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Lezione3 Lezione3 Presentation Transcript

  • Sviluppo della comunicazione e del linguaggio nei primi due anni di vita: gesti, parole e “ambiente” comunicativo Olga Capirci
  • Lo sviluppo del bambino • È determinato dall’integrazione di funzioni motorie, sensoriali, percettive, cognitive, comunicative, relazionali • l’integrazione di queste funzioni sin dalla nascita permette al bambino di fornire, attraverso strategie proprie, le necessarie risposte adattive
  • Incorpora nei propri schemi conoscitivi i dati dell’esperienza Modifica i propri schemi conoscitivi per adattarli ai nuovi dati Il bambinoIl bambino è un attivo costruttore delle proprie conoscenze
  • l’azione le immagini il linguaggio e altri sistemi simbolici La realtà viene conosciuta ed interpretata attraverso
  • Le relazioni sociali che il bambino stabilisce precocemente con chi si prende cura di lui sono la base per la costruzione dell’intenzionalità comunicativa e lo sviluppo della conoscenza Ruolo dell’adulto L’organizzazione del comportamento è guidata dagli scopi e dalle intenzioni che lo governano, e dalle funzioni che assolve
  • Le basi per l’acquisizione del linguaggio Il linguaggio come comportamento proprio della specie umana dovuto all’interazione tra: • maturazione di strutture e processi fisiologici + • contatto con un ambiente linguistico » capacità innate o acquisite????
  • Due approcci teorici: • Concezione innatista > l’apprendimento del linguaggio nel bambino è guidato da sistemi specializzati universali, attivati dall’esperienza linguistica. • Concezione cognitivista > l’apprendimento del linguaggio nel bambino dipende dagli stessi meccanismi cerebrali generali implicati nella conoscenza dei principi che regolano il mondo fisico.
  • • La concezione cognitivista sostiene la continuità tra sviluppo cognitivo e linguistico. Si riconosce l’importanza dell’interazione sociale che fornisce al bambino i contesti e l’esperienza necessaria ad acquisire il linguaggio.
  • Singoli autori propongono approcci flessibili e complessi: Karmiloff e Karmiloff-Smith (2002): meccanismi di apprendimento “attinenti all’ambito”, non specifici alla nascita ma predisposti all’elaborazione di un certo tipo di input > si specializzano per stimoli linguistici Elizabeth Bates (2004): l’apprendimento del linguaggio è predeterminato ma si può sviluppare solo quando siano già state acquisite altre capacità. prerequisiti del linguaggio
  • Capacità di base: • Attenzione agli stimoli sociali (il volto e la voce) • Integrazione di percezioni provenienti dai diversi organi di senso • La possibilità di mappare queste esperienze sensomotorie direttamente nell’organizzazione cerebrale (aree sensoriali e motorie)
  • Fattori sociali implicati nello sviluppo del linguaggio Interazione adulto-bambino Format di attenzione, azione condivisa - Bruner - Approccio socio-costruttivista • Partecipazione del bambino agli scambi interattivi - livello di sviluppo, tipo di attività, contesto • Caratteristiche dell’input fornito dall’adulto
  • Variabilità dell’input Adattamento del linguaggio rivolto al bambino qualità quantità • modalità • complessità • esposizione dimensione Strutturale/funzionale intensità ampiezza
  • Finalità degli adattamenti linguistici Ipotesi pedagogica - “ideali lezioni di lingua” Ipotesi del feedback - relazione con le capacità del bambino Ipotesi conversazionale - opportunità al bambino di agire come un interlocutore maturo Spiegazione multifattoriale - integrazione tra ipotesi del feedback e conversazionale
  • Effetti degli adattamenti linguistici ruolo causale ruolo marginale Condizioni che possono facilitare lo sviluppo linguistico Visione bidirezionale input Competenze del bambino - acquisite - potenziali
  • Esperienza linguistica Fonti di variazioni •Interlocutore (ad es. madre, padre, bambino, educatore/terapista) •Contesto (ad es. attività, numero dei partecipanti, ruolo sociale) •Cultura (ad es. rurale vs, urbana, classe sociale) • Condizioni di sviluppo tipico e atipico del bambino - tipo di deficit - livello di sviluppo (ad es. età cronologica, età mentale) - aspettative dell’adulto
  • COMPORTAMENTO DEL BAMBINO COMPORTAMENTO DELLA MADRE 1. B agisce (piange, sorride, vocalizza...). 2. Effetto comunicativo M reagisce al comportamento di B. 3. Comunicazione pre-intenzionale I comportamenti diventano progressivamente diretti ad uno scopo: B guarda, vocalizza, si muove verso e/o cerca di afferrare un giocattolo. 4. Inferenza comunicativa M inferisce/interpreta i comportamenti di B come comunicativi ed aiuta B a raggiungere il suo scopo (il giocattolo). 5. Comunicazione intenzionale B è in grado di attuare sequenze mezzo/scopo e riconosce gli altri come fonti autonome di causalità. Utilizza il controllo visivo e il vocalizzo per far intervenire la madre nel raggiungimento dei propri scopi. 6. M risponde appropriatamente alle Intenzioni comunicative di B ma “alza il tiro”, sollecitando la produzione di vocalizzazioni convenzionali e parole. 7. Comunicazione linguistica B comincia a produrre parole all’interno delle sequenze comunicative. Sequenza evolutiva dello sviluppo comunicativo-linguistico (Camaioni, 1999)
  • Funzioni comunicative materne (Longobardi, 1992, 1995, 1996, 2006) • TUTORIA – 1. Ripetizioni – 2. Espansioni/estensioni – 3. Riformulazioni – 4. Parafrasi – 5. Rif. Precedente esperienza – 6. Rif. Routine di gioco – 7. Complimenti • DIDATTICA – 8. Descrizioni/dimostrazioni – 9. Domande chiuse – 10. Richieste di ripetizione – 11. Denominazioni – 12. Correzioni • CONVERSAZIONE – 13. Espressioni fatiche – 14. Domande aperte – 15. Commenti – 16. Autorisposte • CONTROLLO – 17. Controllo dell’azione – 18. Controllo dell’attenzione • ASINCRONICA – 19. Comportamenti intrusivi – 20. Cambio di argomento – 21. Risposte mancate
  • Funzioni Comunicative materne a 16 mesi di età del Bambino (N 16 diadi madre-bambino, osservate in ambiente familiare) 19% 16% 34% 29% 2% Tutoriale Didattica Conversazione Controllo Asincronica       Bambini 20 mesi     Vocabolario ^ Frasi ^^ Gesti ^^ Media 217,75 1,04 0,48   d.s. 184,24 0,76 0,3 min. 8 0 0,2 max. 628 2 1,2 ^ PVB Caselli e Casadio, 1995; ^^ QSCL Camaioni et al. 1992
  • Funzioni comunicative (16 mesi) Tutoriale .70** .60* .18 Didattica .44* .26 -.24 Conversazione -.18 -.23 -.19 Controllo -.11 -.36 -.27 Asincronica -.67** -.76** .27 Somma FC .23 .03 -.17 Vocabolario Frasi Gesti (bambino 20 mesi) *p <.05 **p <.01 Correlazioni tra Funzioni comunicative materne e indici di sviluppo comunicativo-linguistico del bambino
  • Funzioni comunicative materne nei tre contesti interattivi 16,06 13,92 12,42 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Frequenzemedie Contesti interattivi GOF GON ROUTINE Legenda: GOF: Gioco con oggetti familiari; GON: Gioco con oggetti nuovi; ROUTINE: pasto. * *
  • Funzioni comunicative materne in ciascun contesto interattivo 3,21 2,82 5,08 4,64 0,3 2,74 2,42 4,17 4,18 0,39 1,97 1,57 5,17 3,66 0,04 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Frequenzemedie GOF GON ROUTINE Contesti interattivi Tutoriale Didattica Conversazione Controllo Asincronica Legenda : GOF: gioco con oggetti familiari GON: gioco con oggetti nuovi ROUTINE: pasto Tutoriale GOF/GON >* Routine Didattica GOF/GON >* Routine
  • Punti emersi: • Caratterizzazione dell’input in termini pluri-funzionali e non soltanto dicotomici •Variazione delle funzioni in relazione al contesto • Relazione predittiva tra aspetti specifici dell’input e competenze del bambino
  • Qual è il ruolo dell’ input nella produzione dei gesti e delle prime combinazioni?   Osservazione delle interazioni di 12 bambini con le loro madri a 16 e a 20 mesi (Iverson, Capirci, Longobardi e Caselli, 1999)
  • I GESTI DELLE MADRI I Gesti delle madri sono soprattutto co-verbali. L’input gestuale offerto ai bambini di 16 mesi non è significativamente diverso da quello offerto ai bambini a 20 mesi
  • Il “motherese” gestuale Le madri usano i gesti con minore frequenza sia rispetto alle interazioni fra adulti che rispetto ai loro bambini Utilizzano soprattutto gesti deittici (l’indicazione) e convenzionali e solo molto raramente i gesti enfatici:   l’ opposto di quanto avviene nella comunicazione tra adulti Le combinazioni gesto/parola più frequenti sono quelle di tipo equivalente (per rinforzare il messaggio espresso con le parole), l’ opposto di quanto avviene fra adulti (più complementari e supplementari)
  • Prerequisiti per il linguaggio che si sviluppano, dalle abilità di base, tra 6 e 12 mesi: • Attenzione condivisa (focus sullo stesso oggetto) • Abilità associare suoni, gesti e significati • Imitazione sofisticata
  • 3-4 mesi: interazioni precoci con la madre (ad es. faccia-a-faccia) Intersoggettività, scambi comunicativi e intenzionalità 9-12 mesi: capacità di partecipare intenzionalmente a una situazione comunicativa, madre- bambino collaborano al processo di costruzione di significati condivisi
  • Attraverso la capacità di: • condividere l’attenzione e l’azione su un oggetto • spostare lo sguardo dall’oggetto all’adulto Comparsa di gesti performativi o deittici che precedono la comparsa delle prime parole.
  • Gesti deittici DARE MOSTRARE RICHIESTA RITUALIZZATA   INDICARE Intenzionalità comunicativa Scopo il referente di questi elementi è dato interamente dal contesto
  • Il più studiato è l’indicare, è infatti un gesto universale e non viene abbandonato neanche dopo l’acquisizione del linguaggio verbale. • La sua comparsa avviene tra i 9 e i 13 mesi, sebbene all’inizio la sua forma non sia perfetta e manchi anche una buona coordinazione con lo sguardo: Verso i 12 mesi il bambino guarda l’adulto dopo aver indicato un oggetto, ma intorno ai 16 mesi indica solo dopo essersi assicurato che l’adulto sia attento. Indicazione
  • • Tale gesto è inoltre, più di altri, legato al linguaggio, del quale è considerato un precursore. Infatti, permette al bambino di avere un ruolo più attivo nell’interazione ed è prodotto per “fare riferimento” ad un oggetto/evento, funzione che verrà poi assolta dal “nominare” • la sua comparsa precoce (prima dei 12 mesi) è correlata con punteggi più elevati in un test di linguaggio a 24 mesi ed è emersa una correlazione positiva tra la produzione del gesto a 12 e a 16 mesi e la comprensione linguistica e l’ampiezza del vocabolario a 20.
  • • L’importanza di tale gesto risiede anche nella sua duplice funzione: l’indicare infatti può essere utilizzato per richiedere un oggetto (funzione richiestiva) e per condividere l’attenzione su un evento (funzione dichiarativa). • Gli studi su questo tipo di gesto hanno individuato una sequenza evolutiva in cui la funzione richiestiva compare prima o contemporaneamente a quella dichiarativa, ma non dopo.
  • • Un bambino, ad esempio, può chiedere alla madre il gioco che non riesce a prendere da solo, indicandolo → in questo caso il bimbo si serve della madre come strumento sociale per raggiungere uno scopo, dimostrando di padroneggiare la nozione di agente e aspettandosi che lei soddisfi la sua richiesta. • Nell’intenzione dichiarativa invece, il piccolo si serve di un oggetto come mezzo per condividere l’attenzione con l’altro, ad esempio indicando un cane e alternando lo sguardo tra questo e l’adulto. In questa seconda sequenza l’altro non è più uno strumento ma lo scopo: il bambino gli attribuisce un stato mentale, l’interesse, che cerca di influenzare.
  • Un decalage temporale tra i due usi: Indicazione richiestiva piu’ precoce rispetto a quella dichiarativa: questa sembra quindi implicare capacità cognitive e relazionali piu’ complesse
  • • La differenza funzionale e strutturale tra le due intenzioni è sostenuta sia dalle ricerche sulla comunicazione dei primati non umani: gorilla e scimpanzè producono gesti comunicativi con intenzione richiestiva anche nel proprio ambiente naturale, ma mai con l’intenzione dichiarativa di condividere l’attenzione. • che da ricerche sullo sviluppo atipico: bambini con autismo mostrano dei gravi deficit comunicativi e sociali; non sono in grado di condividere l’attenzione, non usano l’espressione della madre come riferimento sociale, utilizzano i gesti di contatto e meno frequentemente l’indicazione per chiedere aiuto, ma non con intenzione dichiarativa.
  • L'acquisizione del linguaggio si presenta come lo snodarsi di una serie di fasi che si succedono in un determinato ordine, condiviso da molti bambini. Al tempo stesso, questo processo è caratterizzato da grandissime variabili individuali che riguardano non solo i tempi, ma anche i modi e le strategie di apprendimento.
  • In passato le ricerche sul linguaggio in età evolutiva cercavano di mettere in evidenza le tappe universali dello sviluppo che si succederebbero in un preciso ordine, identico in tutti i bambini e indipendente dalle diverse lingue e culture. Negli ultimi anni si è cercato, al contrario di evidenziare le differenze piuttosto che le somiglianze, le strategie, i tempi, i percorsi individuali che ciascun bambino può attuare nel processo di acquisizione del linguaggio (Bates et al., 1988) .
  • Il linguaggio si sviluppa isolatamente da altre abilità cognitive?    OPPURE   E’ possibile evidenziare elementi di continuità nello sviluppo?
  • Tappe universali • L’intenzione comunicativa emerge intorno ai 9 mesi, quando il bambino comprende il valore comunicativo di alcuni comportamenti. Le capacità cognitive alla base di questa importante acquisizione sono quelle appartenenti al quarto e quinto stadio sensomotorio: la distinzione tra mezzi e scopi, l’uso di strumenti per raggiungere un obiettivo e la nozione di agente, cioè il riconoscere che le persone sono capaci di attivarsi autonomamente.
  • I suoni delle parole Continuità sviluppo fonologico e lessicale • pianto • 3 mesi: primi suoni linguistici vocalici (sorriso sociale e giochi condivisi tra adulto e bambino) • 6/7mesi: babbling reduplicato con ripetizione della sillaba CV (per l’italiano): papapa; dada > • 9-10 mesi: babbling variato con combinazioni più elaborate e sillabe diverse per consonante e/o vocale: bada; babu
  • Babbling e attività motorie ritmiche L’inizio del babbling canonico sembra legato a certe attività ritmiche prodotte dai bambini nello stesso periodo, in particolare il battere ritmico manuale. Da uno studio di Iverson e Fagan (2004) risulta un incremento, correlato all’età, nella frequenza di coordinazione tra vocalizzazioni e attività ritmiche, in modo specifico con movimenti del braccio destro; il pattern temporale di queste attività inoltre, sembra ricalcare quello della gestualità adulta che accompagna il discorso. La maggior parte di tali vocalizzazioni sono le ripetizioni CV tipiche del babbling reduplicato e infatti il tasso di coordinazione vocal-manuale è superiore nei bambini che hanno già iniziato a produrlo.
  • Secondo gli autori perciò, l’attività ritmica manuale può facilitare l’organizzazione ritmica delle vocalizzazioni e quindi l’emergere del babbling. Tra i 9 e i 12 mesi l’associazione tra queste due attività è stabile e perciò disponibile per la produzione di gesti e parole a fini comunicativi prima forma di comunicazione attraverso i GESTI
  • Il babbling viene perciò considerato un importante indice predittivo del successivo sviluppo linguistico: la quantità di vocalizzazioni, la quantità e la qualità delle consonanti nel periodo prelinguistico sono correlate all’ampiezza del vocabolario, alla LME (lunghezza media dell’enunciato) e all’abilità di lettura.
  • Numerose ricerche, ispirate soprattutto al pensiero di Jean Piaget, hanno evidenziato come, accanto a fattori più strettamente linguistici, nel processo di acquisizione del linguaggio entrino in gioco variabili importanti quali i correlati cognitivi l’ambiente sociale e culturale l’input materno gli stili di interazione comunicativa fra l’adulto e il bambino.
  • Fra 12 e 18 mesi stretti parallelismi fra le prime produzioni verbali e le produzioni non verbali:    AZIONI CON OGGETTI   SCHEMI DI GIOCO SIMBOLICO   GESTI RAPPRESENTATIVI (o referenziali)   Attraverso questi comportamenti il bambino “nomina”, “racconta” o “chiede” qualcosa
  • • 1) I giochi di esercizio (0-24 mesi) Coinvolgono le strutture percettive e motorie del bambino, dandogli così la possibilità di sperimentare le capacità del proprio corpo. In questo periodo il bambino è dapprima lui stesso soggetto del gioco simbolico,oppure usa oggetti reali o giocattoli molto simili agli oggetti che è abituato ad usare. Determinante in questa fase è l’imitazione • 2) I giochi simbolici (2-6 anni) Questa fase implica delle capacità complesse. Il bambino diviene capace di rappresentazioni mentali di oggetti non presenti e il bambino è capace di immaginare l’oggetto; e un oggetto o un’azione possono diventare la rappresentazione di qualcos’ altro. Il bambino compie azioni di far finta su altri.
  • Il gioco simbolico Il gioco simbolico è caratterizzato da quattro aspetti: la capacità di agire “come se” al di fuori del contesto normale •· la capacità di usare come materiale di gioco oggetti sostitutivi di quelli reali •· l’abilità di eseguire azioni abitualmente messe in atto da altri •· l’abilità di collegare schemi di azioni differenti in sequenze tematiche ricorrenti.
  • Il gioco simbolico è influenzato da diversi fattori: •il contesto (la quantità di giochi a disposizione, il supporto percettivo offerto in base alla verosimiglianza, forma o funzione degli oggetti) •la partecipazione degli adulti che propongono scenari più o meno vicini all’esperienza diretta dei bambini. •Fin dalle prime manifestazioni ha un carattere sociale: si tratta di esperienze quotidiane vissute dai bambini, in cui la madre o l’adulto che se ne occupa, viene sistematicamente coinvolto
  • Studi successivi  Comportamenti classificati come “schemi di gioco simbolico” sono frequentemente usati per comunicare e hanno un significato: derivano da routines o da uso di oggetti  all’inizio sono prodotti sempre all’interno di routines con l’adulto e gradualmente sono usati in contesti diversi con significati stabili Caselli (1990) Communicative gestures and first words Volterra & Erting (1990), From gesture to language in hearing and deaf children
  • GESTI Iconici/Rappresentativi Attraverso questi elementi il bambino “nomina”, “racconta” o “chiede” qualcosa Routines/Convenzionali/Culturali: BUONO, CIAO, NO Azioni/oggetti: MANGIARE, DORMIRE, TELEFONO Movimenti delle mani o del corpo che possono essere associati con significati relativamente stabili in diversi contesti. Includono:
  • • Alcuni di questi gesti vengono appresi durante le interazioni con l’adulto, all’interno di giochi o routines. In particolare alcuni gesti sono vere e proprie routines sociali, culturalmente definite come muovere la mano aperta per significare ciao, oppure allargare le mani con i palmi rivolti verso l’alto per dire non c’è più.
  • • Altri derivano dall’azione del bambino sugli oggetti, azione che viene rappresentata nel gesto mimandola: ad esempio aprire e chiudere la bocca per mangiare, o portare la mano chiusa all’orecchio per telefono. Nelle prime fasi, il bambino produce lo schema d’azione sull’oggetto dimostrando di averne colto la funzione specifica (il cucchiaio serve per mangiare e il bimbo lo porta alla bocca per mangiare/fingere di mangiare).
  • In un secondo momento lo schema diventa gesto, quando la sua funzione diventa comunicativa e simbolica: “sta per…” un determinato oggetto o azione » decontestualizzazione La stessa decontestualizzazione che interessa la comprensione e la produzione delle prime parole.
  • Fino ai 17 mesi parole e gesti crescono; ma secondo un principio di economia nel vocabolario: per denominare un oggetto o una persona il bambino utilizza o il gesto o la parola, non entrambi es. PALLA parola TELEFONO gesto
  • Gradualità nella conoscenza dei significati: Schemi di azione (uso appropriato del cucchiaio) > gesti rappresentativi (finge di portare un cucchiaio immaginario alla bocca) > parole rappresentative (dice “cucchiaio”) Correlazione positiva e corrispondenza di significati tra parole comprese e gesti- azioni prodotti.
  • Decontestualizzazione delle parole: 1. Uso legato al contesto di attività: prime espressioni accompagnano gli schemi d’azione (es. dice “palla” mentre fa rimbalzare la palla). 2. Uso per anticipare o ricordare gli schemi d’azione (es. “palla” un attimo prima di prendere la palla). 3. Uso referenziale per categorizzare nuovi oggetti e eventi (es. “palla” anche quando non è presente ma il bambino la cerca).
  • Stesso processo avviene nella comprensione Come? • Acquisisce la capacità rappresentativa • La comunicazione, che è organizzata secondo “format” contestualizzati e altamente ritualizzati, permette al bambino di imparare ad attribuire attivamente un significato alle azioni ed espressioni materne e a produrre segnali stabili e condivisi.
  • GESTI E PAROLE FRA 8 E 18 MESI • ll primo repertorio comunicativo dei bambini comprende elementi vocali e elementi gestuali • Legami con la funzione simbolica, le azioni con gli oggetti, le routines con l’adulto • La comprensione del linguaggio precede la produzione • L’imitazione e il contesto hanno un ruolo fondamentale • GRANDI DIFFERENZE INDIVIDUALI
  • Cosa si osserva? Un esempio: l’emergere dell’intenzione comunicativa
  • Schema di osservazione per i bambini tra i 9 e i 12 mesi (di Letizia e Sabbadini; in Caselli e Capirci, 2002) E’ uno schema • di facile applicazione e utilizzabile come “primo filtro” • di osservazione del bambino in un contesto ecologico di interazione
  • Schema di osservazione
  • Nel secondo anno di vita (12 - 18 mesi), non sembra esserci una netta distinzione tra gesti e parole: ll primo repertorio comunicativo dei bambini comprende elementi vocali e elementi gestuali: Questo periodo è stato definito da alcuni "bimodale" (Abrahamsen, 2000)
  • Prime parole. Comprensione e produzione Lo sfasamento temporale tra comprensione e produzione lessicale caratterizza le prime fasi dello sviluppo linguistico. Asincronia tra sviluppo PERCETTIVO (riconoscimento) e ARTICOLATORIO: 1. articolazione di uno specifico suono 2. programmazione ed esecuzione di una specifica sequenza di schemi articolatori
  • → Nelle prime fasi dello sviluppo linguistico le parole dei bambini sono solo un’approssimazione del modello adulto: Es. acqua→ apua, bumba, uaua biscotti→cotti, totti, testa→etta bimbi →ibbi
  • L’acquisizione di parole nuove stimola lo sviluppo fonologico: si costruisce un ampio repertorio di suoni, si programmano e si differenziano nuovi gesti articolatori. Influenza inversa: capacità fonologiche condizionano il tipo di parole da apprendere.
  • •Il ruolo del gesto nella transizione dal periodo olofrastico alle prime combinazioni di più parole Iverson, Capirci e Caselli, 1994; Capirci, Iverson, Pizzuto e Volterra, 1996; Morford e Goldin-Meadow, 1992; Butcher e Goldin-Meadow, 2000 C’e’ una continuità tra l'uso di un sistema di comunicazione preverbale e il successivo sviluppo di forme linguistiche? e in particolare: C’e’ una continuità tra la combinazione precoce di gesto e parola e la successiva combinazione di due parole?
  • 12 bambini italiani osservati in due momenti dello sviluppo a 16 e a 20 mesi: gesti deittici (soprattutto l’INDICAZIONE) gesti rappresentativi (ad es. convenzionali -CIAO, NO-; iconici -AEREO, PESCE) A 16 mesi circa la metà dei bambini producono più gesti che parole, gli altri mostrano il profilo opposto ( repertorio vs uso ) a 20 mesi la produzione complessiva di gesti diminuisce proporzionalmente all’ “esplosione” del vocabolario vocale
  • LA CAPACITA’ COMBINATORIALE   Classificazione delle combinazioni   Rispetto alla modalità:   CM: cross-modali (gesto/parola)   UM: uni-modali (parola/parolao gesto/gesto)
  • Rispetto al contenuto:   a) e q uivale nti quando i due elementi hanno un significato analogo: CM: “ciao”/CIAO (l’uno rinforza l’altro) b) co m ple m e ntari se uno dei due elementi specifica o disambigua l’altro: CM: “fiore”/INDICA il fiore   UMv: “etto fioe”   UMg: INDICA il pesce/PESCE c) supple m e ntari se i due elementi hanno significati diversi e l’uno aggiunge informazione rispetto all’altro: CM: “nanna”/INDICA un piccione   UMv: “pappa più”   UMg: INDICA pappa/BUONA
  • A 16 mesi  Soprattutto combinazioni cross- modali  equivalenti  complementari A 20 mesi  Frequenti combinazioni cross- modali  Complementari  Supplementari  Frequenti combinazioni uni-modali  Ma……………  SOLO NELLA MODALITA’ VOCALE
  • Alcuni bambini producevano combinazioni cross-modali supplementari ma non combinazioni di parole   Tutti i bambini che producevano combinazioni di parole, producevano anche combinazioni cross-modali supplementari Il numero di gesti (deittici e referenziali) e di combinazioni gesto-parola prodotti a 16 mesi è correlato con il numero di parole prodotte a 20 mesi Anche in un periodo successivo i gesti continuano a venir utilizzati : l'uso dei gesti persiste anche in fasi dello sviluppo in cui il bambino sarebbe effettivamente in grado di produrre una risposta verbale
  • Pertanto la modalità gestuale nello sviluppo normale sembra avere la funzione di aiutare il bambino a comunicare idee e concetti che non è ancora in grado di esprimere verbalmente, accompagnando gli enunciati vocali allo scopo di rinforzarne o completarne il significato.
  • Micaela Capobianco Gesti, parole e prime combinazioni nello sviluppo tipico: nuovi dati longitudinali (tesi di dottorato. ISTC CNR e Università La Sapienza 2007) Obiettivi Ampliare le conoscenze sui legami tra gesti e parole su un corpus più ampio di 10 bambini italiani, osservati a cadenza mensile dai 10- 12 ai 24-25 mesi. • Vagliare il trend e la significatività dei pattern evolutivi •Analizzare il valore predittivo delle combinazioni di gesti e parole rispetto a diverse abilità verbali alla soglia dei 2 anni (correlazioni)
  • Correlazioni tra età di comparsa delle combinazioni crossmodali e le 3 misure verbali alla soglia dei 2 anni In accordo con studi precedenti, la comparsa delle crossmodali “supplementari” predice la comparsa delle 2 parole La frequenza delle crossmodali “complementari” a 18 mesi predice la complessità verbale e il vocabolario a 2 anni
  • Riassumendo:   I bambini nelle prime fasi dello sviluppo comunicativo, utilizzano in modo molto evidente le opportunità offerte dalla modalità gestuale a scopi comunicativi   A circa un anno di età esiste nei bambini una sorta di equipotenzialità tra la modalità vocale e gestuale Progressivamente i bambini usano sempre di più la modalità vocale (soprattutto nella combinazioni di due parole) La modalità gestuale nello sviluppo sembra avere la funzione di aiutare il bambino udente a comunicare idee e concetti che non è ancora in grado di esprimere verbalmente, accompagnando gli enunciati vocali allo scopo di rinforzare o completare il significato.
  • 1. I gesti prodotti insieme a vocalizzi o parole e da sguardo rivolto all’interlocutore 2. Forti correlazioni tra parole comprese e gesti prodotti 3. I significati compresi sono prodotti nella modalità non verbale 4. Graduale processo di decontestualizzazione
  • ConclusioneConclusione I gesti sono parte integrante del linguaggio e il linguaggio stesso è un sistema integrato gesto-parola L’uso dell’indicazione evidenzia il bisogno del bambino di stabile un contatto diretto e fisico con il referente; è una forma di nominazione I gesti iconici esprimono l’attivazione dei programmi motori associati con gli oggetti o le azioni Fra 2 e 3 anni le rappresentazioni motorie e linguistiche sono ancora molto collegate