacciarsi le stringhe delle scarpe (di solito a 6 anni)
  • 300. 300 ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI (TEST) Scala Personale-Sociale di GRIFFITHS • I° anno • 1- si quieta quando viene preso in braccio • 2- ama fare il bagnetto • 3- sorride • 4- riconosce con lo sguardo la mamma • 5- segue con gli occhi una palla in movimento • 6- ricambia lo sguardo con un sorriso o versetto • 7- è allegro quando si gioca con lui • 8- trattiene l'anello se si cerca di prenderlo per gioco • 9- movimenti anticipatori quando sta per essere in braccio • 10- gira la testa verso chi canta o parla • 11-- tende le braccia per farsi Prendere in braccio • 12- beve da una tazza mentre l'adulto la tiene • 13- gioca con tazza e/o cucchiaio • 14- distingue l'estraneo dagli amici
  • 301. 301 ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI (TEST) • 15- reazioni pronte ad esempio di fronte al cibo • 16- è dispiaciuto quando gli si porta via un giocattolo • 17- aiuta a tenere la tazza per bere • 18- reagisce all'immagine sorride e gioca • 19- ricambia le dimostrazioni di affetto • 20- mangia con le mani • 21- fa ciao - ciao con la mano • 22- gioca con la tazza, piatto e cucchiaio appropriatamente • 23- gioca a 'batti batti" le manine • 24- obbedisce a ordini semplici "dammi la tazza“
  • 302. 302 ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI (TEST) • 2' anno • 1- mette ed estrae piccoli oggetti da una tazza per giocare • 2- aiuta nel vestirsi: braccio nel golf... • 3- può tenere una tazza per bere senza aiuto • 4- idem • 5- usa il cucchiaio da solo: ne versa un pò • 6- a richiesta mostra le scarpe • 7- riesce a girare la maniglia della porta • 8- gli piace che l'adulto gli mostri un libro • 9- maneggia abbastanza bene una tazza piena a metà • 10- toglie le calze
  • 303. 303 ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI (TEST) • 11- toglie le scarpe • 12- buon uso del cucchiaio • 13- conosce alcune parti del corpo (I) • 14- chiede attenzione per la pulizia personale • 15- controllo quasi completo delle funzioni intestinali • 16- conosce alcune parti del corpo (II) • 17- cerca di comunicare le sue esperienze • 18- controllo vescicale diurno • 19- conosce alcune parti del corpo (III) • 20- a tavola chiede le cose per nome • 21- conosce alcune parti del corpo (IV) • 22- apre da solo una porta • 23- aiuta attivamente a vestirsi e svestirsi • 24- inizia a collaborare nel gioco con altri bambini
  • 304. 304 ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI (TEST) • 3° anno • 1- dice il suo nome su richiesta • 2- a tavola usa il cucchiaio e forchetta senza aiuto • 3- mette via i suoi giochi se incoraggiato a farlo • 4- conosce il proprio sesso • 5- sa allacciare i bottoni • 6- dice il suo cognome su richiesta • 4° anno • 1- sa abbottonare (2 bottoni) • 2- sa mettersi calze scarpe (non allacciarle) • 3- conosce la sua età • 4- gioca bene con gli altri bambini
  • 305. 305 ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI (TEST) • 5- aiuta ad apparecchiare la tavola, pochi pezzi (3 cose) • 6- sa svestirsi completamente • 5° anno • 1- si lava da solo la faccia e le mani • 2- conosce l'indirizzo (almeno 2 cose: via, numero) • 3- usa forchetta e coltello quasi bene • 4- si veste e si sveste da solo
  • 306. 306 ASSE DELLE AUTONOMIE PERSONALI (TEST) • 5-sa chiudere le fibbie delle scarpe da solo • 6- si mette il cappotto da solo • 6° anno • 1- ha un compagno di giochi preferito • 2- sa fare un nodo semplice (2 tentativi) • 3- sa fare giretti da solo (negozi, casa) • 4- idem • 5- si spazzola e pettina i capelli quasi bene • 6- conosce bene tutto l'indirizzo
  • 307. 307 ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE) GLI STRUMENTI DI RIFERIMENTO SONO: IL TEST LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE(LAP), IL TEST DI VALUTAZIONE LINGUISTICA(TVL), IL TEST FONO – LESSICALE (TFL), IL TEST PRESCHOOL SCREENING SYSTEM (PSS) E LE GRIGLIE SULLO SVILUPPO LINGUISTICO (IN INPUT E IN OUTPUT).
  • 308. 308 ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE) SVILUPPO DELLA PRODUZIONE LINGUISTICA DALLA NASCITA A 10MM 1)      Pianti e grida( prime settimane di vita) Compaiono in seguito ai cambiamenti fisiologici interni dovuti al grido della nascita ovvero all’espressione di disagio che il bambino sperimenta dovendo respirare autonomamente. Gradatamente il pianto assume una funzione più specifica ( segnalazione bisogni primari). 2)      il vocalizzo (primi 5 mesi di vita) Verso i due mesi compaiono le emissioni modulate (cooing sound). Costituiscono il primo stadio del vocalizzo, diminuisce il pianto e aumenta la percezione uditiva.
  • 309. 309 ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE- COMPRENSIONE) L’interlocutore viene coinvolto in un reciproco scambio di vocalizzazioni che ancora non si può definire come linguaggio. Nel 3° mese compare il vocalizzo vero e proprio (babbling), dove i bambini emettono numerose vocalizzazioni che esprimono benessere e disagio e che diventano più espressive e si differenziano per intensità e qualità. Verso il 5° mese la maggior parte dei bambini sa vocalizzare in maniera differenziata, sebbene la spinta a vocalizzare sia innata, la vocalizzazione stessa è intensificata e sostenuta dall’ambiente circostante. 3)   la lallazione ( fino all’ottavo mese) non costituiscono dei veri e propri morfemi[ sono un semplice gioco vocale molto divertente per il bambino.
  • 310. 310 ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE) In questo periodo il linguaggio del bambino viene fortemente influenzato da quello degli adulti. Dal 6° mese compaiono i balbettamenti intenzionali rivolti alle persone che interagiscono con il bambino, compare un primo grado di intenzionalità anche se ancora il bambino non ha scoperto il contenuto e la funzione semantica dei suoni.   Dall’8°-9° mese al 18°-24° mese 4)      imitazione dei suoni (8°-9° mese) la stimolazione ambientale ha la funzione di rinforzo nei confronti di comportamenti verbali che si presentano spontaneamente. 5)      morfemi intenzionali (8°-10° mese)
  • 311. 311 ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE ) Compaiono i primi morfemi. Il bambino capisce che esiste un legame tra suono ed oggetto e che alcune espressioni vocali possono essere Alcuni consigli utili. Di fronte ad una parola distorta o ad una frase scorretta bisogna intervenire per correggere oppure no? Richiedere troppo spesso  al bambino di ripetere meglio ciò che ha appena pronunciato oltre a scoraggiarlo può generare un rifiuto. Viceversa,  non si deve nemmeno fingere di aver capito quello che  ha voluto dire quando ciò non è vero, e ci sono realisticamente delle situazioni in cui non è possibile decifrare quanto viene detto,  soprattutto quando sono contemporaneamente presenti errori di pronuncia e di grammatica. La maggior parte degli studiosi del linguaggio infantile concordano sul fatto che bisogna  avere un atteggiamento positivo verso il linguaggio del bambino,
  • 312. 312 ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE ) accettando il contenuto del messaggio ma poi riformulando la frase in modo corretto;  in tal modo si può verificare se si è ben capito quello che il bambino ha voluto dire e, nello stesso tempo, si fornisce il modello linguistico corretto. Naturalmente tutto va fatto con moderazione e al momento opportuno: quando il bambino sta raccontando una cosa interessante che ha visto o che ha fatto,  si può lasciar perdere la pronuncia e fare domande dirette a descrivere meglio l'avvenimento. Talvolta i genitori credono di poter individuare delle “parole” nella sequenza sonora prodotta. In realtà non è così; quando il bambino dice “mamama” non chiama ancora la mamma ma rinforza, anche attraverso produzioni verbali, il suo intento di richiamare l’attenzione.  le filastrocche, quelle che contengono il suo nome ripetuto, quelle che denominano, ad esempio accompagnate dal tocco, le varie parti del corpo o quelle che terminano con un finale scherzoso in cui un movimento sia
  • 313. 313 ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE ) accompagnato dal cambiamento di intonazione della voce ( es.: trotta, trotta cavallino…).giochi permettono al bambino di imparare molte parole ed espressioni nuove, in quanto vengono ripetute molte volte; consentono di aumentare la capacità di ascolto e di comprendere anche il concetto di “fare a turno” (alternanza comunicativa). Infatti a mano a mano che il bambino impara queste filastrocche, è naturale fare una pausa prima delle battute finali, così il bambino, che “resta in attesa”, si agita o produce dei suoni per indicare che vuole finire il gioco ed arrivare alla parte più divertente; al completamento della filastrocca, l’attesa del bambino è soddisfatta.
  • 314. 314 ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE ) STADI DELLA PRODUZIONE • a)PERIODO DI INCUBAZIONE (0-20mesi) • q       Periodo prelocutorio innato -vocalizzi,lallazione-; • q       Periodo locutorio –imitazione-ecolalia (7-9mesi); • q       Periodo delocutorio –verbalizzazione vera e propria-uso semantico del linguaggio (18-20mesi); • b)STADIO DELLA PAROLA-FRASEO OLAFEASTICO (18-20mesi) • c)STADIO DELLA FRASE (24-36mesi) • sostantivi-verbi-avverbi-pronome io • d)STADIO GRAMMATICALE (3-4 anni) • regole grammaticali e sintattiche fondamentali
  • 315. 315 ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE) - (TEST) Test School Readiness (S/R 4-5) •Test SR 4-5 (School Readiness 4-5 anni) Prove per l'individuazione delle abilità di base nel passaggio dalla scuola materna alla scuola elementare •-Test SR 4-5 (4 anni): - Scopo del test; Criteri di costruzione; Istruzioni per la somministrazione; Abilità linguistica; Abilità fonologica; Abilità logico-matematica; Sviluppo psicomotorio - Foglio di notazione - Schede operative - Test SR 4-5 (5 anni) - Scopo del test; Criteri di costruzione; Istruzioni per la somministrazione; Abilità linguistica; Abilità fonologica; Abilità logico-matematica; Simbolizzazione; Sviluppo psicomotorio; Rapporti sociali - Foglio di notazione - Schede operative •
  • 316. 316 ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE) - (TEST) IL TEST LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE
  • 317. 317 ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE) - (TEST)
  • 318. 318 ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE) - (TEST)
  • 319. 319 ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE ) - (TEST) Test fono-lessicale (TFL) Il TFL è un test di valutazione del vocabolario ricettivo ed espressivo per bambini tra i 3 e i 6 anni di età. Standardizzato su un campione di oltre 500 soggetti, è uno strumento di facile e rapida applicazione in diversi contesti (a scuola, in ambito clinico, nei consultori), e può essere quindi utilizzato da psicologi, neuropsichiatri infantili, pediatri, logopedisti e educatori dell’infanzia. Il test di comprensione lessicale è costituito da 45 tavole, ognuna delle quali contiene oltre il target prescelto un distrattore non correlato, un distrattore semantico e un distrattore fonologico.
  • 320. 320 ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE ) - (TEST) Il test di produzione lessicale, utilizzando le stesse immagini della prova di comprensione, valuta la capacità di reperimento della corretta etichetta lessicale sia direttamente, sia a seguito di un aiuto semantico e/o fonologico codificati. Si tratta di un test innovativo e particolarmente efficace, che per primo riporta i dati normativi relativi anche agli errori commessi dai bambini e alle strategie utilizzate per recuperare le etichette lessicali, consentendo così già in età precoce un corretto inquadramento clinico dell’evoluzione del vocabolario del bambino e di indirizzare al meglio l’appropriatezza dell’intervento. CONTENUTI - Introduzione - Presentazione del test - Prova di comprensione lessicale - Prova di produzione lessicale - Metodologia statistica - Bibliografia - Appendice A – Dati normativi - Appendice B – Protocollo per la prova di comprensione lessicale - Appendice C – Tavole per la prova di comprensione lessicale - Appendice D – Protocollo per la prova di produzione lessicale - Appendice E – Tavole per la prova di produzione lessicale
  • 321. 321 ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE ) - (TEST) ETA’ COMPRENSIONE SINTATTICA COMPRENSIONE SEMANTICA COMUNICAZIONE 12/18 MESI 1)Comprende almeno uno di tali ordini: -mostra la pepè; -dov’è la palla; -butta la palla; -dammi la manina. 2)Segue istruzioni che richiedono una singola azione (almeno 2) -porta la palla a … -metti la palla sulla… -metti giù… -alzati -vieni qui -vai da… 1) Reagisce al suo nome 2) Capisce no-no 3) Capisce dammi 4) Conosce il nome di oggetti familiari: -palla;tata;mamma;papà; orso 5) Reagisce alla musica 6) Guarda un libro distinguendo alcune figure 7) Riconosce il nome di oggetti familiari 8) Conosce il nome dei familiari 9) Indica una parte del corpo 10) Conosce almeno 2 animali 11) Ascolta le rime 1) Presenza di comportamenti intenzionali: -pianto -sorriso -vocalizzo -indicazione -richieste -tosse 2)Per comunicare usa: -lo sguardo -l’oggetto -lo spostamento -il sorriso -il linguaggio -mandare un bacio 3)Ha interesse per l’adulto 18/24 MESI 2) Esegue almeno 4 ordini semplici: 3) –porta la palla a… -dammi -metti la palla sul… -butta via la … siediti sul… 12) Indica almeno 5 figure rappresentanti oggetti comuni 13) Indica 4 parti del corpo 14) Ascolta le storie semplici 15) Conosce almeno 4 aninali 4) Passaggio dalla comunicazione gestuale ad una sempre più verbale 5) Interesse per i bambini 24/30 MESI 4)Indica tre figure rappresentanti azioni comuni: -gioca; -lava; -legge; -dorme 5)Distingue “chi è” e “che cosa” nella domanda 6)Distingue: -dove; -come. 16) Identifica oggetti per il loro uso (almeno 3): -serve per pettinare; -serve per giocare; -serve per dormire; -serve per scrivere; -serve per leggere 6)Comunica per ottenere l’approvazione 7)Interesse per “fare insieme” ai bambini 8)Presenza di monologo 9)Linguaggio egocentrico 17) TABELLA SULLA COMPRENSIONE LINGUISTICA
  • 322. 322 ASSE LINGUISTICO (PRODUZIONE-COMPRENSIONE ) - (TEST) ETA’ 30/36 MESI COMPRENSIONE SINTATTICA 7)Comprende la consegna doppia 8)Capisce il riflessivo 9)Capisce il genere e il numero 10)Risponde a ordini per la comprensione di due ordini spaziali 11)Comprende ordini logici : -versa l’acqua e bevi -prendi il sapone e lavati 12)Risponde a domande azione- agente (fai camminare quel pupazzo) 13)Capisce domande concernenti bisogni fisici 14)Indica grande-piccolo 15)Indica alto-basso 16)Capisce “di” e “con” ica COMPRENSIONE SEMANTICA Indica almeno Al 10 figure di oggetti comuni, animali e personaggi 18) Indica più azioni su illustrazione 19) Identifica le parti più grossolane del corpo 20) Comprende qualche sostantivo astratto (colore,differenza,uguaglianza) COMUNICAZIONE 10)Cerca di giocare con gli altri bambini (gioco associativo) 11)Comincia a porre domande 12)Interesse nel conformarsi espresso da “è giusto”, “va bene” 13)Richiama l’attenzione dell’adulto “guardami” TABELLA SULLA COMPRENSIONE LINGUISTICA
  • 323. 323 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE- EMOTIVO GLI STRUMENTI DI RIFERIMENTO SONO: IL TEST SCHOOL READINESS (S/R –5), LA TASSONOMIA SULLO SVILUPPO DELL’INTERSOGGETTIVITA’ DI TREVARTHEN,IL TEST DI VALUTAZIONE DEI PROBLEMI COMPORTAMENTALI ED EMOZIONALI (SEDS), IL TEST LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE (LAP),LA SCALA SVALSI NELLA PARTE INERENTE LA FUNZIONE DI PARTNERSHIP, IL TEST DI VALUTAZIONE DEGLI ASPETTI PSICOPATOLOGICI NELL’ HANDICAP (VAP-H).
  • 324. 324 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO MODALITA’ COMUNICATIVE DEL BAMBINO Un bambino che mostra comunicazione intenzionale, può farlo utilizzando varie forme o modi. È importante considerare quale delle seguenti forme di comunicazione sono usate : -motoria: dirige la manipolazione fisica di una persona o di un oggetto (per esempio, prendendo la mano della persona e spingendola verso un articolo voluto; dando una tazza ad un assistente per indicare, "desidera il latte"); -gestuale: indicare per richiedere o per mostrare, guardare lo spostamento triangolando lo sguardo con l’interlocutore (per esempio, un bambino osserva o indica un oggetto voluto ed allora sposta il suo sguardo fisso ad un'altra persona, quindi chiede quell'oggetto compiendo l'atto comunicativo di richiesta); -vocalizzazione: uso di suono, compreso il pianto, per comunicare (ad esempio, un bambino dice "ah-ah-ah", attirando l'attenzione di un'altra persona);
  • 325. 325 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO linguaggio dei segni : comunicazione con un sistema convenzionale del linguaggio dei segni; -usando gli oggetti: Il bambino passa un oggetto ad un'altra persona per comunicare (per esempio, le mani del bambino porgono la tazza al suo genitore per chiedere:"bere”); -usando foto: fruizione delle fotografie bidimensionali comunicare (per esempio, le parti del corpo del bambino, o le fotografie di vari oggetti, azioni o eventi per comunicare il suo bisogno); -illustrazione: utilizzo delle illustrazioni bidimensionali che rappresentano gli oggetti, le azioni o gli eventi (per esempio, un bambino passa una illustrazione di una "altalena" al suo genitore per indicare che desidera essere dondolato); -scrittura : uso delle parole o delle frasi stampate per comunicare (per esempio, il bambino scrive "troppo alto", per indicare che il livello acustico nell'ambiente lo sta importunando);
  • 326. 326 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE -EMOTIVO Inoltre è importante determinare se la forma della comunicazione usata dal bambino varia, a seconda del contesto, della situazione o del tipo di comunicazione utilizzato. Per esempio, il bambino può usare un modo motorio della comunicazione (ossia prende la mano della persona e che la spinge verso un articolo voluto) per chiedere un oggetto. Tuttavia lo stesso bambino può usare un vocalizzazione (pianto) per rifiutare un articolo, o per protestare. Come il bambino usa il 'suo' linguaggio per comunicare? Ci sono tre funzioni o scopi primari del linguaggio: regolazione del comportamento, interazione sociale ed attenzione congiunta.
  • 327. 327 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO È importante notare che tutte e tre le funzioni comunicative sono sviluppate approssimativamente dall'età 12 mesi in bambini normodotati e sono elencate nell'ordine gerarchico dal minimo sociale a più sociale: -regolazione del comportamento: questa è la funzione comunicativa più facile e quella che più presto compare , il bambino usa la comunicazione per chiedere/protestare o soddisfa i suoi bisogni fisici immediati. La regolazione del comportamento include: • richiesta degli oggetti • richiesta delle azioni • richiesta di assistenza • protesta/rifiuto dell’oggetto • protesta/rifiuto delle azioni
  • 328. 328 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO Interazione sociale: sono tipi di comportamenti comunicativi utilizzati per iniziare, rispondere a, effettuare, o terminare le interazioni sociali. Queste interazioni comunicative sociali includono: • richiesta delle procedure sociali (ad esempio, chiedere di giocare a "cuccu sette te"); • richiesta di comodità (ad esempio, chiedere di essere tenuto in braccio se sta male); • saluti (per esempio, "ciao" /"addio"); • chiamata dell'attenzione: (per esempio, il bambino chiama l'attenzione attraverso di se per chiamare altri); • mettendosi in mostra (ad esempio, il bambino mostra tali comportamenti durante i giochi quali il cuccu-sette te).
  • 329. 329 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO Attenzione congiunta: questi atti comunicativi sono usati per dirigere l'attenzione di un altra persona ad un oggetto, ad un evento, o ad un soggetto di un atto comunicativo. Gli atti congiunti di comunicazione e di attenzione includono: • commenti (per esempio, un bambino che guarda il suo genitore e che indica al cielo ad un aeroplano lassù. Il bambino non sta chiedendo l'aeroplano ma sta commentando su di esso, attirando l'attenzione di un'altra persona su questo oggetto); • chiedendo le informazioni da altri (per esempio, il bambino chiede un altro "dove siete andati?"); • fornendo le informazioni ad altri (per esempio, il bambino fornisce le informazioni su qualcosa che non sia evidente o conosciuta ad un'altra persona: "sono andato alla fiera la notte scorsa "). 
  • 330. 330 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE -EMOTIVO INTERSOGGETTIVITA’ Termine coniato da Trevarthen con il quale si designa l'esistenza di standard emotivi di comunicazione, complessi e omologhi, tra il bambino e la madre sin dai primi mesi di vita. Ancor prima del contatto cognitivo e comportamentale con l'ambiente esterno, il neonato, dotato di un sistema regolatore centrale della comunicazione a base innata, è in grado di entrare attivamente in relazione con la madre come un soggetto autonomo, contribuendo a dar vita a scambi comunicativi coerenti, empatici, condivisi e organizzati da regole di mutuo influenzamento. L'intersoggettività primaria evolve dalle prime forme di relazioni intersoggettive a forme complesse nelle quali gli scambi diventano più ricchi e articolati. Intersoggettività primaria :capacità innata o precocissima di condividere stati psichici altrui;intersoggettività secondaria: capacità di condividere attenzione e intenzioni in una relazione triadica.
  • 331. 331 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO Teoria dell’intersoggettività innata di TREVARTHEN– intersoggettività primaria- Prima fase (0-2 mesi) progressivo aumento di interesse, quasi esclusivo, perl’altro umano. gli indicatori di questa fase sono: -imitazione neonatale; .protoconversazioni; Seconda fase (3-6 mesi) – giochi 1 – .comparsa di un grande interesse per gli oggetti; .sviluppo di giochi interpersonali sempre più complessi; .alternanza tra interazione con oggetti e con persone. gli indicatori di questa fase sono: - emotività ed intensità del gioco; .ritmicità e sequenzialità del gioco;
  • 332. 332 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO TEORIA DELL’ATTACCAMENTO di BOWLBY Prima fase (da 0 a 8/12 settimane) – Pre-attaccamento sviluppo di comportamenti precursori dell’attaccamento(pianto, sorriso, vocalizzazioni, sguardo). Sono innati,universali, specie-specifici, indiscriminati. Seconda fase (da 2/3 mesi a 7 mesi) – i comportamenti di attaccamento vengono, grazie all’apprendimento, organizzati in catene complesse di stimoli e risposte sono inoltre più selettivi e rivolti alla vicinanza. Terza fase (da 7/8 mesi a 3 anni) – si sviluppa un attaccamento chiaro ed esclusivo ad una figura specifica, testimoniato dal distress in risposta alla separazione, si osserva anche la paura degli sconosciuti come indice di attaccamento. Quarta fase (da 3 anni in poi) – il bambino comprende sempre meglio il punto di vista della figura di attaccamento, i suoi sentimenti e le sue motivazioni , si sviluppa una relazione affettiva più complessa (partnership).
  • 333. 333 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO DESCRIZIONE DELLE FUNZIONI COMUNICATIVE NELL’INFANZIA - FUNZIONE STRUMENTALE (viene attivata quando il bambino utilizza la lingua per interagire con il suo mondo circostante: è il caso di quando chiede giocattoli o cibo, comincia a ricorrere ad essa nel momento in cui si rende conto che il linguaggio,in cui sono compresi balbettii, gesti,pianto,può essere utilizzato per ottenere ciò che vuole); - FUNZIONE REGOLATRICE O REGOLATIVA (è messa in opera dal bambino quando intende “agire” sugli altri, imponendo loro i suoi voleri, ovvero usa il linguaggio per controllare il comportamento altrui); - FUNZIONE INTERATTIVA O INTERAZIONALE (comporta l’uso della lingua per entrare in relazione con altri soggetti:si realizza quando il bambino impara ad usarla per interagire con le persone che gli stanno intorno; è possibile considerarla come la forma generale delle funzioni STRUMENTALE E REGOLATRICE;
  • 334. 334 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO --FUNZIONE EURISTICA (riguarda il linguaggio come mezzo per esperire l’ambiente circostante, acquisendo sempre più maggiori informazioni su di esso:è la funzione che si connette all’abitudine del bambino di porre continuamente domande all’adulto che gli sta vicino e si accompagna alla scoperta della realtà circostante, di sue singole parti e qualità); -FUNZIONE IMMAGINATIVA (si attiva quando il bambino impara a usare la lingua per inventare storie,costruire filastrocche o bisticci di parole,è la funzione tipica dei giochi, quando si inventano situazioni immaginarie); -FUNZIONE RAPPRESENTATIVA O INFORMATIVA (corrisponde a quella referenziale degli adulti e consiste nell’uso della lingua per esprimere concetti,per comunicare informazioni e sottende tutte le altre).
  • 335. 335 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO (TEST) Test S/R-5 (School Readiness -5anni-) una sezione del test stima le funzioni lnguistico-comunicative, nello specifico le seguenti:: - funzione strumentale (es: “Quando hai sete cosa dici alla maestra?”); - funzione regolatrice (es:”Devi dire a quel bambino di non sedersi”); - funzione interattiva (es: Chiedere al bambino di rivolgersi ad un’altra persona salutandola come se stesse uscendo); - funzione personale (es: Chiedere al bambino di presentarsi:chi sei?); - funzione euristica (es: Chiedi al tuo compagno perché sta prendendo i pennarelli); - funzione immaginativa (es:”Se tu fossi un principe cosa faresti ?”); - funzione informativa (es:”Raccontami una storia”).
  • 336. 336 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO (TEST) TEST S/R 5aa
  • 337. 337 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO (TEST) TEST LAP: abilità interpersonali e conoscenza i sé
  • 338. 338 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO (TEST) TEST SEDS (Social Emotional Dimension Scale) consente di valutare la tipologia dell’attaccamento del bambino: 1. L’attaccamento sicuro 2. L’attaccamento insicuro evitante 3. L’attaccamento insicuro ambivalente 4. L’attaccamento disorganizzato/disorientato 5. L’attaccamento evitante/ambivalente.
  • 339. 339 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO (TEST) TEST DI VALUTAZIONE degli aspetti psicopatologici nell’handicap (VAP-H) Vengono valutati le seguenti peculiarità: -difficoltà relazionali di base; -reazioni d’ansia; -ricerca d’attenzione; -bizzarrie comportamentali; -rigidità e perseverazione; -instabilità emozionale; -aggressività; - iperattività e stereotipie; -ipoattività e oppositivismo; -impulsività e deficit di autocontrollo; -problemi di autostima e autoefficacia
  • 340. 340 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO (TEST) LA SCALA SDAI(Scala di disattenzione e iperattività - Cornoldi)
  • 341. 341 ASSE COMUNICATIVO-RELAZIONALE-EMOTIVO (TEST)
  • 342. 342 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI GLI STRUMENTI DI RIFERIMENTO SONO: IL TEST PRESCHOOL SCREENING SYSTEM (PSS), IL TEST SCHOOL READINESS (S/R 5anni), IL TEST DI IDENTIFICAZIONE PRECOCE DEI DISTURBI DI APPRENDIMENTO (IPDA), LA BATTERIA DELL’INTELLIGENZA NUMERICA (BIN), IL PROTOCOLLO LUCANGELI SULLA PREMATEMATICA, IL TEST DELLE COMPETENZE METAFONOLOGICHE (CFM), LE PROVE DELLO STRUMENTO DI APPRENDIMENTO PRELETTURA (SAP), LA BATTERIA DELLA VALUTAZIONE NEUROPSICOLOGICA (BVN),IL il test BVN, IL PROTOCOLLO DI A.MARTINI PER IL CONCETTO DI NUMERO, IL TEST MS 4-8, IL TEST SULL’INTELLIGENZA POTENZIALE (TIP), IL TEST LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE (LAP), LE PROVE DEL LABORATORIO DI LETTURA E SCRITTURA.
  • 343. 343 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI PROCESSI CHE SOTTENDONO L’ACQUISIZIONE DELLA LETTO- SCRITTURA : .Memoria (memoria verbale per numeri e parole,,memoria visiva, memoria fonologica, memoria spaziale sequenziale); .Linguaggio (lessico in comprensione e produzione,comprensione morfo- sintattica,accesso al lessico (fluenza verbale e categoriale), fonologia globale e analitca, competenze metafonologiche); .Processamento visivo; .Processamento uditivo; .Percezione visuospaziale (discriminazione visiva, movimenti oculari,accomodazione, convergenza,visione binoculare,sequenza destra sinistra,integrazione visuomotoria) . Funzioni esecutive (capacità di resistere ai distrattori, pianificazione e programmazione di una serie di azioni per raggiungere uno scopo,inibizioni di risposte inadeguate,switch- passaggio da una attività all’altra); .Attenzione (attenzione sostenuta -portare a termine un compito-, attenzione distribuita - eseguire più compiti contemporaneamente-, attenzione selettiva -individuazione del target specifico-); .Prassie motorie.
  • 344. 344 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI SVILUPPO DELLA LETTO-SCRITTURA 1 -CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA GLOBALE 2 - CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA ANALITICA CONS.FONOLOGICA GLOBALE( A partire dai 4 anni, si sviluppa prima e indipendentemente dall’apprendimento della lingua scritta) • RICONOSCIMENTO E PRODUZIONE DI RIME • SEGMENTAZIONE IN SILLABE DI PAROLE • FUSIONE SILLABICA • RICONOSCIMENTO IN PAROLE DIVERSE DI • SILLABA INIZIALE UGUALE • ELISIONE DI SILLABA INIZIALE • RICONOSCIMENTO SUONO INIZIALE DI PAROLA
  • 345. 345 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI CONS. FONOLOGICA ANALITICA (Si sviluppa come parte del processo di apprendimento della lingua scritta. Indice dell’avvenuta esposizione al codice alfabetico) • PRODUZIONE DI PAROLE CHE INIZIANO CON UN DETERMINATO FONEMA • SEGMENTAZIONE o ANALISI FONEMICA (analoga al processo di scrittura) FUSIONE FONEMICA (analoga al processo di lettura) ELISIONE DI CONSONANTE INIZIALE Solo con l’acquisizione della competenza fonologica si può arrivare alla rappresentazione della veste,del valore sonoro convenzionale delle lettere.
  • 346. 346 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Per conquistare una buona competenza fonologica occorre lavorare su questa progressione: " riconoscimento della sillaba iniziale; " riconoscimento della sillaba finale; " riconoscimento della sillaba intermedia; " riconoscimento del fonema iniziale; " riconoscimento del fonema finale; " riconoscimento dei fonemi intermedi; " Riconoscimenti di tutti i fonemi.
  • 347. 347 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Buona competenza fonologica = Facilità nell’apprendere a leggere e a scrivere. FONEMA=L’UNITA’ PIU’ PICCOLA DELLA LINGUA IN GRADO DI DIFFERENZIARE DEISIGNIFICATI CARO / CALO (R e L sono due fonemi diversi) CARO/ CArO (R e r sono lo stesso fonema)
  • 348. 348 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI MODELLO DI APPRENDIMENTO LETTURA E SCRITTURA (U. Frith) STADIO LOGOGRAFICO STADIO ALFABETICO STADIO ORTOGRAFICO STADIO LESSICALE STADIO LOGOGRAFICO Fase prealfabetica – prefonetica. Impara a riconoscere un piccolo insieme di parole basandosi su indici visivi. E’ come se riconoscesse una figura - non c’è corrispondenza lettera/suono.
  • 349. 349 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI STADIO ALFABETICO Comincia a costruire il meccanismo di conversione lettera – suono. E’ in grado di scrivere parole come PANE (il numero delle lettere corrisponde al numero dei suoni). STABILIZZARE LA CORRISPONDENZA GRAFEMA - FONEMA STADIO ORTOGRAFICO E’ in grado di scrivere parole che contengono digrammi e trigrammi. Distingue GIRO / GHIRO BACI / BACHI
  • 350. 350 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI FONDAMENTALE PER RAGGIUNGERE BUONI LIVELLI DI CORRETTEZZA E RAPIDITA’ STADIO LESSICALE Da lettore esperto riconosce parole intere. E’ necessario raggiungere questa fase per scrivere correttamente LUNA / L’UNA HANNO / ANNO D’ORSO / DORSO ( omofone non omografe) PERCORSO DI ACQUISIZIONE DELLA SCRITTURA SCRITTURA PRECONVENZIONALE SCRITTURA SILLABICA E SILLABICO-ALFABETICA SCRITTURA ALFABETICA
  • 351. 351 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI LE FASI DELLO SVILUPPO MODELLO FERREIRO- TEBEROSKY L’approccio alla lettura e allo studio di Emilia Ferreiro e Ana Teberosky è stato mirato a costruire conoscenze utili alla didattica e alle tecniche per sviluppare un metodo di insegnamento della lingua il più vicino possibile ai bisogni “naturali” dei bambini. Secondo le ricercatrici argentine il percorso di scoperta della lingua scritta da parte del bambino passa attraverso delle fasi che, partendo da una prima distinzione tra lo scarabocchio come rappresentazione grafica o tentativo di scrittura, arriva all’associazione tra fonema e grafema e a riconoscere la corrispondenza fra suono e segno scritto alfabetico.
  • 352. 352 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Il processo di concettualizzazione della lingua scritta si articola in quattro fasi: 1. presillabica: manca qualsiasi corrispondenza tra ciò che è scritto e l’enunciato verbale. Inizialmente c’è una completa indifferenziazione tra grafismo- disegno e grafismo- scrittura. Gradualmente il bambino scopre che i segni non riproducono l’oggetto, ma stanno per esso e che la linearità è l’elemento distintivo della scrittura rispetto al disegno. A questo punto il il bambino è pronto per interrogarsi sulle variazioni interne al sistema della lingua scritta e cerca delle modalità per differenziare fra loro parole che indicano oggetti diversi.
  • 353. 353 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI 2. sillabica: vi si entra quando si compie il tentativo di trovare una corrispondenza tra parti dell’emissione vocale e parti dello scritto. Si traduce praticamente nella scrittura di un segno per ogni sillaba monetizzata. 3. sillabico- alfabetica: il bambino produce forme di scrittura mista in cui il valore assegnato a ciascun carattere non è stabile: fa corrispondere alle lettere sia sillabe che singoli fonemi. 4. alfabetica: viene raggiunta la corrispondenza tra i singoli suoni della lingua parlata e le lettere scritte. Quindi la scomposizione e l’analisi della parola è in realtà il punto di arrivo di un lungo processo di conoscenza caratterizzato da fasi di costruzione e di messa a punto di ipotesi assolutamente necessarie per attivare e consolidare le competenze linguistiche.
  • 354. 354 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI ESEMPI DI SCRITTURA SPONTANEA SCRITTURA PRECONVENZIONALE CON ASSENZA DI PSEUDOLETTERE
  • 355. 355 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI SCRITTURA SILLABICA
  • 356. 356 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI SCRITTURA SILLABICO-ALFABETICA
  • 357. 357 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI RIASSUMENDO Consapevolezza fonologica: • dire se due fonemi, due sillabe o due parole sono uguali o diverse; • individuare tra diverse figure rappresentanti oggetti i cui nomi differiscono per un fonema, quella denominata dall’esaminatore; • discriminazione di coppie minime (coppie di parole differenti per un fonema, es. passo/basso); • associazione di coppie minime alle rispettive figure; Abilità metafonologiche •  identificazione di unità linguistiche; • sintesi sillabica/fonemica; • scomposizione sillabica/fonemica; • manipolazioni fonemiche (elisioni, sottrazioni, addizioni, inversioni, scambi); • produzione e giudizio di rime; • segmentazione lessicale; • giudizi su proprietà e somiglianze /differenze tra parole.
  • 358. 358 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI COMPETENZE GLOBALI RELATIVE ALLA CONCETTUALIZZAZIONE DELLA LINGUA SCRITTA Il bambino al termine della scuola dell’infanzia dovrebbe padroneggiare le seguenti abilità : • discriminazione dei suoni, • capacità percettive relativamente ai segni, • capacità delle traduzioni intermodali tra suoni e segni (d/t,c/g...) • capacità grafo-motorie • conoscenza delle regole che legano convenzionalmente i suoni ai segni.  
  • 359. 359 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) CONCETTUALIZZAZIONE Prove scrittura 1 - Scrive il proprio nome (annotare se il bambino inizia da destra o da sinistra, dall'alto o dal basso).  2 - Richiesta di disegno di gruppo: "Disegna un re, una palla, una bambola, orsacchiotto, un elicottero".  3 - Richiesta di scrittura individuale: "Scrivi: palla - bambola — re – orsacchiotto – elicottero - il bambino gioca con la palla". (Osservare se il bambino riconosce la diversa lunghezza delle parole; far rileggere quello che ha scritto). 4 - Autodettato con stimolo visivo 5 – Dettato,scrivi: mucca - formica
  • 360. 360 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) CONCETTUALIZZAZIONE Prove lettura 1- Ipotesi sulla corrispondenza tra sequenzialità di stimoli visivi e denotazione.  2- Riconosce le lettere dell'alfabeto.  3- Prove d‘ invarianza dello stimolo scritto   4a- Dimmi una parola che inizia come "casa" 4b- Dimmi quante parole ci sono nella frase "sei bambini giocano" 4c- Dimmi come si divide questa parola: "tavolo". (l'insegnante come esempio divide in sillabe la parola MELONE battendo le mani).
  • 361. 361 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) PROVE DI INVARIANZA DEL TESTO Gli obiettivi che ci proponiamo di raggiungere con questa attività sono:      -   permettere ad ogni bambino di esternare le proprie ipotesi sulla natura del sistema di scrittura e di verbalizzarle; -  sperimentare atti concreti di lettura spontanea, -      comprendere quanto il bambino ha già colto del sistema di scrittura.  
  • 362. 362 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI TEORIA PIAGETTIANA SULLA LETTO-SCRITTURA Secondo le teorie neo - piagettiane l’evoluzione delle teorie linguistiche segue queste fasi successive: • differenziazione disegno / scrittura il bambino, vivendo in ambienti scritti, comincia a • classificare i segni del mondo che lo circonda e distingue i segni che si usano per scrivere da quelli che si usano per disegnare. Fase preconvenzionale rappresenta un periodo lungo in cui il bambino è fuori dalla convenzionalità della lettura e della scrittura. Quando si chiede ad un bambino in questa fase di scrivere spesso imita il gesto che fanno i grandi. Molto interessante è esaminare la scrittura spontanea ed osservare in essa due parametri: - il parametro esecutivo come il bambino scrive; - parametro costruttivo come il bambino pensa che si faccia a scrivere;
  • 363. 363 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Il parametro esecutivo e quello costruttivo non vanno di pari passo, uno non include l’altro. Un bambino può ad esempio dimostrare buona esecuzione nella scrittura senza però rispettare il parametro costruttivo. Esaminando le produzioni spontanee è importante chiedere ai bambini di spiegarci cosa hanno scritto. Nella fase preconvenzionale il bambino non attribuisce valore al suono, scrive con variazione di qualità, quantità (ad esempio parola lunga per oggetti lunghi come il treno o per parole che ritengono importanti), ordine. In questa fase i bambini difficilmente scrivono parole con meno di 4/5 lettere,seguendo la regola della “quantità minima”. Questo accade perché le parole presenti nell’ambiente spesso sono più lunghe ed ai bambini pare che le parole corte non possano essere lette.
  • 364. 364 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Fase convenzionale Si ha il passaggio dalla fase preconvenzionale a quella convenzionale quando i bambini cominciano ad attribuire valore ai suoni: i bambini capiscono cioè che per scrivere bisogna utilizzare determinati segni e far corrispondere questi segni ad un suono. La fase convenzionale comprende 3 diversi passaggi: • 1. Fase convenzionale ipotesi sillabica i bambini sentono le sillabe, la rima o il pezzo lungo di parola. Pensano di dover utilizzare un segno per ogni sillaba
  • 365. 365 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI • 2. Fase convenzionale ipotesi sillabico – alfabetica i bambini capiscono che nelle sillabe ci sono più suoni. • 3. Fase convenzionale ipotesi alfabetica i bambini sentono che ad ogni suono corrisponde un determinato segno (solo a questo punto si posso presentare le difficoltà ortografiche). L’età in cui si giunge alle diverse fasi è variabile, ma gli stadi sono sempre successivi e tappe obbligate. Il contesto (ambiente scritto) e le esperienze aiutano i bambini a progredire nel raggiungimento delle fasi successive. • Evoluzione delle modalità di lettura L’evoluzione delle modalità di lettura avviene attraverso queste fasi: · differenziazione segni / disegni / numeri…; · attribuzione del criterio di leggibilità;
  • 366. 366 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI . anticipazione guidata concettualmente (ricerca di indizi che confermino l’ipotesi – soprattutto la prima lettera); · maggiore analisi dei tratti grafici; · decodifica sequenziale lettera per lettera; · uso di conoscenze ortografiche; · attenzione crescente agli aspetti semantici del testo; sviluppo di strategie di controllo e autoregolazione cognitiva. Il primo canale che aiuta a progredire è dunque il contesto, perciò è importante che la sezione sia molto scritta. Il secondo canale è poi l’analisi fonologica delle parole. Il problema nell’acquisizione della letto-scrittura non è conoscere tutte le lettere, ma sentire tutti i suoni. Vari studi hanno dimostrato che il bambino acquisisce l’abilità fonologica piena dopo i 6 anni e mezzo.
  • 367. 367 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI MODELLO LETTURA U.FRITH Il modello di apprendimento della lettura che spieghi come il bambino perviene all’utilizzo corretto di entrambe le vie di lettura (fonologica e lessicale). è quello di Uta Frith (1985) spiega come i bambini passino da una totale ignoranza dei rapporti tra linguaggio orale e linguaggio scritto all’automatizzazione dei processi di lettura. Secondo questo modello d’apprendimento, l’acquisizione della lettura avviene attraversano 4 fasi tra loro indipendenti.
  • 368. 368 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Ciascuno stadio è caratterizzato dall’acquisizione di nuove procedure e dal consolidamento e automatizzazione delle competenze già acquisite. Stadio logografico: coincide solitamente con l’età prescolare. Il bambino riconosce e legge alcune parole in modo globale, perché contengono delle lettere o degli elementi che ha imparato a riconoscere, tuttavia egli non ha né conoscenze ortografiche né fonologiche sulle parole che legge. Stadio alfabetico: il bambino impara a discriminare le varie lettere ed è in grado di operare la conversione grafema-fonema, potendo in questo modo leggere (attraverso la via fonologica) le parole che non conosce. Stadio ortografico: il bambino impara le regolarità proprie della sua lingua. Il meccanismo di conversione grafema-fonema si fa più complesso ed il bambino diviene capace di leggere suoni complessi (sillabe) rendendo più veloce la lettura. Stadio lessicale: il bambino riconosce in modo diretto le parole. Il bambino, a questo livello, ha formato un vocabolario lessicale che gli permette di leggere le parole senza recuperare il fonema (suono) associato ad ogni grafema (simbolo o lettera). Ora il bambino controlla bene l'attività della lettura che é diventata automatica e veloce.
  • 369. 369 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI E' comunque ancora in grado di utilizzare le modalità di lettura degli stadi precedenti e, in effetti, le utilizza quando si trova ad affrontare la lettura di parole nuove, di cui non conosce il significato, o la lettura di parole senza senso. In sostanza, la completa acquisizione delle prime tre fasi rende completa la modalità di lettura tramite la via fonologica. Mentre, il raggiungimento della quarta fase permette al bambino di utilizzare correttamente la via lessicale e di leggere le parole conosciute senza bisogno di operare la conversione grafema-fonema. Le due vie di accesso al sistema semantico sono schematizzate nella Figura 1. I primi due stadi di elaborazione, comuni alle due vie, sono quelli dell'Analisi Visiva  e del Riconoscimento delle Lettere, cioè vengono innanzitutto individuate le caratteristiche visive rilevanti dello stimolo (la sua forma globale e la forma delle lettere che lo compongono), a questo punto è possibile arrivare al Sistema Semantico attraverso due strade alternative..
  • 370. 370 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI FIGURA 1 - Un modello generale di lettura che prevede due vie di lettura a voce alta e due modalità di accesso al significato delle parole..
  • 371. 371 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI La prima strada utilizza il Lessico Visivo di Input. Questa strada consiste nel registrare e accumulare informazioni sulle caratteristiche ortografiche delle parole stampate. Ad esempio per la parola TAVOLO verranno prima identificate solo le lettere T A V O L O o le sillabe TA-VO-LO identificando le parti in comune con altre parole come TA di TASCA o LO di VELO ma via via scartandole poiché non corrispondono in pieno. Vengono, quindi, accumulate sempre più informazione fino a che non si raggiunge la soglia di attivazione della parola TAVOLO, ovvero fino a quando non si arriva al punto in cui quella stringa di lettere non può che essere la parola TAVOLO. A questo punto nel Sistema Semantico viene attivato il codice corrispondente, viene raggiunta la relativa entrata lessicale e la comprensione del significato della parola
  • 372. 372 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Questa via di accesso al significato viene denominata "via visiva" o "via ad accesso diretto", in quanto avviene sulla base delle sole caratteristiche visive e non vi è nessuna mediazione del suono della parola nè dei singoli suoni di cui è formata (fonemi).. La seconda via è denominata "via fonologica prelessicale" in quanto l'accesso lessicale è mediato dalla conversione in suono della parola stampata. Dopo la fase di Riconoscimento delle Lettere vi è un successivo stadio di Identificazione delle Lettere (a destra nella Figura 1) che consente l'attribuzione ad ogni singola lettera del suo nome. Successivamente la parola viene scomposta nelle sue componenti sublessicali (singoli grafemi, sillabe o gruppi consonantici o vocalici) e, mediante l'utilizzazione delle regole di Conversione Grafema-Fonema, ad ogni componente  viene attribuito il suono corrispondente. I diversi suoni vengono quindi assemblati per ottenere il suono finale della parola che accede al Sistema Semantico ed attiva il significato corrispondente.
  • 373. 373 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Nelle sue prime formulazioni il modello prevedeva che questa via non avesse accesso al lessico e che fosse utilizzata solo per la lettura a voce alta di non-parole o parole nuove. Di conseguenza, secondo questa prima formulazione, una parola nota letta silenziosamente mediante questa via non poteva essere compresa. Si ritiene che l'accesso tramite la via visiva, più veloce ed automatizzato, sia quello comunemente utilizzato dal lettore fluente nel riconoscimento di parole; l'accesso tramite la via fonologica può venire utilizzato dal lettore adulto nel caso di parole poco frequenti oppure da bambini che non hanno ancora imparato a leggere fluentemente.
  • 374. 374 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Oltre a comprendere il significato delle parole stampate il lettore abile deve anche essere in grado di tradurre velocemente e correttamente il testo scritto in linguaggio parlato. Un'altra domanda che ci si è quindi posti rispetto al processo di lettura riguarda i meccanismi che consentono una lettura a voce alta veloce ed accurata, indipendentemente dai processi di comprensione (possiamo anche leggere a voce alta senza errori e non capire tutto il senso di quello che leggiamo se svolgiamo il compito distrattamente, o leggere una lingua sconosciuta che abbia le stesse regole di pronuncia della nostra e tuttavia non riuscire a capire cosa leggiamo). Il modello a due vie prevede che anche la lettura a voce alta possa essere portata a termine o mediante la via visiva o mediante la via fonologica. Riprendiamo la descrizione di Figura 1. Relativamente alla via fonologica dallo stadio di Conversione Grafema-Fonema è possibile accedere al Sistema Semantico, e dopo che il suono della parola è stato assemblato, si può effettuare la pronuncia.
  • 375. 375 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI In questo caso il suono della parola viene costruito mettendo insieme i suoni dei segmenti che la compongono (lettere o gruppi di lettere) in base alle regole di conversione grafema-fonema. Ma questa via non deve necessariamente passare per il Sistema Semantico, per cui questo tipo di articolazione fonologica può essere ottenuta anche senza comprensione del significato.Per quanto riguarda la via visiva, si giunge all'attivazione del significato della parola nel Sistema Semantico attraverso il Lessico Visivo di Input. Come è stato accennato all'inizio dell’articolo l'accesso al Sistema Semantico consente di ottenere non solo il significato di una parola, ma anche tutte le altre informazioni che abbiamo immagazzinato su di essa, e quindi anche il suo suono. Infatti una volta che sia stato attivato il codice semantico di una parola questo attiva a sua volta il corrispondente codice fonologico che fornisce la rappresentazione fonologica della parola da pronunciare. Il risultato di questo processo e’ che il suono della parola non è costruito a partire dai suoni che la compongono, ma è attivato e recuperato in maniera globale direttamente
  • 376. 376 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI dal "lessico interno", il magazzino interno in cui sono conservate tutte le informazioni che ogni parlante possiede rispetto alle parole della sua lingua. Secondo questo modello, dunque, vi sono in realtà tre modi diversi per ottenere il suono di una parola stampata durante la lettura a voce alta, ma solo due di essi consentono però l'accesso al significato delle parole. Le caratteristiche delle vie di lettura ipotizzate nel modello standard sono le seguenti:. 1 - Via fonologica prelessicale. Consente la lettura ad alta voce mediante l'applicazione delle regole di conversione grafema- fonema ed eventualmente, ma solo nel caso di parole note, l'accesso al significato nel sistema semantico attraverso il riconoscimento uditivo. Questa via è necessaria per la lettura di stringhe di lettere che non hanno una entrata lessicale nel sistema semantico e quindi non possono essere lette direttamente mediante la via visiva, come per es. non-parole o parole di lingue straniere o parole della nostra lingua che non abbiamo mai udito..
  • 377. 377 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI 2 - Via visiva semantica. Consente l'accesso lessicale mediante il passaggio dal lessico visivo di input al sistema semantico e successivamente la lettura a voce alta mediante l'accesso al lessico fonologico di output. È necessaria per la lettura e la comprensione delle parole irregolari (in inglese) che non possono essere lette mediante l'applicazione delle regole di conversione grafema-fonema.. 2a - Via visiva diretta. Consente la lettura a voce alta attraverso le connessioni dirette tra il lessico visivo di input ed il lessico fonologico di output, ma non l'accesso al significato, in quanto "salta" il sistema semantico. Questa via realizza, dunque, una forma di lettura ad alta voce senza comprendere ciò che si sta leggendo. L’esistenza di questa via è stata dimostrata solo nello studio di pazienti cerebrolesi con sindrome di "iperlessia", ciò è pazienti che riescono a leggere pur non essendo in grado di comprendere ciò che hanno letto.
  • 378. 378 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) STRUMENTI PER L’AQUISIZIONE DELLE COMPETENZE DI LETTO-SCRITTURA SR 4-5 (School Readiness 4-5anni). Prove per l'individuazione delle abilità di base nel passaggio dalla scuola materna alla scuola elementare: ABILITA’ FONOLOGICA E SIMBOLIZZAZIONE
  • 379. 379 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) CMF-Valutazione delle competenze metafonologiche. Con protocolli e schede Contenuti per la scuola dell’infanzia: -sintesi sillabica; -segmentazione sillabica; -ricognizione di rime; -riconoscimento sillaba iniziale di parola; -coppie minime di parole; -coppie minime di non parole;
  • 380. 380 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI TEST) La lettura prima. Guida all'analisi e al trattamento dei pre- requisiti della lettura. SAP TEST SAP Strumento per l'analisi dei pre-requisiti della lettura Nome………………………………………. Cognome………………………………….. Età…………………………………………. Data……………………………………….. PREREQUISITI PERCEZIONE GLOBALE DELLE FIGURE PERCEZIONE ANALITICA DELLE FIGURE PERCEZIONE DELL’ORIENTAMENTO DISCRIMINAZIONE PERCETTIVA DI LETTERE DISCRIMINAZIONE PERCETTIVA DI SEQUENZE DI LETTERE CONFRONTO ACUSTICO CONCETTI SPAZIALI CONCETTI TEMPORALI SERIAZIONE DESCRIZIONE DI AZIONI ABBI NAMENTO DI PAROLE DISCRIMINAZIONE DEI CODICI DISCRIMINAZIONE MAIUSCOLE/ MINUSCOLE LETTURA DEL MATERIALE ALFABETICO SCRITTURA DEL MATERIALE ALFABETICO I prerequisiti della lettura (Una proposta tassonomica; Prerequisiti specifici; Alla ricerca dei prerequisiti cruciali; A proposito dei primi indicatori della dislessia e di future difficoltà di lettura) L'intervento sui prerequisiti (Il S.A.P.: schede per l'analisi e la valutazione dei prerequisiti della lettura; Schede per il trattamento di alcuni prerequisiti della lettura) Appendice. S.A.P.: Strumento per l'analisi dei prerequisiti della lettura (Le schede; Percezione globale delle figure; Percezione analitica delle figure; Percezione analitica delle figure; Percezione dell'orientamento delle figure; Percezione dell'orientamento delle figure; Discriminazione delle lettere; Discriminazione delle lettere; Discriminazione di gruppi di lettere; Sequenza delle lettere; Confronto acustico; Concetti spaziali; Concetti spaziali; Concetti temporali; Seriazione; Descrizione azioni; Abbinamento parole)
  • 381. 381 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI LIVELLI Livello 1 - (2 anni) Monologo Livello 2 - (3/4 anni) Azione/Evento Livello 3 - (5/6 anni) Intenzionalità Livello 4 - (preadolescenza) Interpretazione    STRUTTURA DELLA TRAMA  Sequenza di eventi     Sequenza di eventi     Eventi e stati del mondo fisico collegati a stati mentali (fare x e y perché si sente o si pensa x e y)   Stati mentali collegati alle caratteristiche psicologiche dei personaggi (sentire e pensare x e y perché si è un certo tipo di persona)   STRUTTURA LINGUISTICA Successioni temporali Scripts (copioni); Schemi narrativi Struttura tipica della novella (sequenze di eventi legate in modo temporale, causale e referenziale) Storia, narrazione con trama complessa (sequenze di episodi legate in modo temporale, causale e referenziale) COMPETENZE NARRATIVE:le tappe di sviluppo         
  • 382. 382 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Nel corso del terzo anno di vita, lo sviluppo linguistico subisce un incremento notevolissimo a tutti i livelli (da quello lessicale a quello pragmatico). Via via si accresce l’utilizzo di marcatori causali, e intorno ai quattro anni si formano i primi copioni (script) o schemi narrativi. A questa età i bambini sanno collegare stati affettivi ed eventi (per esempio, la contentezza con una visita desiderata), ma solo verso i 5/6 anni i bambini cominciano ad essere in grado di tenere conto dell’interiorità, degli stati mentali dei protagonisti (desideri, emozioni, credenze, speranze, e così via).Si tratta di un importante progresso cognitivo che permette di appropriarsi della realtà del possibile (subjunctive reality), quella su cui agisce il pensiero narrativo.Tra i 6 e gli 8 anni si incrementa l’abilità a narrare sequenzialmente eventi e stati mentali che rappresentano un insieme di relazioni causali tra il mondo fisico esterno e il mondo interno degli stati mentali e affettivi (narrazioni con struttura intenzionale).
  • 383. 383 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Ricapitolando quanto sin qui scritto, perché la competenza narrativa si sviluppi e si costruisca occorre che vi sia la presenza, nel bambino, di alcune dimensioni o capacità: 1. la capacità linguistica di proiettare eventi nel tempo, comprese le relazioni temporali e causali tra di essi; 2. la capacità di formulare discorsi collegati, utilizzando apparati linguistici coesivi, e di comprendere i discorsi così collegati; 3. l’abilità di distinguere il canonico dal non-canonico e di marcare gli eventi in termini di necessità, probabilità ed incertezza; 4. la capacità di assumere il punto di vista dei diversi personaggi e delle diverse collocazioni temporali e spaziali; 5. la capacità di risolvere problemi (come l’allontanamento dal corso atteso degli eventi) in termini comprensibili dal punto di vista umano e culturale; 6. la capacità i riconoscere e riformulare temi culturalmente importanti e significativi.
  • 384. 384 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) Il LABORATORIO DI LETTURA E SCRITTURA (G.pinto e L.Bigozzi) dai 4aa ai 6aa Contenuti - Premessa - Parte 1 – Dalla lingua orale al codice scritto: modelli di sviluppo e linee d ´intervento (Giuliana Pinto); Un curricolo basato su verifiche empiriche di efficacia (Lucia Bigozzi e Beatrice Accorti Gamannossi) - Parte 2 – I sezione: Consapevolezza fonologica (Patrizia Galanti e Rossana Rontini); II sezione: Consapevolezza testuale (Carla Bandini e Sandra Signorini); III sezione: Consapevolezza pragmatica (Cristina Di Nardo e Anna Sarfatti) – Bibliografia.
  • 385. 385 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) Descrizione analitica dei contenuti: SEZIONE 1 –CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA- -capire la struttura sonora delle parole:i suoni onomatopeici; -ritmare la scansione sillabica delle parole; -scomporre e contare le sillabe di una parola; -riconoscere e scomporre i suoni delle parole e distinguere le singole parole all’interno del flusso sonoro della frase; -riconoscere parole lunghe e parole corte; -discriminare la composizione delle parole (sillabe e fonemi c iniziali); -riconoscere i suoni iniziali uguali (sillabe e fonemi); -comporre e scomporre delle parole attraverso l’aggiunta e la sottrazione di fonemi; -riconoscere e cambiare il fonema finale delle parole; -riconoscere rime e filastrocche; -riconoscere le allitterazioni (l'allitterazione è una figura retorica che consiste nella ripetizione di una lettera, di una sillaba o più in generale di un suono all'inizio o all'interno di parole successive (Coca Cola, Marilyn Monroe, Deanna Durbin, Mickey Mouse-);
  • 386. 386 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) -produrre allitterazioni; -intuire la corrispondenza suono/segno; -familiarizzare con la lingua scritta; -discriminare i suoni finali della parola (maschile/femminile); -rappresentare le parole attraverso l’uso di simboli; -ricercare la corrispondenza tra parole orali e scritte; SEZIONE 2 –CONSAPEVOLEZZA TESTUALE- -capire la funzione del trasferimento dei significato; -parafrasare un messaggio; -scoprire i generi letterari (l’indovinello); -scoprire i generi letterari (la descrizione); -scoprire i generi letterari (la cartolina); -scoprire i generi letterari (la ricetta); -scoprire i generi letterari (la leggenda); -formare associazioni fra parole e costruire una storia;
  • 387. 387 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) -collegare gli eventi con connettivi temporali e causali; -individuare in una frase una incongruenza logica; -imparare a strutturare una storia (l’apertura); -imparare a strutturare una storia (il personaggio principale-protagonista-); -imparare a strutturare una storia (l’ambiente); -imparare a strutturare una storia (la situazione problematica); -imparare a strutturare una storia (lo svolgimento del problema); -imparare a strutturare una storia (la soluzione del problema); -imparare a strutturare una storia (il finale); -riconoscere le parti strutturali di una storia; -inventare il finale di una storia; -individuare in un brano la presenza di un genere testuale intruso; -individuare illustrazioni diverse per diversi tipi di testo; -individuare associazioni tra parole a seconda dei diversi tipi di testo;
  • 388. 388 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) SEZIONE 3 –CONSAPEVOLEZZA PRAGMATICA- -familiarizzare con la lingua scritta; -riconoscere gli strumenti della scrittura; -riconoscere le diverse forme che può assumere la scrittura; -riconoscere, tra le varie situazioni, quelle in cui il soggetto scrive o legge; -conoscere gli usi sociali della scrittura; -riconoscere la funzione di alcune produzioni scritte; -riconoscere,ricercare e classificare produzioni scritte; -riconoscere,ricercare e classificare elementi di lettura; -riconoscere la relazione tra scrivente e destinatario; -individuare gli scopi della lettura; -scoprire la funzione comunicativa del linguaggio scritto; -costruire ipotesi sul funzionamento della scrittura e della lettura.
  • 389. 389 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI
  • 390. 390 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI
  • 391. 391 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Dai 2 anni circa, parallelamente allo sviluppo della sintassi e da esso sostenuta, inizia a comparire la competenza narrativa del bambino, strettamente correlata alla capacità di comprensione dei nessi di causalità. Dai 2 ai 3 anni si assiste al passaggio graduale dalla produzione spontanea di relazioni causa-effetto, alla risposta ai perché dell'adulto, alla emissione di domande-perché. Queste relazioni di causalità sono elaborate dal bambino partendo da sequenze di azioni eseguite, da cui viene astratto il concetto generale che B deriva (è causato, è l'effetto) da A (causa). In seguito, il bambino comincia a raccontare (funzione rappresentativa del linguaggio secondo lo schema di Halliday). Possiamo osservare meglio la competenza narrativa del bambino di fronte ad un racconto per immagini in sequenza: qui, naturalmente, compaiono comportamenti diversi a seconda dell'età.
  • 392. 392 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI All'ingresso nella scuola dell’infanzia il bambino ha già acquisito la capacità di variare i morfemi, l'uso delle preposizioni, del passato, delle frasi negative, e dei verbi servili, cioè tutte le strutture di base per una frase complessa. Nel racconto la sintassi è descrittiva, e le proposizioni sono giustapposte senza collegamenti.
  • 393. 393 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Ad un primo stadio c'è il riconoscimento: il bambino vede l'immagine e vi riconosce qualcosa che lo rimanda a qualcos'altro, denomina oggetti e personaggi e chiede informazioni su di essi. Al secondo stadio compare l'inferenza verticale: il bambino, cioè, mette in relazione i particolari di una singola immagine, descrive l'azione e chiede informazioni sugli eventi. Al terzo stadio compie l'inferenza orizzontale: collega, cioè, un'immagine alla successiva in termini di causa-effetto, successione temporale o entrambi, e descrive gli eventi con una sintassi complessa. Volendo tradurre queste tappe in termini di età: - a 3 anni il bambino ha sia i processi di riconoscimento che l'inferenza verticale, ma privilegia i primi; fa inferenze verticali solo per azioni concrete e familiari.  
  • 394. 394 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Non fa inferenze orizzontali, ma racconta parzialmente la storia utilizzando in prevalenza proposizioni indipendenti tra loro, giustapposte. Compare la prosodia del racconto. - a 4 anni sa comprendere e verbalizzare le inferenze logiche di avvenimenti e di azioni illustrate. A 4-5 anni compaiono le frasi coordinate in successione temporale. - a 5-6 anni il bambino ha di solito acquisito tutti i prerequisiti logico- linguistici e le competenze comunicative per comprendere ed esplicitare nessi temporali e causali di storie legati ad eventi familiari. I bambino formula frasi subordinate temporali e causali per esplicare i nessi: per far ciò deve stabilire una gerarchia negli eventi che narra, quindi dire per primo il più importante, ed infine collegare tra loro le frasi con le preposizioni o gli avverbi adeguati. Anche quando formula frasi subordinate, però, egli comprende meglio le frasi lineari (causa -> effetto) di quelle con una struttura invertita (es. "Siccome..."): questo succede perché per la comprensione verbale il bambino si appoggia prima sul significato delle parole e secondariamente alla costruzione della
  • 395. 395 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST)
  • 396. 396 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST)
  • 397. 397 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI TABELLA PREDITTIVA TABELLA PREDITTIVA
  • 398. 398 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI LO SVILUPPO DELL’ARITMTICA DI BASE NEI BAMBINI PRESCOLARI : L’APPROCCIO AL NUMERO NATURALE L’idea di numero è complessa e questa complessità richiede un approccio che si avvale di diversi punti di vista senza trascurarne né privilegiarne alcuno. I vari approcci al concetto di numero naturale, proposti tra l’Ottocento e il Novecento, sono: • approccio cardinale; • approccio ordinale; • approccio ricorsivo; • approccio geometrico. Approccio cardinale L’approccio cardinale considera il numero di oggetti contenuti in un insieme non attraverso un conteggio di questi, ma mediante un confronto con altri insiemi.
  • 399. 399 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Cosa è, ad esempio, il numero cardinale “cinque” di un insieme viene determinato dalla corrispondenza degli elementi con i numero delle dita di una mano. I presupposti logici che garantiscono una corretta acquisizione del concetto di numero naturale secondo l’approccio cardinale sono le attività di: .classificare; .mettere in relazione; . effettuare partizioni secondo relazioni di equivalenza.
  • 400. 400 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI L’approccio cardinale si sviluppa dunque attraverso l’uso della corrispondenza biunivoca per il confronto tra insiemi e la conseguente caratterizzazione di insiemi equipotenti. La comprensione dell’aspetto cardinale del numero viene raggiunta dal bambino attraverso la comprensione dell’irrilevanza dell’ordine e dell’invarianza rispetto alle disposizioni spaziali. Per il raggiungimento della comprensione e dell’uso consapevole dell’approccio cardinale si possono proporre le seguenti attività: - formare insiemi; - rappresentare insiemi e individuare relazioni di appartenenza; -individuare l’insieme vuoto, l’insieme unitario e il sottoinsieme di un insieme; -individuare relazioni fra insiemi; -confrontare insiemi; -riconoscere e costruire insiemi equipotenti.
  • 401. 401 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Approccio ordinale Il bambino determina il numero di oggetti contenuti nell’insieme non con un confronto, ma contando “uno,due, tre, quattro, cinque” per cui l’ultimo numero pronunciato è anche il numero cardinale dell’insieme. I presupposti operativi che garantiscono un’acquisizione corretta de concetto di numero naturale secondo l’approccio ordinale sono le attività di: - confrontare; - mettere in relazione; - ordinare.
  • 402. 402 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI L’approccio ordinale si sviluppa attraverso l’uso della relazione d’ordine che consente di confrontare due numeri e di decidere, nel caso in cui siano diversi, quale dei due è maggiore. Mentre nell’aspetto cardinale il numero è visto sotto forma di quantitā,nell’aspetto ordinale è visto sotto forma di sequenza ordinata. L’uso consapevole di relazioni spazio-temporali (davanti-dietro, prima - dopo)determina il controllo della relazione d’ordine e prepara alla comprensione dell’idea di successore e di predecessore. Per il raggiungimento della comprensione e dell’uso consapevole dell’approccio ordinale si possono proporre le seguenti attività: -usare consapevolmente i termini davanti-dietro, prima - dopo, subito prima-subito-dopo, -riconoscere ed applicare relazioni d’ordine di carattere estensivo e temporale; -confrontare quantità;
  • 403. 403 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI -stabilire una relazione d’ordine fra due numeri usando i simboli >, = <; -ordinare i numeri da 0 a 9; Approccio ricorsivo Il numero naturale è anche collegato con il concetto di ricorsività. Il bambino che conta quante volte riesce a saltare a piedi uniti, quanti quadretti disegna in fila, quante volte riproduce un suono, ripete un’operazione contemporaneamente tiene conto di quante volte la sta riproducendo. I risultati di ogni singola operazione vengono accumulati ed il bambino adopera il numero per valutare il risultato di quest’accumulo che continua fino a quando egli è in grado di contare o ripetere l’operazione.
  • 404. 404 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Quest’approccio si fonda sulle successioni e le regole che consentono la costruzione delle successioni stesse e si contraddistingue per le qualità dinamiche, costruttive e di essenzialità che possiede e, per l’impostazione interdisciplinare che lo caratterizza. Alcuni obiettivi specifici da verificare: -operare corrispondenze tra oggetti, simboli e quantitā; - associare numeri e quantitā; - mettere in corrispondenza, con le frecce, numeri e insiemi; -riconoscere e rispettare un ritmo(ogni ritmo ha una sua caratteristica strutturale e inoltre, nel concetto di ritmo è implicita l’idea di successione,il concetto di numero è fondato sul ritmo); -intuire che la serie naturale dei numeri si forma con la successiva aggiunta di un’unità; -ordinare in base all’altezza e alla grandezza.
  • 405. 405 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI RIASSUMENDO : l’ acquisizione del numero da parte del bambino, necessita una pluralità di approcci che rappresentano altrettanti itinerari didattici.  Nello specifico facciamo riferimento ai seguenti:  -approccio cardinale(si definisce numero naturale “n” il contrassegno, l’etichetta ovvero il numero cardinale comune ad una classe di equivalenza, ogni numero naturale è quindi, nel suo aspetto cardinale, la rappresentazione di una classe di insiemi equipotenti); -approccio ordinale(mentre nell’aspetto cardinale il numero è visto sotto forma di quantità, nell’aspetto ordinale è visto come una sequenza ordinata); -approccio geometrico( il numero, secondo questo approccio esprime una misura, o meglio le quantità di unità di misura che servono per misurare una certa grandezza); -approccio ricorsivo (i numeri di per sé sono un sistema ricorsivo, con ritmi sistematici).
  • 406. 406 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI L’approccio al numero impostato sulla ricorsività e sulle leggi che la determinano si fonda sulle successioni e le regole che consentono la costruzione delle successioni stesse. L’importanza della conta orale e il suo rapporto con la lingua:  -contare transitivo ( riferito al contare una serie di elementi bi e/o tridimensionali e indicare l’ultimo numero come il cardinale di quell’insieme); -contare intransitivo( è il contare per il contare, senza oggetto, recitare la filastrocca dei numeri, abilità connessa ad esperienze ripetute).  Lingua e numeri Analizzando il rapporto fra lingua e numeri, apprendere la conta verbale da uno a dieci nella lingua italiana significa: 1.  imparare un insieme di vocaboli distinti e di altri che in parte riprendono i primi; 2.  padroneggiare modelli differenti di ripresa dei primi vocaboli per formare gli altri; 3. memorizzare l’ordine secondo cui pronunciare le parole numero.
  • 407. 407 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Spesso l’ultimo numero elencato viene pronunciato in modo più marcato (tale modalità sta indicare che il bambino si rende conto che è l’ultimo elemento della serie).   Si ipotizza che i bambini intorno ai quattro anni siano in grado di superare la prima decina; ma che incontrano difficoltà nel contare i numeri oltre il dieci, soprattutto i numeri da undici a trenta.   Ad esempio ripetono correttamente i numeri da 1 a 29,ma allo stimolo dell’interlocutore “e poi?” con molta astuzia riutilizzano le parole già conosciute, probabilmente non conoscendo la parola trenta. Infatti dopo il ventinove spesso vengono riutilizzate le parole da dieci a diciannove accanto la parola venti “uno, due, tre, quattro (…)ventidieci, ventiundici, ventidodici, ventitredici, ventiquattordici, ventiquindici, ventisedici, ventidiciassette, ventidiciotto, ventidiciannove”.
  • 408. 408 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Lucangeli distingue tre tipi di notazione numerica: 1)-notazione con grado informativo nullo per un osservatore esterno, ma portatore di un significato personale per il bambino; 2)notazione basata sulla corrispondenza biunivoca; 3)notazione convenzionale.. Le classi di notazione si caratterizzano anche per il tipo di formato grafico espressivo che tendono a privilegiare, Hughes le suddivide in: - IDIOSINCRATICA (priva di notazioni comprensibili); - PITTOGRAFICA (che riproduce figurativamente gli oggetti della collezione); - ICONICA (formata da segni grafici, ad esempio aste o palline, posti in corrispondenza biunivoca con gli oggetti); - SIMBOLICA (costituita dai numeri arabici veri e propri).
  • 409. 409 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI ALCUNI ESEMPI NOTAZIONE NULLA(CONTINUA) NOTAZIONE NULLA (DISCRETA)
  • 410. 410 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI NOTAZIONE BASATA SU UNA CORRISPONDENZA BIUNIVOCA (ERRATA) NOTAZIONE SIMBOLICA/NUMERALE
  • 411. 411 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI NOTAZIONE NUMERALE (CORRETTA)
  • 412. 412 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI   4 Anni e 9 mesi 3 Anni e 9 mesi  4 Anni e 4 Mesi 4 Anni e 3 mesi  
  • 413. 413 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI GLI STUDI DI PIAGET,mettono in luce che è tra i quattro e i sei anni che il bambino inizia ad esplicitare,come struttura che resterà definitivamente in lui, e che poi utilizzerà come "naturale“: - la nozione di conservazione della quantità di un insieme come una proprietà indipendente dalle forme attraverso cui un insieme o uno oggetto si presenta e viene percepito (ad esempio, la forma del recipiente, o la disposizione degli oggetti); - il concetto di numero come misura della quantità degli oggetti di un insieme o della posizione di un oggetto in una sequenza ordinata(come "proprietà intrinseca"dell'insieme o dell'oggetto nella sequenza). Quantità discrete e quantità continue Si parla di quantità discrete nel caso di insiemi di oggetti che possono essere contati ad uno ad uno- ad esempio, le perle di una collana, i pupazzetti di un gioco…
  • 414. 414 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Si parla di quantità continue quando si ha a che fare con quantità che si possono misurare, ma non contare- ad esempio, liquidi, farina… L’acquisizione del principio di conservazione della quantità procede in parallelo per le quantità continue e per quelle discrete. L’acquisizione del concetto di numero giunge a coronamento di un processo più ampio, che coinvolge anche le quantità continue. PIAGET:LE TAPPE DI ACQUISIZIONE DEL NUMERO L'acquisizione del concetto di numero si sviluppa per tappe successive, parallelamente al consolidarsi delle strutture logiche, e che la sequenza dei numeri è la sintesi operatoria della comprensione sia dell'aspetto ordinale che dell'aspetto cardinale.15• Una volta acquisita definitivamente, è sentita dal bambino come una cosa a priori, da sempre conosciuta, e non più rimessa in discussione.
  • 415. 415 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI La comprensione della conservazione delle quantità (e quindi, per astrazione, la comprensione del concetto di quantità), sia che si tratti di quantità discrete (un insieme di oggetti, ad esempio di bottoni) sia che si tratti di quantità continue (quale ad esempio quella di un liquido in un bicchiere), passa attraverso i tre stadi seguenti: 1) Al bambino piccolo sembra naturale che la quantità di bottoni o la quantità di un liquido varino a seconda della disposizione dei bottoni stessi o, rispettivamente, della forma e della dimensione dei bicchieri che contengono il liquido in questione: la percezione dei cambiamenti apparenti non è soggetta alle correzioni operate da un sistema di relazioni che garantisce l‘ invarianza delle quantità. 2) In un secondo stadio di transizione la conservazione si impone progressivamente, e viene scoperta in corrispondenza a certe configurazioni oppure in certi travasi, con particolari caratteristiche, ma non in tutti.
  • 416. 416 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Il bambino riesce a correlare la quantità ad uno dei parametri in gioco (altezza, o larghezza del recipiente), ma non a coordinare i diversi parametri. 3) In un terzo stadio, il bambino postula di colpo la conservazione delle quantità: è per lui ovvio che cambiando la disposizione dei bottoni o la forma del recipiente la quantità non cambia; le domande che gli stiamo facendo gli sembrano troppo facili, prive di senso. Gli stadi appena descritti sono del tutto indipendenti, secondo Piaget,dalla conoscenza dei nomi e/o dei simboli dei numeri. Il numero nasce come conseguenza della scoperta dell'invarianza della quantità:talvolta si incontrano bambini che sono in grado di stabilire una corrispondenza biunivoca senza che questo li aiuti a padroneggiare il concetto di numero: infatti la corrispondenza è percepita fino a che esiste un contatto visivo o spaziale tra gli insiemi, ma cessa di esistere quando il contatto viene abolito o modificato.
  • 417. 417 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Le seguenti cose sono molto diverse: - saper contare, cioè avere la capacitā di riconoscere e operare sulle quantità(discrete), con particolare riguardo alla invarianza del numero degli oggetti di un insieme rispetto alle disposizioni,suddivisioni ecc. di tali oggetti; - - conoscere i nomi dei numeri,sotto forma di filastrocca,eventualmente abbinata alla capacitā di "fare la conta", in modo meccanico, di una sequenza di oggetti di un insieme ordinato; - - conoscere i simboli dei numeri ,riconoscerli sul telecomando del televisore, sull'orologio, sulla facciata delle case …
  • 418. 418 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI
  • 419. 419 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI
  • 420. 420 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI UNA INTERESSANTE RICERCA DELL'UNIVERSITÀ DI STANFORD Dopo numerose ricerche applicative, prolungatesi per alcuni anni presso l'Università di Stanford in California, la psicologa americana Rachel Gelman è giunta a formulare, riguardo la formazione del concetto di numero e alle abilità di conteggio nel bambini. a) Principio della corrispondenza uno ad uno. Nelle attività di conteggio, i bambini, anche piccoli (3/4 anni), utilizzano indicatori simbolici (etichette sonore, segni, nomi dei numeri) per contrassegnare gli elementi di un insieme ordinato di oggetti. La procedura da essi utilizzata nel conteggio è, per lo più, la seguente: - ripartiscono idealmente la totalità degli oggetti presi in esame in due gruppi: quella degli oggetti da contare, e quella degli oggetti già contati.
  • 421. 421 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Poi, durante il conteggio, trasferiscono un oggetto alla volta dal primo al secondo gruppo; - nel far ciò, contrassegnano ciascun oggetto, che stanno trasferendo, con un elemento tratto dalla lista degli indicatori- etichette, per lo più privi di significato, lista che hanno imparato a memoria nel proprio ambiente culturale; - nella esecuzione di tale procedura di conteggio, gli errori più frequenti che i bambini possono commettere consistono, di solito, nella mancata corrispondenza ritmica tra la catena delle azioni di trasferimento e la catena verbale degli indicatori; - tali errori possono essere quelli di contrassegnare un solo oggetto più di una volta, oppure di saltarne qualcuno, oppure quello di usare più volte un indicatore già usato nella sequenza del conteggio. b) Principio dell'ordine stabile Gli indicatori, per lo più privi di significato, che i bambini utilizzano, sono, quasi sempre, i nomi dei numeri recitati anche in successione errata (ad esempio: uno, due, tre, quattro, otto e nove).
  • 422. 422 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Possono essere però anche suoni del tutto privi di senso: filastrocche, conte, cadenze ritmiche, ..... Sulla capacità dei bambini piccoli di utilizzare forme linguistiche sintatticamente organizzate, ma prive di significato, c) Principio cardinale L'ultimo indicatore-etichetta, manipolato o pronunciato, assume per il bambino una funzione tutta particolare: rappresenta la quantità delle parole recitate, o degli oggetti contati, ed assume così valore cardinale. L'ultimo indicatore etichetta viene quasi sempre marcato o con un gesto particolare, oppure con una particolare inflessione della voce. Spesso, nella cantilena ritmata, il bambino che conta passa a marcare l'ultimo indicatore-etichetta con una pausa più prolungata nel ritmo e con una maggiore intensità vocale.
  • 423. 423 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI Da tale cambiamento dell'andamento ritmico può scaturire una ulteriore possibilità di errore nel conteggio. d/e) Principi di astrazione e di irrilevanza dell'ordine Il bambino arriva a questi ultimi due principi attraverso successivi passaggi. Essi comportano, infatti, l'assunzione delle seguenti competenze, che si collocano ad un livello abbastanza elevato di distacco dal mondo del concreto: - l'oggetto è una cosa e l'etichetta non è affatto il suo nome particolare; - gli indicatori-etichetta non aderiscono permanentemente agli oggetti, ma possono essere rimossi da essi, una volta che il conteggio sia stato portato a termine; - nel conteggio di uno stesso gruppo di oggetti si arriva sempre allo stesso indicatore-etichetta, qualunque sia l'ordine nel quale vengono disposte gli oggetti prima essi ricevano il proprio indicatore- etichetta.
  • 424. 424 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) ATTIVITA’ DI VERIFICA DELL’ACQUISIZIONE DEL CONCETTO DI NUMERO ☺corrispondenze fra oggetti eterogenei, ma qualitativamente complementari bicchiere - bottiglia , fiore - vaso; ☺formazione di insiemi tenendo conto di uno,due,tre criteri simultaneamente e non (forma, dimensione, colore); ☺rappresentazione di insiemi e individuazione di relazioni di appartenenza; ☺individuazione dell’ insieme vuoto, dell’unitario e per prove ed errori del sottoinsieme; ☺intuizione di rapporti qualitativi fra insiemi; ☺raggruppamenti percettivi; ☺comparazione quantitativa di raggruppamenti concreti o figurati ancora incentrato su criteri percettivi piuttosto che strategie enumerative ;;
  • 425. 425 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) ☺riconoscimento e costruzione di insiemi equipotenti ☺enumerazione dattile del materiale concreto( processi coordinati entro le 10 unità),vautando se è presente sia la ripartizione (distinguere due categorie: già contati - da contare) che l’etichettamento ( trovare ogni volta etichette diverse), il bambino difatti può compiere errori (saltare un oggetto una o più volte, perdendo così la corrispondenza biunivoca o usare più volte la stessa etichetta numerica); ☺giudizio di numerosità valido per raggruppamenti lineari, ordinati anche per quelli in cui la differenza quantitativa di elementi sia percettivamente non molto evidente; ☺ principio dell’ordine stabile: uso di una lista costante( 10unità), con cui etichettare i materiali da contare sia intransitivo (recitare la filastrocca dei numeri) che transitivo (enumerare oggetti, dando all’ultimo numero pronunciato un’intonazione diversa con la consapevolezza che rappresenta il totale dell’insieme contato) ;
  • 426. 426 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) ☺ principio di cardinalità (entro le 10 unità): analizzando anche le strategie enumerative toccare gli oggetti, indicarli, guardarli ; ☺principio di ordinalità, valutare se sono presenti le seguenti protocompetenze: la distinzione tra le posizioni spaziali davanti- dietro, la distinzione dei concetti temporali prima-dopo relativamente al proprio vissuto , la discriminazione di piccolo e di grande; •  discriminazione su indicazione e verbalizzazione di numerosi colori (fondamentali e derivati); • discriminazione su indicazione e verbalizzazione delle forme euclidee: cerchio, triangolo,quadrato; • individuazione di alcuni quantificatori assoluti (tutti,nessuno... ).
  • 427. 427 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) PROTOCOLLO A. MARTINI
  • 428. 428 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST)
  • 429. 429 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) BATTERIA PER L’INTELLIGENZA NUMERICA (BIN 4-6) BATTERIA PER LA VALUTAZIONE DELL’ INTELLIGENZA NUMERICA IN BAMBINI DAI 4 AI 6 ANNI   Prova corrispondenza nome-numeroProva corrispondenza nome-numero Mostrare il primo cartoncino e quindi fare laMostrare il primo cartoncino e quindi fare la domanda relativa al numero target (numero indomanda relativa al numero target (numero in grassetto e sottolineato).grassetto e sottolineato). Proseguire poi seguendo la sequenza indicata più sotto.Proseguire poi seguendo la sequenza indicata più sotto. ““Conosci il numero 2? Qual è tra questi numeri?”Conosci il numero 2? Qual è tra questi numeri?” item A 5item A 5 22 1 item B 41 item B 4 11 2 item C 6 82 item C 6 8 55 item D 2item D 2 33 6 item E6 item E 44 3 6 item F3 6 item F 88 5 9 item G 5 95 9 item G 5 9 66 item H 8item H 8 99 6 item I6 item I 77 4 84 8 NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 9)NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 9)   
  • 430. 430 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) Prova di lettura di numeri scritti in codice arabicoProva di lettura di numeri scritti in codice arabico Ritagliare i numeri e mostrarli, uno alla volta,Ritagliare i numeri e mostrarli, uno alla volta, nella seguente sequenza:nella seguente sequenza: 2 4 3 1 9 5 8 62 4 3 1 9 5 8 6 ““Guarda questo numero. Mi sai dire che numeroGuarda questo numero. Mi sai dire che numero è?”è?” Segnare il tipo di errore (esempio lettere perSegnare il tipo di errore (esempio lettere per numeri,numeri, un numero al posto di un altro…) e le non risposte.un numero al posto di un altro…) e le non risposte. NUMERO RISPOSTE CORRETTE………….NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 9)(massimo 9)   
  • 431. 431 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) Prova di scrittura dei numeriProva di scrittura dei numeri ““Sai come si scrivono i numeri? “ SI NOSai come si scrivono i numeri? “ SI NO Si prenda un foglio bianco: “Scrivi il numero 3;Si prenda un foglio bianco: “Scrivi il numero 3; scrivi anche 1,4,2,5”scrivi anche 1,4,2,5” 3 1 4 2 53 1 4 2 5 Indicare il tipo di errore (ad esempio scrive 4Indicare il tipo di errore (ad esempio scrive 4 al posto di 2)al posto di 2) ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….... NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimoNUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 5)5)   
  • 432. 432 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) Prova confronto tra quantità Far osservare al bambino i due rettangoli e dire: “Guarda con attenzione i pallini disegnati nei rettangoli e indica dove ci sono più pallini.” Proseguire allo stesso modo fino alla fine. item A 4 2 item B 1 2 item C 5 8 item D 8 3 item E 7 6 item F 2 5 item G 4 9 item H 8 5 item I 9 6 item L 9 8 ………………………………………………………………………… NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 10)  Prova di comparazione tra numeri arabici Mostrare i cartoncini uno alla volta a cominciare dall’ item A ( e proseguire poi con gli altri) e dire: “Rifletti: 2 è più di 4?”……… “Perché?”……………………………………………………………..
  • 433. 433 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) Per gli altri item dire: “Mi sai dire tra questi numeri qual è di più”?Per gli altri item dire: “Mi sai dire tra questi numeri qual è di più”? Mostrare i cartoncini in questa sequenza e segnare le risposte delMostrare i cartoncini in questa sequenza e segnare le risposte del bambino:bambino: item A 2 4 item B 7 2 item C 8 3 item D 1 2 item E 7 8item A 2 4 item B 7 2 item C 8 3 item D 1 2 item E 7 8 item F 4 5 item G 6 3item F 4 5 item G 6 3 item H 6 7 item I 5 1 item L 3 9 item M 4 1item H 6 7 item I 5 1 item L 3 9 item M 4 1 NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 11)NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 11)   Prova di enumerazione avanti e indietroProva di enumerazione avanti e indietro ““E i numeri li sai dire? Sai contare?”……….E i numeri li sai dire? Sai contare?”………. ““Prova a contare a voce alta proprio come conti tu.”Prova a contare a voce alta proprio come conti tu.” Barrare gli errori indicando se ci sono omissioni,Barrare gli errori indicando se ci sono omissioni, intrusioni, regressioni.intrusioni, regressioni. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 201 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Punteggio: sottrarre da 20 il totale degli erroriPunteggio: sottrarre da 20 il totale degli errori (omissioni, intrusioni, regressioni).(omissioni, intrusioni, regressioni).
  • 434. 434 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) …………………………………………………………………………………………………………………………………….... NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 20)NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 20) ““E sai dire i numeri all’indietro? Ad esempio 10,9,8…”.E sai dire i numeri all’indietro? Ad esempio 10,9,8…”. ““Da che numero vuoi iniziare?”Da che numero vuoi iniziare?” Annotare la sequenza prodotta dal bambino indicando se ci sonoAnnotare la sequenza prodotta dal bambino indicando se ci sono omissioni, intrusioni, regressioni.omissioni, intrusioni, regressioni. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
  • 435. 435 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) Punteggio: contare 1 punto per ciascun numeroPunteggio: contare 1 punto per ciascun numero nominato nella giusta sequenza all’indietro.nominato nella giusta sequenza all’indietro. Nel caso di incertezza nell’attribuzione del punteggio,Nel caso di incertezza nell’attribuzione del punteggio, far ripetere la sequenza.far ripetere la sequenza. NUMERO RISPOSTE CORRETTE………….NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 10)(massimo 10) PUNTEGGIO PROVA DI ENUMERAZIONE ……………………..PUNTEGGIO PROVA DI ENUMERAZIONE …………………….. (massimo 30)(massimo 30)   Prova di seriazione dei numeri arabiciProva di seriazione dei numeri arabici Disporre in disordine i numeri 1 2 3 4 5 opportunamente ritagliati.Disporre in disordine i numeri 1 2 3 4 5 opportunamente ritagliati. Dare al bambino la consegna e domandargli da che numero dovràDare al bambino la consegna e domandargli da che numero dovrà iniziare allo scopo di assicurarsi che abbia compreso il compito.iniziare allo scopo di assicurarsi che abbia compreso il compito. ”Metti in ordine i numeri dal più piccolo al più grande”.”Metti in ordine i numeri dal più piccolo al più grande”. Attribuire 1 punto per ogni numero correttamente seriato.Attribuire 1 punto per ogni numero correttamente seriato. NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 5)NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 5)   
  • 436. 436 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) Prova di completamento di seriazioniProva di completamento di seriazioni Chiedere al bambino di completare le sequenzeChiedere al bambino di completare le sequenze pronunciando il nome dei numeri mancantipronunciando il nome dei numeri mancanti (posto del trattino).(posto del trattino). Se il bambino avesse difficoltà a verbalizzareSe il bambino avesse difficoltà a verbalizzare i numeri, si possono far scrivere se è in grado di farlo.i numeri, si possono far scrivere se è in grado di farlo. Mostrare una sequenza alla volta.Mostrare una sequenza alla volta. ““Guarda questi numeri e prova a dire (o scrivere) il numero che manca”.Guarda questi numeri e prova a dire (o scrivere) il numero che manca”. 1-3 4 1 2-4 - 2 3 4 1 2 3 - 1- - 41-3 4 1 2-4 - 2 3 4 1 2 3 - 1- - 4 Attribuire 1 punto per ogni completamento corretto.Attribuire 1 punto per ogni completamento corretto. NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 5)NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 5)
  • 437. 437 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) Presentare al bambino i cartoncini e far Prova di corrispondenza traPresentare al bambino i cartoncini e far Prova di corrispondenza tra codice arabicocodice arabico e quantitàe quantità scegliere al bambino la quantità target.scegliere al bambino la quantità target. ““Conosci questo numero –indicare il numeroConosci questo numero –indicare il numero scritto in alto-? Indica tra queste la quantitàscritto in alto-? Indica tra queste la quantità di pallinidi pallini corrispondente al numero che vedi scritto”.corrispondente al numero che vedi scritto”. item A 2 1 4 item B 4 3 1 item C 7 4 6 item D 3 2 5 item E 6 4 3item A 2 1 4 item B 4 3 1 item C 7 4 6 item D 3 2 5 item E 6 4 3 item F 4 8 5 item G 6 8 9item F 4 8 5 item G 6 8 9 item H 6 7 5 item I 6 4 9item H 6 7 5 item I 6 4 9 NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 9)NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 9)   Prova uno-tantiProva uno-tanti Chiedere al bambino di completare oralmente le frasi:Chiedere al bambino di completare oralmente le frasi: 1.     Una classe è formata da tanti……………………….. (bambini,1.     Una classe è formata da tanti……………………….. (bambini, banchi);banchi); 2.     Una mano è formata da tante………………………...(dita);2.     Una mano è formata da tante………………………...(dita);
  • 438. 438 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) 3.     Con tante perle si fa una……………………………...(collana o3.     Con tante perle si fa una……………………………...(collana o sinonimo);sinonimo); 4.     Tanti alberi formano un………………………………(bosco,4.     Tanti alberi formano un………………………………(bosco, foresta, pineta);foresta, pineta); 5.     In un astuccio ci sono tanti……………………………(pennarelli,5.     In un astuccio ci sono tanti……………………………(pennarelli, colori, penne…);colori, penne…); 6.     Tante pagine formano un……………………………...(libro,6.     Tante pagine formano un……………………………...(libro, quaderno, giornale…).quaderno, giornale…). NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 6)NUMERO RISPOSTE CORRETTE…………. (massimo 6)   Prova ordine di grandezzaProva ordine di grandezza Ritagliare con precisione le diverse figure e consegnarle alla rinfusa alRitagliare con precisione le diverse figure e consegnarle alla rinfusa al bambino che le dovrà ordinare secondo la consegna.bambino che le dovrà ordinare secondo la consegna. ITEM A “Metti in ordine, dal più grande al più piccolo, i cestini”.ITEM A “Metti in ordine, dal più grande al più piccolo, i cestini”. Ritagliare le palle, togliere la terza (per l’ item B)e la quarta (per lRitagliare le palle, togliere la terza (per l’ item B)e la quarta (per l ‘item C),‘item C),
  • 439. 439 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) presentare al bambino le rimanenti 4 in sequenza corretta edpresentare al bambino le rimanenti 4 in sequenza corretta ed equidistanti l’una dall’altra (distanza tale da non consentireequidistanti l’una dall’altra (distanza tale da non consentire spostamenti nell’inserimento).Chiedere al bambino di inserire laspostamenti nell’inserimento).Chiedere al bambino di inserire la palla, tolta a sua insaputa, dicendo:palla, tolta a sua insaputa, dicendo: ITEM B “metti al posto giusto la pallaITEM B “metti al posto giusto la palla bianca e grigia”.bianca e grigia”. ITEM C “Metti al posto giusto la pallaITEM C “Metti al posto giusto la palla nera e grigia”.nera e grigia”. Per l’item A attribuire 1 punto per ogniPer l’item A attribuire 1 punto per ogni cestino correttamente messo in sequenza.cestino correttamente messo in sequenza. Per gli items B e C attribuire 1 punto per ciascun inserimentoPer gli items B e C attribuire 1 punto per ciascun inserimento correttamente eseguito.correttamente eseguito. NUMERO RISPOSTE CORRETTE…… (massimo 7)NUMERO RISPOSTE CORRETTE…… (massimo 7)
  • 440. 440 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) PROFILO INDIVIDUALE Fascia di prestazionePROFILO INDIVIDUALE Fascia di prestazione PUNTEGGIOPUNTEGGIO Criterio completamente raggiuntoCriterio completamente raggiunto Prestazione sufficientePrestazione sufficiente Richiesta di attenzioneRichiesta di attenzione Richiesta di intervento immediatoRichiesta di intervento immediato Corrispondenza nome-numeroCorrispondenza nome-numero Lettura di numeri scritti in codice arabicoLettura di numeri scritti in codice arabico Scrittura di numeriScrittura di numeri
  • 441. 441 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) TOTALE AREA LESSICALETOTALE AREA LESSICALE Confronto tra quantitàConfronto tra quantità Comparazione tra numeri arabiciComparazione tra numeri arabici TOTALE AREA SEMANTICATOTALE AREA SEMANTICA Enumerazione in avantiEnumerazione in avanti Enumerazione indietroEnumerazione indietro Seriazione di numeri arabiciSeriazione di numeri arabici Completamento di seriazioniCompletamento di seriazioni TOTALE CONTEGGIOTOTALE CONTEGGIO Corrispondenza tra codice arabico e quantitàCorrispondenza tra codice arabico e quantità Uno-tantiUno-tanti Ordine di grandezzaOrdine di grandezza TOTALE AREA PRE-SINTASSITOTALE AREA PRE-SINTASSI Punteggio totale (somma di tutte le prove)Punteggio totale (somma di tutte le prove) VALUTAZIONE QUALITATIVAVALUTAZIONE QUALITATIVA
  • 442. 442 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) PROTOCOLLO LUCANGELI INTELLIGENZA NUMERICA PROTOCOLLO D. LUCANGELI –ABILITA’ COGNITIVE E METACOGNITIVE NELLA COSTRUZIONE DELLA CONOSCENZA NUMERICA DAI 3AA AI 6AA •PROCESSI SEMANTICI = capacità di comprendere il significato dei numeri attraverso una rappresentazione mentale di tipo quantitativo. •PROCESSI SINTATTICI = le particolari; relazioni spaziali tra le cifre che costituiscono i numeri; •COUNTING = capacità di conteggio.  
  • 443. 443 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) OBIETTIVI DEL PROTOCOLLO LUCANGELI Processi lessicali • 1.      usare la scansione linguistica come base • del meccanismo dell’enumerazione; • 2.     usare la scansione linguistica per il potenziamento della memoria uditiva sequenziale; • 3.     favorire l’apprendimento del nome dei numeri; • 4.     favorire l’automatizzazione della sequenza numerica; • 5.     avviare all’incremento numerico per aggiunta di una unità; • 6.     scrittura dei numeri in codice arabico; • 7.     lettura dei numeri in codice arabico;   Processi semantici • 1.      stimare il peso in relazione diretta con il volume e indipendentemente dal volume; • 2.     stimare lo spazio in relazione alle dimensioni;
  • 444. 444 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) • 3.     stimare la numerosità,indipendentemente • dalla grandezza degli oggetti; • 4.     formulare un’ ipotesi sull’incremento • della numerosità; • 5.     recuperare conoscenze di tipo quantitativo; • 6.     stimare lo spazio in relazione alla quantità; • 7.     ricavare la quantità “uno” e introdurre il concetto di zero; • 8.     definire la quantità “uno” e consolidarla attraverso differenze e aggiunte, • 9.     mostrare la quantità “due” per incremento; • 10. comprendere quantitativamente il numero 3,4,5 per incremento (n+1); • 11.  aiutare il bambino nella rappresentazione visuo -spaziale della quantità; • 12. avviare il bambino alla riflessione sull’uguaglianza numerica; • 13. scomporre e rappresentare la quantità usando la via analogica;
  • 445. 445 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) • 14. far riflettere sull’uso dei raggruppamenti numerici; • 15. favorire il rapido riconoscimento visivo (subitizing); • 16. rappresentare la quantità 6,7,8,9 per incremento; • 17. sollecitare una rappresentazione quantitativa a in sintonia con lo stile cognitivo del bambino; • 18. sollecitare la riflessione metacognitiva; Processi sintattici 1.      selezionare gli oggetti differenziandoli per attributi; 2.     selezionare gli oggetti differenziandoli per funzione; 3.     selezionare gli oggetti differenziandoli per dimensione; 4.     distinguere una unità dall’insieme di elementi che lo costituiscono; 5.     introdurre l’ordinalità; 6.     distinguere le dimensioni grande,piccolo,medio;  
  • 446. 446 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) Counting 1.      acquisire e consolidare la corrispondenza uno a uno; 2.     costruire una sequenza progressiva e ordinata; 3.     recuperare il lessico dei numeri da 1…a e gli aspetti semantico-quantitativi; 4.     avviare a contare e all’uso del codice arabico, sollecitando il riconoscimento diretto di piccole quantità; 5.     sollecitare il subitizing rispetto alla quantità 5; 6.     incrementare la quantità (n+1); 7.     contare e introdurre l’idea di “nessuno” come precursore del concetto di zero.        
  • 447. 447 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI TRANSCODIFICA Si intende il passaggio da un codice all’altro. I codici sono: - codice pittografico (es. mostrare le 5 dita della mano) - codice alfabetico orale (es. pronunciare la parola “quattro”) - codice alfabetico-scritto (es. scrivere “quattro”) - codice arabo (le cifre = 4)
  • 448. 448 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI(TEST) SCREENING PER L’ETA’ PRESCOLARE(da 18mm a 6aa3mm) - P.K. E –M.L. HAINSWORTH Il test è suddiviso in: -informazioni generali (solo per dai 2aa6mm ai 4aa3mm); -consapevolezza e controllo del corpo (movimento,battimani,direzionalità,movimenti digitali); -capacità visiva-percettiva-motoria(copiare forme,integrazione visiva,spazialità,disegno della persona); -linguaggio (contare,parole,frasi,ragionamento); -altri test (riconoscere quantità, riconoscere forme) PSS
  • 449. 449 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI(TEST) BVN 5-11 Batteria di valutazione neuropsicologica per l'età evolutiva La BVN 5-11 è una batteria di test per la valutazione neuropsicologica delle principali funzioni cognitive (linguaggio, percezione visiva, memoria, prassie, attenzione, funzioni esecutive superiori, lettura, scrittura e calcolo) in bambini dai 5 agli 11 anni. Essa consente a psicologi clinici e neuropsicologi sia l’analisi dello sviluppo delle funzioni cognitive in condizioni normali che l’individuazione di particolari patologie evolutive e/o acquisite.
  • 450. 450 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) Il volume comprende un’introduzione teorica e la presentazione delle informazioni psicometriche finora raccolte, seguite da alcuni esempi di applicazioni in ambito clinico. Contiene inoltre il Manuale per l’esaminatore, che fornisce tutte le informazioni importanti per una corretta applicazione delle prove e per la registrazione dei punteggi nell’apposito Protocollo di registrazione, e il Fascicolo test, che consiste nel materiale cartaceo da sottoporre al bambino. I dati normativi sono stati ottenuti su un ampio campione di bambini italiani dai 5 agli 11 anni.
  • 451. 451 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI IPDA -Questionario Osservativo per l'Identificazione Precoce delle Difficoltà di Apprendimento Contenuti - Introduzione - Presentazione dello strumento - Validazione psicometrica - Esempio di utilizzo del questionario osservativo IPDA come screening nella scuola dell ´infanzia - Questionario osservativo IPDA (versione per la somministrazione di gruppo) - Questionario osservativo IPDA (versione per la somministrazione individuale)
  • 452. 452 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) CONTENUTI DEL TEST
  • 453. 453 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI(TEST)   Test TIP- Test d'Intelligenza Potenziale Il test TIP è uno strumento di misura della modificabilità cognitiva e dell’elasticità nell’adattamento alle situazioni nuove in bambini e ragazzi dai 3 ai 19 anni. Si tratta di un test «dinamico» in quanto, oltre a misurare i risultati ottenuti nelle varie prove, prevede anche una procedura di insegnamento all’interno della situazione test, la quale consente di valutare il livello di sviluppo potenziale (oltre al livello di sviluppo già raggiunto) e di scongiurare il rischio di ottenere erroneamente risultati inferiori alla media non a causa di un reale problema intellettivo ma di un possibile svantaggio socioculturale.
  • 454. 454 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI(TEST) Si compone di diversi item ed è adatto a varie tipologie di soggetti: alunni con rendimento nella norma (per verificarne il potenziale di sviluppo intellettivo), alunni con qualche svantaggio dovuto alla loro provenienza sociale o culturale (che può determinare basse prestazioni ai test tradizionali), alunni con difficoltà di apprendimento e alunni iperdotati con basso rendimento. Le prove sono suddivise per livello di scolarità.
  • 455. 455  ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) MS 4-8 OLC. OPERAZIONI LOGICHE E CONSERVAZIONE. Kit + manuale Autore: Renzo Vianello - Maria Laura  Marin Descrizione: Il kit è composto dal manuale e dal materiale per somministrare le prove. Il test OLC prevede 24 prove di ispirazione piagetiana da somministrare individualmente (in un tempo medio di circa 25 minuti) a bambini di età, reale o mentale, compresa fra i 4 e gli 8 anni. Esso è il frutto di molti anni di ricerche (con la somministrazione, in forma parziale o completa del test a migliaia di bambini, fra i quali più di 300 con handicap mentale) e fornisce riferimenti quantitativi sul livello raggiunto dal bambino nel pensiero logico (in altre parole è possibile sapere qual è l'età mentale del bambino per quanto riguarda il passaggio dal pensiero intuitivo a quello operatorio concreto) nelle aree della numerazione, della seriazione, della classificazione e della conservazione della quantità di sostanza.
  • 456. 456 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) Come hanno evidenziato le indagini condotte al riguardo le capacità misurate dal test sono necessarie per gran parte degli apprendimenti tipici dei primi anni della scuola elementare. Recenti confronti con test tradizionali hanno rilevato non solo la sua attendibilità, ma anche il fatto che le prove suscitano notevole interesse. Applicabilità del test Il test MS OLC può essere proposto a bambini che manifestano difficoltà a livello scolastico o sociale (per handicap, disturbi di apprendimento, svantaggio socioculturale, disturbi di comportamento), al fine di valutare, anche in termini di età mentale, a quale livello il bambino utilizza il pensiero operatorio. In caso di handicap mentale è utile anche con studenti di scuola media e adulti. Come altri test valutativi attualmente usati nella scuola può essere utilizzato dal personale scolastico.
  • 457. 457 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) Ovviamente esso richiede un uso pienamente responsabile (aderenza alle indicazioni del manuale, segreto professionale relativamente ai risultati nei confronti di chi non è addetto all'educazione o all'istruzione del bambino - in altre parole nei confronti di chi non è a sua volta tenuto al segreto professionale - ; uso finalizzato esclusivamente alla ricerca o all'intervento utile ai bambini a cui viene proposto; notevole prudenza interpretativa; ricerca di altri risultati a conferma; ecc.). Si vedano comunque più avanti gli aspetti deontologici. Valutazione ed intervento Il test fa parte di un progetto che prevede non solo altri strumenti di valutazione, ma anche proposte di intervento per potenziare lo sviluppo del pensiero in caso di difficoltà (handicap mentale o difficoltà specifiche). Sono attualmente a disposizione guide e materiali relativi alle nozioni spaziali e temporali, alla comprensione dei rapporti di corrispondenza o delle funzioni, alle simmetrie e alle rotazioni…
  • 458. 458 ASSE DELLE COMPETENZE PROSSIMALI AGLI APPRENDIMENTI STRUMENTALI (TEST) Approfondimenti tematici: MS CFI. CORRISPONDENZE E FUNZIONI: INTERVENTO MS CFV. CORRISPONDENZE E FUNZIONI: VALUTAZIONE MS NST. NOZIONI SPAZIALI E TEMPORALI MS OLC. OPERAZIONI LOGICHE E CONSERVAZIONE. MS SR. SIMMETRIE E ROTAZIONI OLC - OPERAZIONI LOGICHE E CONSERVAZIONE. PROGETTO MS PROGETTO MS
  • 459. 459 AUTISMO GLI STRUMENTI DI RIFERIMENTO SONO: QUESTIONARI PER I GENITORI, PEP-R, CARS, CHAT , STA-DI, VCAA.
  • 460. 460 AUTISMO GIOCO E AUTISMO: giocare con un bambino difficile   Molte persone pensano che "giocare è giocare" e che non ci sia niente sul gioco che un bambino debba imparare. Ma tutti i bambini passano attraverso delle fasi nello sviluppo delle abilità di gioco che vanno dal giocare da soli con semplici giocattoli, al giocare insieme ad altri bambini. Alcuni bambini hanno molta difficoltà ad imparare a giocare. Infatti di solito è più facile per un bambino problematico arrivare a lavorare che non a giocare con successo. Il Gioco Sociale Precoce 1) Il primo tipo di gioco del lattante sono i giochi da bebè viso a viso. Giochi come "fare il cucù" appartengono a questa categoria. I bambini più difficili spesso hanno delle difficoltà con i giochi che implicano interazioni sociali. Essi hanno più successo in questi giochi se c'è una componente fisica, come il solletico, e se voi rendete il gioco molto familiare ripetendolo nello stesso modo ogni volta che lo fate. Un esempio di un gioco sociale ripetitivo potrebbe essere di dire lentamente "1,2,3“avvicinandovi al bambino e poi iniziare a fargli solletico quando arrivate al numero tre.
  • 461. 461 AUTISMO Dopo molte ripetizioni al bambino diventerà familiare questa routine. Egli inizierà ad anticipare quello che voi state per fare e potrà forse cominciare a fare alcune parti della routine con voi, come contare con voi, o prendere le vostre mani per fare il solletico. 2) Un altro tipo di gioco sociale è l'imitazione. I genitori di solito imitano i bambini piccoli come forma di gioco precoce e di iterazione. Alcuni bambini amano molto essere imitati e questo tipo di gioco può essere meno complicato socialmente per i bambini problematici. Ricordate che in questo tipo di gioco voi state imitando il bambino invece di chiedere a lui di imitare voi. Questo tipo di imitazione può essere più significativo per il bambino se voi usate due giocattoli identici e imitate le sue azioni con gli oggetti piuttosto che imitare solo i movimenti del corpo. I bambini non problematici di solito sviluppano prima le abilità di gioco sociale e poi imparano a giocare con i giocattoli.
  • 462. 462 AUTISMO L'ordine di questa sequenza è dovuto al fatto che generalmente lo sviluppo sociale progredisce più rapidamente dello sviluppo motorio. I bambini problematici spesso sviluppano le abilità di gioco in un ordine inverso perchè, in confronto alle abilità sociali, le abilità motorie sono di solito un punto di forza. Pertanto i bambini problematici di solito imparano il gioco con i giocattoli prima del gioco sociale. Il Gioco con i Giocattoli 3) La prima fase di questo gioco è di imparare ad usare i giocattoli utilizzando il principio di "causa - effetto". Questi giocattoli creano un effetto osservabile quando un bambino compie una azione specifica. L'azione può essere molto semplice, come "scuotere un sonaglio - provocare un rumore", o può essere più complicata, come far schiacciare un bottone di quei giocattoli che saltano fuori da una scatola. Questo tipo di giocattolo insegna ai bambini che le loro azioni possono provocare degli specifici eventi osservabili.
  • 463. 463 AUTISMO I bambini saranno più interessati ai giocattoli quando impareranno che con i giocattoli si possono fare cose divertenti. Questa esperienza della relazione di causa-effetto è un concetto importante anche per altri tipi di apprendimento. I giocattoli sono più facili da usare se il loro effetto è molto evidente. I giocattoli facili da manipolare per il bambino renderanno più possibile la riuscita del gioco. Per esempio, se i movimenti fini sono difficili per il vostro bambino, scegliete un giocattolo che richieda movimenti alla sua portata, come premere un grosso pulsante. I giocattoli saranno più motivanti se vi accertate che la relazione del giocattolo è piacevole per il bambino. Per esempio, se al bambino piace la musica, trovate un gioco che suona una canzone quando si preme un pulsante. Se il bambino ha difficoltà ad imparare ad usare un giocattolo potete fargli una dimostrazione a più riprese, giocando con il giocattolo e mostrandogli quello che fa. Potete anche accompagnare la mano del bambino in modo che egli compia il movimento corretto.
  • 464. 464 AUTISMO Questo aiuterà il bambino ad imparare quali movimenti sono più importanti quando giocano con quel giocattolo. 4) La tappa successiva del gioco con i giocattoli è imparare ad usare giocattoli che non hanno un effetto ovvio o uno scopo chiaro. Questo tipo di gioco è più difficile perchè richiede al bambino di decidere che cosa il giocattolo dovrebbe fare invece di effettuare una azione dettata dalla struttura stessa del giocattolo. Quando insegnate al bambino ad usare questo tipo di giocattolo è importante usare giocattoli che sono interessanti per il bambino. Dato che il gioco è difficile da imparare per i bambini problematici, usare materiali motivanti interesserà di più il vostro bambino al gioco.
  • 465. 465 AUTISMO Esempi di giocattoli semplici che non utilizzano il sistema "causa - effetto" sono le macchinine e i cubi. Questi giocattoli hanno scopi piuttosto ovvi dal nostro punto di vista, ma i bambini possono avere difficoltà a vedere lo scopo di questo tipo di giocattolo. Quando non capiscono lo scopo, essi creeranno un loro uso personale di questi giocattoli (metterli in fila, sbatterli per terra). Va bene che il bambino usi i giocattoli in un modo che ha senso per lui, come mettere in fila i giocattoli. Non c'è bisogno che impediate al bambino di fare un gioco ripetitivo. Invece, considerate queste attività come un mezzo per offrire al bambino una varietà maggiore di cose da fare con i giocattoli. Prima di insegnare qualsiasi abilità di gioco, dovete essere sicuri che il bambino abbia le abilità motorie per giocare con quel giocattolo. Se il bambino non ha ancora sviluppato una motricità fine sufficientemente precisa per sovrapporre i cubi, allora sarà frustrante per tutti e due se voi cercate di insegnargli a costruire una torre con i cubi. Scegliete quindi dei giocattoli che siano interessanti e facili da manipolare.
  • 466. 466 AUTISMO I seguenti sono due esempi di come usare una struttura e indicazioni visive per aiutare il bambino ad imparare a giocare con i giocattoli. A) Le macchinine : per rendere più chiaro lo scopo tipico del giocattolo, aggiungete delle indicazioni visive. Per esempio, se state insegnando al bambino a giocare con le macchinine, fate una semplice strada con un pezzo di cartone o con un pezzo della pista per le macchinine. La strada deve avere un inizio evidente, come un disegno della macchinina, ed una fine evidente, come una scatola dentro cui la macchina scompare. Mostrate al vostro bambino che la macchina parte all'inizio del percorso, va fino alla fine e che si muove correndo sulla strada. Potete riprodurre il rumore della macchina per insegnare al bambino un altro aspetto delle macchinine che gli altri bambini utilizzano naturalmente. Quando il bambino è capace di imitare il movimento della macchina su una strada semplice, potete usare delle strade più complicate con delle curve.
  • 467. 467 AUTISMO Quando il bambino utilizzerà strade più difficili, potrete mettere lungo il percorso degli elementi di arredo, ad esempio una casa o una stazione di servizio ed insegnare al bambino a fermarsi in questi posti. Potrete anche fare delle strade con più possibilità così il bambino potrà scegliere quale strada seguire. Mentre gli insegnate, rendete il gioco sempre più complesso dando al bambino più scelte ma sempre fornirgli la struttura che rende il gioco più significativo per il bimbo. Alla fine potete forse fare a meno della strada mettendo solo gli arredi sul pavimento perché il bimbo "guidi" la macchinina dall'uno all'altro. Poi il bambino può imparare a creare le proprie strade, mettendo a posto lui stesso gli arredi. Tenete sempre presente che la struttura che date al bambino offre più senso ai giocattoli. Se il bambino diventa meno interessato nei giocattoli quando voi togliete le strade e gli elementi di arredo, questo può voler dire che il bambino ha ancora bisogno di una certa strutturazione. 
  • 468. 468 AUTISMO B) I cubi : potete seguire una sequenza simile quando gli insegnate a giocare con i cubi. Potete usate dei cubi grandi più facili da manipolare per il bambino. La prima cosa che molti bambini fanno con i cubi è di metterli in fila. Potete iniziare ad insegnare facendo vedere che si possono fare altre cose con i cubi. Potete fargli vedere come si impilano mostrandogli come mettere un cubo sopra all'altro. Iniziate con torri molto basse. Può esserci bisogno di qualche supporto fisico come un tubo trasparente dentro cui il bambino possa mettere i cubi. Così lui può vedere che i cubi vanno uno sopra all'altro. Questo tipo di struttura fisica insegna al bambino un nuovo modo di giocare con i cubi, ma lo fa in un modo che gli rende facile riuscire perché è impossibile farli cadere. A volte è difficile giocare con i cubi perché ce ne sono troppi. Il bambino può essere sopraffatto dal numero di cubi che ci sono in giro. Sarà più facile per il bambino porre attenzione a quello che viene fatto con i cubi se tutti i cubi eccedenti sono raccolti in una scatola o se voi date al bambino un cubo per volta.
  • 469. 469 AUTISMO Se il bambino sa riempire un tubo con i cubi, allora potete provare ad incollare un cubo su un pezzo di cartone per avere una base stabile per costruirci sopra. Può anche essere utile per il bambino vedere voi costruire una torre. Questo è un compito che richiede capacità di imitazione, quindi più il bambino sviluppa abilità di imitazione, più sarà facile insegnargli questo tipo di gioco. Quando il bambino sa imitare una torre, potete iniziare a costruire altre strutture semplici, come due torri una vicino all'altra. Se il bambino diventa molto bravo ad imitarvi, potete provare mostrandogli un modello di una struttura che è stata già costruita e vedere se lui può imitarla solo guardando il prodotto finito. Se il bambino ha difficoltà con l'imitazione, potete dargli altri suggerimenti visivi per dimostrare dove vanno i cubi. Per esempio, potete disegnare uno schema di costruzione con cubi su un pezzo di cartone, in modo che ci sia un quadrato per ogni cubo. Poi il bambino può abbinare i cubi ai quadrati, appoggiandoli sul cartone.
  • 470. 470 AUTISMO Come la strada, fornire una griglia per abbinare, è una struttura che aiuterà il bambino a giocare. Quando il bambino sa costruire alcune semplici strutture con i cubi voi potete mostrargli due modelli o due disegni per abbinare e lasciare scegliere al bambino quella che vuole completare. Quando il bambino ha l'idea che può scegliere che cosa fare voi potete aumentare il numero di modelli tra i quali scegliere .
  • 471. 471 AUTISMO La tappa seguente potrebbe essere di insegnare al bambino ad aggiungere delle cose di sua iniziativa. Per esempio, sarà più facile per il bambino abbinare delle immagini che hanno lo stesso colore e dimensione dei suoi cubi. Dopo un po' potete fare i vostri modelli con cubi di un solo colore e dare al bambino dei cubi con vari colori diversi così lui comincia a sviluppare l'idea che le strutture non devono essere esattamente identiche. Mentre state insegnando, dovete trovare un equilibrio tra il fare le cose sempre nello stesso modo affinchè lui possa acquisire molta pratica e l'introdurre delle variazioni affinchè il bambino non rimanga fermo sull'idea che le cose debbano essere sempre uguali. L'obiettivo finale con il gioco è che il bambino prenda l'iniziativa di fare quello che vuole con i giocattoli. Appena il bambino ha sviluppato alcune abilità di base mettete delle scelte nel vostro tempo di gioco. Se il bambino sa scegliere un modello e certi colori da solo, allora iniziate a dargli un contenitore con alcuni cubi ma senza modello e guardate cosa fa.
  • 472. 472 AUTISMO Di nuovo, il bambino avrà bisogno della struttura per aiutare il gioco, quindi non toglietegli il vostro aiuto tutto in una volta. Per esempio, potete dare al bambino più scelte su cosa costruire ma dargli ancora un numero limitato di cubi. 5) II livello successivo di gioco è imparare a mettere insieme due diversi tipi di giocattoli nella stessa attività. Ad esempio si potrebbe mettere una persona in una macchina giocattolo e guidare la macchina. Oppure mettere a letto una bambola e coprirla con una copertina. Questo è un gradino iniziale verso il gioco di "far fìnta " ma non richiede abilità di immaginazione più sofisticate perché i giocattoli sono usati nel modo in cui vengono usati abitualmente. Per esempio, se voi prendete un bastoncino e "fate finta" che sia una persona e lo mettete dentro una macchina, allora voi usereste un oggetto per rappresentare qualcosa che non è. Questo tipo di gioco richiede più abilità di immaginazione. Se voi usate un bambolotto o una figurina, allora il gioco è più chiaro visivamente e richiede meno immaginazione.
  • 473. 473 AUTISMO Iniziate usando modelli visivi, limitando il numero di oggetti o di personaggi, incoraggiando il bambino ad imitare, e usando dei suggerimenti visivi per aiutare il bambino ad imparare questa abilità. Gli stimoli visivi spesso richiedono della creatività da parte vostra dato che di solito non sono necessari nel gioco dei bambini non problematici . Riprendendo l'esempio della strada, potete aggiungere il suggerimento visivo di mettere la persona giocattolo in una delle fermate che già il bambino usa. Potete anche mettere la figura di un personaggio all'inizio della strada quando avete già messo la figura della macchina. Alla fine della strada mettete una casa vicino al garage così che la persona va nella casa quando la macchina va nel garage. Questo è un ricordo visivo di una routine che è familiare: entrare nella macchina e andare a casa. Potete usare dei suggerimenti simili nel gioco delle bambole. Per esempio, sarebbe utile usare due bambole e due lettini.
  • 474. 474 AUTISMO Una bambola potrebbe già essere nel suo lettino così è più chiaro cosa fare con la seconda bambola. Usare giocattoli che fisicamente "appaiono giusti" al bambino farà avere più successo al gioco. Per esempio, usare un letto della misura giusta per la bambola renderà più facile vedere che è lì che va la bambola. Oppure usare delle figure che sono della misura giusta per entrare nella macchina renderà più facile vedere che la figura deve andare a guidare la macchina. Man mano che il bambino riesce in queste semplici routines, introducete altre fasi nella stessa routine. Per la macchina potrebbe significare mettere diverse persone in un autobus invece che una sola persona in una macchina. O potete fare che la persona si ferma alla pompa di benzina mentre va a casa. Questo è più facile se avete una stazione di servizio giocattolo con l'erogatore di benzina . Con le bambole potreste introdurre il gesto di baciare la bambola e poi di metterla a letto, oppure spazzolare i capelli della bambola prima di metterla a letto.
  • 475. 475 AUTISMO Anche in questo gioco usate oggetti che sono impiegati nella vita quotidiana così è chiaro al bambino a che cosa servono gli oggetti. Molti altri giocattoli possono essere adattati in modo che siano più chiari visivamente. Le scatole con le forme possono essere più chiare visivamente se voi contornate ogni foro con lo stesso colore del cubo che va infilato dentro quel foro. Se al bambino piacciono gli animali voi potete creare un recinto, una stalla ed un percorso recintato che va dal recinto alla stalla. Questo rende chiaro al bambino una azione che lui può fare con gli animali ( altri esempi : i dinosauri possono camminare da una caverna all'altra; un coniglio di pelouche può percorrere una strada saltellando, fermarsi per mangiare una carota, e poi saltare in una tana). 6) Quando il bambino ha imparato a giocare con diversi giocattoli potete essere sorpresi per il fatto che non tira fuori spontaneamente i giocattoli per giocare.
  • 476. 476 AUTISMO Questo può succedere anche se il bambino ama giocare quando voi prendete i giocattoli. E' spesso difficile per i bambini problematici sapere come iniziare una attività. Voi potete aiutarlo a superare questa difficoltà dando al bambino un elenco di giocattoli con cui giocare. Per esempio, voi potreste mettere tre figure in fila sopra le scatole dei giocattoli del bambino. La prima potrebbe essere una figura di macchine, la seconda una figura di cubi, e la terza una figura di un libro che gli piace. Tenete i materiali che servono al bambino per ogni tipo di gioco in contenitori separati così lui non deve organizzare il materiale prima di iniziare. Il Gioco con i Coetanei 7) Quando il vostro bambino padroneggerà diversi tipi di gioco potrete iniziare a introdurre altri bambini nel suo gioco. Il bambino riuscirà meglio se gli altri bambini vengono inclusi gradatamente. Come per i nuovi elementi del gioco, gli altri bambini dovranno essere introdotti a tappe successive. Inizialmente i bambini giocano semplicemente nella stessa stanza.
  • 477. 477 AUTISMO Essi non giocano con gli stessi giocattoli e non interagiscono. Essi semplicemente giocano in prossimità l'uno dell'altro. I bambini problematici possono aver bisogno di più tempo in questa fase dei bambini senza deficit perché la presenza degli altri bambini può essere per loro fonte di distrazione o di irritazione. 8) II tipo successivo di gioco con i coetanei è giocare vicino con gli stessi materiali. Per esempio, due bambini giocano entrambi con i lego, ma non condividono i pezzi e non costruiscono le stesse cose. Alcune attività che sono particolarmente adatte per questo tipo di gioco sono le sabbiere, i tavoli ad acqua, una scatola piena di giocattoli simili, come ad esempio macchine, o dipingere sullo stesso pannello murale. 9) Una volta che i bambini usano lo stesso materiale contemporaneamente, essi possono cominciare a condividere i materiali ma continuare a giocare fianco a fianco.
  • 478. 478 AUTISMO Per esempio, i lego possono essere in un solo contenitore dal quale ogni bambino prende i suoi pezzi. Sebbene il bambino sta giocando vicino o anche con un coetaneo non problematico, può avere ancora bisogno. di usare le strutture che ha imparato nel gioco individuale. Per esempio, i due bambini stanno usando entrambi i lego ma il vostro bambino magari sta costruendo qualcosa abbinando i pezzi ad una immagine, mentre l'altro bambino sta giocando senza una figura come guida visiva. 10) Quando i bambini sanno condividere i materiali essi possono essere pronti a giocare insieme. Quando voi iniziate questa fase con un bambino problematico è spesso utile usare un bimbo più grande che ha più probabilità di essere paziente. Di nuovo, è meglio introdurre questo cambiamento nel contesto di una attività che il vostro bambino fa già bene. Per esempio, se al bambino piace e gli riesce bene giocare con i cubi, questa potrebbe essere una buona attività durante la quale coinvolgere un altro bambino.
  • 479. 479 AUTISMO Di nuovo, se il vostro bambino usa certe strutture come i percorsi recintati per giocare con gli animali, dovrebbe continuare ad usare queste strutture. E' probabile che la maggior parte dei coetanei non obbietti a queste strutture e possa anche trovare modi più complessi per inserirle nel gioco. Dei suggerimenti visivi possono essere usati per insegnare altre abilità di gioco come il fare a turno. Per esempio, se due bambini stanno giocando con i cubi insieme, i cubi possono essere in un contenitore e i bambini possono prenderli a turno passandosi il contenitore l'un l'altro.
  • 480. 480 AUTISMO 12) Coinvolgere i compagni nel gioco dei bambini problematici non sempre ha portato a miglioramenti significativi nelle abilità sociali. L'introduzione progressiva di altri bambini aiuterà ad assicurarsi che il bambino problematico possa avere successo in esperienze di interazioni sociali. Se il bambino problematico si sente bene durante il gioco, anche al bambino non problematico piacerà di più giocare. I compagni non sono spesso utili insegnanti di abilità sociali ma, come ogni insegnante, essi hanno bisogno di informazioni sui loro compagni problematici. Si possono dare semplici istruzioni ai compagni per aiutarli a capire perché i bambini si comportano in quel modo. E' particolarmente utile insegn