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NELLA SCUOLA PRIMARIA
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Griglia letto scrittura

  1. 1. Questa è la versione .html del file contenuto in http://www.davincichelini.it/file/dislessia/primomodulo.pdf. G o o g l e crea automaticamente la versione .html dei documenti durante la scansione del Web. Page 1 Individuazione e valutazione dei Individuazione e valutazione dei prerequisiti degli apprendimenti prerequisiti degli apprendimenti di base di base Scuola dell’infanzia Scuola dell’infanzia e scuola primaria e scuola primaria Page 2 I prerequisiti degli apprendimenti I prerequisiti degli apprendimenti scolastici scolastici Gli apprendimenti di base: lettura, scrittura, calcolo si fondono su una serie di: Precursori critici (prerequisiti) Cognitivi di tipo generale come orientamento spazio-temporale, lateralizzazione, sintesi uditiva, ecc. Linguistici come memoria verbale, abiltà sintattiche, consapevolezza fonologica Page 3 Fasi di acquisizione Fasi di acquisizione della lingua scritta della lingua scritta Scrittura preconvenzionale Scrittura sillabica Scrittura sillabico-alfabetica Scrittura alfabetica Page 4 Scrittura Scrittura preconvenzionale preconvenzionale Non c’è corrispondenza fra segni tracciati e i suoni delle parole da scrivere, mentre è presente una relazione tra la parola scritta e le caratteristiche del referente. Page 5 Scrittura sillabica Scrittura sillabica C’è corrispondenza fra quantità delle sillabe della parola detta e quantità di segni che bisogna
  2. 2. scrivere . Page 6 Scrittura sillabico Scrittura sillabico - - alfabetica alfabetica E’ rappresentato un numero di suoni superiore a quello delle sillabe,ma non ancora tutti i suoni che compongono le parole Page 7 Scrittura alfabetica Scrittura alfabetica In questa fase i bambini capiscono che la quantità di lettere della parola scritta deve corrispondere alla quantità di suoni della parola detta Page 8 Come conoscere il livello Come conoscere il livello di concettualizzazione concettualizzazione della lingua scritta della lingua scritta posseduto dal bambino? posseduto dal bambino? Page 9 Scrittura spontanea Scrittura spontanea Attività nella quale il bambino viene sollecitato a scrivere parole e frasi “Così come sai!” si individua l’evoluzione del livello di concettualizzazione della scrittura si controlla l’esecutività della scrittura (direzione, orientamento lettere, occupazione spazio foglio, adeguatezza del segno grafico, ecc.) Page 10 I modelli di lettura I modelli di lettura Il modello dell’accesso fonologico, che ha dato luogo al metodo fonematico, basato sulla decifrazione accurata della parola scritta Il modello dell’accesso diretto che ha dato luogo al metodo globale, basato sulla lettura di intere parole molto contestualizzate e presentate con frequenza. LIMITI DEL MODELLO FONEMATICO: - Sovraccarico della memoria a breve termine. - Eccessiva dipendenza
  3. 3. dall’oralizzazione. ­ Tendenza a privilegiare la parte strettamente linguistica del processo di lettura; cioè la trasformazione delle stringhe di segni in stringhe di suoni. LIMITI DEL MODELLO GLOBALE: - Deve essere accompagnato da una forte motivazione alla lettura. - Richiede un retroterra di conoscenze lessicali e sintattiche. - Non si presta ad una dissociazione degli aspetti psico (legati alla comprensione) da quelli linguistici (legati alla trasformazione del segno) - Rischio di approssimazione nella comprensione del testo. - Rischi di un’eccessiva tendenza ad indovinare. Nell’insegnamento scolastico il metodo più diffuso è quello fonematico e del resto è quello che meglio si adatta alle caratteristiche fonografiche della lingua italiana. Ciascuno dei due metodi sviluppa uno degli aspetti del processo di lettura e ciò che manca in entrambi è una corretta considerazione dei diversi meccanismi implicati in esso. Page 11 Lo spazio per la lettura e scrittura Lo spazio per la lettura e scrittura nella scuola dell’infanzia nella scuola dell’infanzia “L a scuola dell’infanzia dovrebbe permettere a tutti i bambini una sperimentazione libera sui segni della scrittura in un ambiente ricco di scritture diverse, un ascolto della lettura ad alta voce, di vedere gli adulti scrivere, di cercare di leggere, di giocare con il linguaggio per scoprire somiglianze e differenze sonore” Page 12 Consapevolezza fonologica Consapevolezza fonologica Conoscenza metalinguistica Abilità di - identificare - classificare - segmentare segmenti fonologici della parola - fondere - manipolare Apprendimento lettura e scrittura Page 13 Didattica Didattica metafonologica metafonologica PA TA TA RO SA Page 14 Didattica Didattica metafonologica metafonologica P A T A T A R O S A Page 15 Didattica
  4. 4. Didattica metafonologica metafonologica TA VO LO CA RO TA CAR TO NE Page 16 Didattica Didattica metafonologica metafonologica P A S T A P A R E T E Page 17 Didattica Didattica metafonologica metafonologica N A S O V A S O … A S O T N O T E Page 18 Laboratorio fonologico Laboratorio fonologico L’obiettivo del laboratorio fonologico consiste nel facilitare la capacità di analizzare il linguaggio verbale e di saperlo rappresentare attraverso un codice grafico condiviso. L’attività proposta ha lo scopo quindi di favorire nel bambino l’abilità di giocare con la veste sonora delle parole e di riconoscere i singoli suoni, competenza, questa, che risulta strategica nelle fasi iniziali del percorso di apprendimento della scrittura alfabetica. - Page 19 attività attività - Stimolare la percezione e la discriminazione uditiva; ­ rappresentare l’alternanza suono­silenzio facendovi corrispondere movimento­ inattività; - leggere e riprodurre sequenze ritmiche con materiali diversi: blocchi logici, gettoni, cerchi, ecc. - riconoscere i suoni iniziali e finali delle parole; - trovare assonanze e rime; - giocare con le filastrocche, ecc.. - trasformare oralmente le parole da maschili a femminili e da grandi a piccole; - riiconoscere le sillabe : battiamo le mani per ogni sillaba nei nomi dei bambini e in altre parole; - raggruppare figure che cominciano allo stesso modo; - raggruppare figure che finiscono allo stesso modo; ­ trovare parole e figure il cui nome comincia come…luna; - cercare coppie di parole in rima, formando mazzi di carte con le quali giocare; ­ rappresentare i suoni con l’attività grafica.Il segno grafico accompagna la voce
  5. 5. All’interno dell’attività è utile dare importanza ai giochi con la voce attraverso i quali i bambini possono sperimentare la differenza tra suoni lunghi o brevi, continui (come la mmmm, la ffff, la sssss) o esplosivi ( p t k). Successivamente, usando materiali vari, quali palline e cubetti, è possibile giocare a dividere: dapprima la frase in parole, poi la parola in sillabe, per arrivare infine ad attività di riconoscimento del suono iniziale delle parole. Tali attività contribuiscono ad affinare le competenze fonologiche. Page 20 Percorsi di Percorsi di simbolizzazione simbolizzazione Percorso della lettura: - Lettura di tracce e impronte - interpretazione di simboli nella sezione - interpretazione dei simboli più convenzionali(etichette e simbologia negli elettrodomestici ecc) - gioco del supermercato e lettura per anticipazione dei contenitori - riconoscimento di parole usate in sezione - lettura per anticipazione di libri solo disegnati presenti in sezione ­ ascolto della lettura dell’adulto Page 21 Percorso della scrittura Percorso della scrittura - costruzione di simboli - scritture spontanee dei bambini e loro confronto - angolo della posta ­ visione dell’adulto che scrive cartelloni, elenchi ecc - costruzione di libri di storie inventate Page 22 Tecniche didattiche e Tecniche didattiche e atteggiamento dell’insegnante atteggiamento dell’insegnante L’attività di letto scrittura ha come base indispensabile il lavoro fonologico; gli alunni devono arrivare ad associare in modo stabile i suoni, (fonemi) e i segni (grafemi) corrispondenti. E’ fondamentale pensare l’attività di presentazione del codice scritto come una serie di interventi che uniscano le sequenze fonologiche a quelle grafiche, per aiutare il più possibile gli alunni a raggiungere e mantenere la corretta sequenza di suoni e segni. E’ importante ricordare che per gli alunni con difficoltà è un grande sforzo copiare alla lavagna; quando non se ne può fare a meno, scrivere poche cose in stampato maiuscolo e usare dei “puntatori”; segni e simboli colorati che aiutino visivamente a ritrovarsi. Imparare a leggere e a scrivere significa sì discriminare i suoni e collegarli ai segni, ma anche e soprattutto ricercare significati e collegarli tra loro. Page 23 Attività di completamento: il Attività di completamento: il
  6. 6. cloze cloze Uno strumento che si puo’ cominciare ad utilizzare molto presto, con l’ introduzione delle frasi e’ il completamento delle lacune: CLOZE Le lacune del testo infatti svolgono un ruolo importante nel sollecitare il bambino a mantenere sempre attivo il processo di anticipazione e la strategia di coordinazione e di verifica del significato. Page 24 Come costruire un Come costruire un cloze cloze - Togliere una sola parola - Gli spazi corrispondenti a ciascuna parola devono essere di lunghezza uguale. il bambino deve ricercare la parola usando strategie di tipo linguistico e non criteri di lunghezza. ­ L’intervallo tra una lacuna e la successiva non deve essere inferiore alle cinque parole, se si vuole evitare che l’incapacita’ di riempire una lacuna influenzi la possibilita’ di riempire le successive. ­ Per facilitare il compito e’ possibile introdurre in corrispondenza di ciascuna lacuna una possibilita’ di scelta multipla. ­ Scrivere l’iniziale della parola, ­ Proporre all’inizio o alla fine del testo la lista delle parole tolte, disposte in ordine sparso. Le strategie di riempimento delle lacune sono di due tipi: Strategie locali: quando gli elementi presi in considerazione per il riempimento sono rinvenuti nel segmento immediatamente precedente o seguente. Strategie globali: quando gli elementi devono essere trovati in un ambito non troppo vicino alla lacuna da riempire e richiedono per questo una considerazione piu’ estesa degli elementi . Spesso, nelle prime fasi d’apprendimento le strategie globali sono troppo impegnative per il bambino con difficolta’ di lettura, e’ allora necessario introdurre elementi di facilitazione. Page 25 Page 26 Le due vie per la lettura Le due vie per la lettura Via fonologica indiretta conversione fusione recupero del significato M . A . T . I . T .A MATITA Via diretta lessicale confronto riconoscimento - dizionario immagazzinato -parole in forma visiva MATITA MATITA MATITA Page 27 Una metodologia per Una metodologia per l’insegnamento della lettura
  7. 7. l’insegnamento della lettura come fare con i bambini in difficoltà come fare con i bambini in difficoltà PORRE IL BAMBINO DINNANZI A DELLE SCELTE, IN MODO DA RIDURRE IL RISCHIO DI UN’ ATTIVITA’ CHE PRODUCE APPRENDIMENTI RIGIDI CHE NON VERRANNO TRAFERITI IN SITUAZIONI COMPLESSE O APERTE. Materiale necessario: cartoncini con figure e scritte sul retro- ATTIVITA’1 Si propongono al bambino alcune figure, - Il bambino le deve nominare una ad una, ­ Dopodichè l’ insegnante indica una figura ( ad esempio una torta) e domanda al bambino di cercare altre parole che cominciano come quella. - Il bambino pone vicino alla parola torta le figure che ritiene giuste, - In seguito le gira e controlla se cominciano tutte nello stesso modo ATTIVITÀ 2 - Si prendono quattro carte e si fa osservare bene la figura al bambino. Poi si girano le carte si cambia loro posto e la maestra domanda al bambino:” guardando quello che c’ è scritto sai indovinare che figura c’è qui sotto? – Ad ogni risposta il bambino può girare per verificare da solo la correttezza e riflettere su eventuali errori. Page 28 La scuola osserva i processi La scuola osserva i processi COSA OSSERVARE? Page 29 ELEMENTI DA OSSERVARE ELEMENTI DA OSSERVARE scuola dell’infanzia scuola dell’infanzia Disturbo di linguaggio Inadeguatezza nei giochi metafonologici Difficoltà a memorizzare filastrocche Difficoltà nella manualità fine Goffaggine nel vestirsi, allacciarsi le scarpe,…. Inadeguato riconoscimento destra/sinistra Page 30 ELEMENTI DA OSSERVARE ELEMENTI DA OSSERVARE scuola primaria scuola primaria Difficoltà a memorizzare sequenze ( mesi, giorni, ordine alfabetico,…) Difficoltà a copiare dalla lavagna Utilizzo difficoltoso dello spazio-pagina Lentezza nell’acquisizione del codice alfabetico e della corrispondenza grafema/fonema Scrittura speculare di grafemi e numeri Errori fonologici nella fase alfabetica della scrittura (inversioni, sostituzioni, omissioni, intrusioni) Difficoltà con i digrammi e trigrammi Scarsa competenza metafonologica Difficoltà grafo-motorie Page 31 ELEMENTI DA OSSERVARE ELEMENTI DA OSSERVARE
  8. 8. scuola primaria scuola primaria Lettura lenta con errori (salti di riga, ripetizione di riga, confusione tra grafemi p/b/d; a/e/o; u/n; m/n) Difficoltà di calcolo a mente entro il 10 Lentezza ed errori nella enumerazione all’indietro da 20 a 0 Difficoltà nella lettura e scrittura dei numeri ad una cifra Difficoltà a memorizzare le procedure delle operazioni aritmetiche Difficoltà di attenzione Page 32 Dall’identificazione precoce alla diagnosi Dall’identificazione precoce alla diagnosi diagnosi SERVIZI SANITARI SCUOLA formazione FAMIGLIA osservazione sistematica monitoraggio processo apprendimento screening Page 33 IL BAMBINO CON D.S.A IL BAMBINO CON D.S.A NELLA SCUOLA PRIMARIA NELLA SCUOLA PRIMARIA Lentezza nella lettura (con progressi nella correttezza) Comprensione del testo non sempre adeguata Errori fonologici (scambio di grafemi, omissione o aggiunta di grafema o di sillaba, inversione, grafema inesatto) errori semantico lessicali (separazioni, fusioni illegali, uso dell’h, parole omofone non omografe), altri errori (accento, doppie) Page 34 IL BAMBINO CON D.S.A IL BAMBINO CON D.S.A NELLA SCUOLA PRIMARIA NELLA SCUOLA PRIMARIA Difficoltà nell’organizzazione di un testo scritto. Prestazioni grammaticali inadeguate Contenuti di apprendimento dimenticati Difficoltà nell’acquisizione del lessico speciale nei testi di studio Difficoltà nella lingua scritta straniera (per la differenza tra scrittura e pronuncia es.:inglese)
  9. 9. Page 35 IL BAMBINO CON D.S.A IL BAMBINO CON D.S.A NELLA SCUOLA PRIMARIA NELLA SCUOLA PRIMARIA Difficoltà memorizzazione delle tabelline Difficoltà nei sistemi di calcolo scritto e “a mente” Difficoltà nell’imparare le procedure delle operazioni aritmetiche Difficoltà nelle abilità esecutive della scrittura Page 36 IL MIO MANDO MASCUSSO (Il mio mondo nascosto) IN AMMAM DAI UNA MANO (Mamma mi dai una mano). ASPETTA UN NINOTO (minuto) CHE NOTO (metto) LA CROSTATA IN FORNO. CHE IO SO CON FARE DELL COSSECHE MESSONO SA FARE . SOLTANDO IO SO FARE COSE PELLISSINE ME IO SONO UN GEMIO DELLA LEGO EVO ANCHE LE PISTE CON LA LEGO. MATTEO A PAURA TEL BUGLIO E A LORA A PAURA ANCHE TELL UONO MERO Page 37 CHE COSA FARE? CHE COSA FARE? Procedere con gradualità (presentazione inizialmente solo dello stampato maiuscolo,….) Utilizzare differenti mediatori didattici Fare uso di organizzatori grafici della conoscenza (mappe, schemi, tabelle…) Favorire l’impiego di strategie individuali (ascolto, lettura, comprensione, produzione scritta, calcolo, studio, memoria, attenzione,…) Curare la continuità educativa in verticale e in orizzontale Evitare di far leggere a voce alta ( promuovere il piacere di condividere un testo letto) Evitare la scrittura veloce sotto dettatura Evitare lo studio della lingua straniera scritta Non richiedere lo studio a memoria delle tabelline Sollecitare l’uso di strumenti compensativi e dispensativi Favorire l’uso del computer Page 38 Materiali Materiali Ipda Ipda Un percorso di prevenzione delle difficoltà di apprendimento: Individuazione precoce Programma educativo di recupero sui prerequisiti cognitivi e linguistici Page 39
  10. 10. Articolazione del percorso Articolazione del percorso Il percorso è per l’ultimo anno della scuola dell’infanzia e si articola in tre fasi: Screening generale, da effettuare entro la fine di ottobre Approfondimento mirato con una batteria di prove a novembre/dicembre Intervento di potenziamento Page 40 Screening: questionario IPDA Screening: questionario IPDA Si compone di 43 item Due sezioni: abilità generali come: Aspetti comportamentali, motricità comprensione linguistica, espressione orale, metacognizione, memoria, prassie ecc. Abilità specifiche come: prealfabetizzazione prematematica

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