Corso sassuolo
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  • Non solo ad un certo punto il bambino non solo si deve rappresentare una struttura fonologica che diventa via via più complessa, parole più lunghe e con gruppi, ma deve rappresentarsi delle corrispondenze tra fonemi e grafemi che non sono più biunivoche. Infatti nella parola lupo ad ogni fonema corrisponde un grafema, così non avviene nella parola chiesa dove il fonema K viene reso con l’artificio dell’uso dell’h. o nella parola ciglia dove addirittura un singolo suono (gl) viene reso con tre grafemi. Si parla in questo senso di trasparenza di una lingua e l’italiano sappiamo è trasparente ma non troppo. Abbiamo i digrammi e i trigrammi, alcuni suoni vedi K rappresentati in modi diversi es. c q o suoni diversi rappresentati nello stesso modo es. S z ts dz.
  • Allora che cosa è che serve per apprendere a leggere e scrivere. Negli ultimi anni è diventato sempre più frequente vedere le insegnanti della scuola materna lavorare sul linguaggio e sulla fonologia e sulla metafonologia. Negli anni precedenti invece si tendeva ad enfatizzare come principali prerequisiti all’apprendimento quegli aspetti che qui vengono definiti come prerequisiti esecutivi non considerando invece il vero nucleo del problema che è quello dei prerequisiti costruttivi .
  • Infatti è banale dirlo ma per imparare a leggere e scrivere il bambino deve ……….. E queste operazioni sono il nucleo fondamentale della lingua scritta e molti bambini iniziano a fare queste operazioni già nella scuola materna
  • Qui vediamo raggruppate tutta una serie di attività metafonologiche ( riflessione sulla fonologia della lingua capacità di manipolare parti di parole) che andrebbero effettuate nella scuola materna e anche nella scuola elementare per permettere al bambino di fare quello che dicevamo prima cioè rappresentarsi la struttura fonologica delle parole. E’ chiaro che come vedevamo prima nel bambino sillabico la rappresentazione parte dalla sillaba per i motivi che abbiamo detto ed è importante seguire anche nella scuola materna questo percorso. Quando si lavora sui fonemi che abbiamo visto essere impossibili da pronunciare separati dalla vocale conviene partire dai fonemi che in fonologia si dicono continui che permettono al bambino più facilmente di percepirli fonderli e segmentarli es. s f v m n l r ecc. non mi dettaglio sui giochi ci sono ormai molti libri che in modo molto creativo e vario propongono attività metafonologiche. Rimarco solo l’importanza di lavorare sempre prima sulle attività metafonologiche globali. Bastimento.
  • Ma io voglio spendere 5 minuti del mio tempo per dire che è molto importante ancora prima di lavorare sulla metafonologia cercare di ascoltare i bambini come parlano; è infatti fondamentale che il bambino dopo i 4 anni di età abbia una fonologia della lingua orale ben strutturata perché se abbiamo capito che la lingua scritta rappresenta la lingua orale e chiediamo al bambino di rappresentarsi la fonologia della lingua come potrà fare questo se l’aspetto automatico del linguaggio che è quello della produzione non è ancora stabilizzato. E allora io dico sempre alle maestre di scuola materna, ma ritengo importante farlo anche all’inizio della prima elementare di ascoltare il linguaggio. Eventualmente servizi sanitari. Predittore negativo. Lessico è un predittore importante per lo sviluppo dei sistemi di scrittura. Importante l’ambiente…. Vi faccio vedere con un esempio perché……..
  • Il modello si riferisce alla lettura di parole e non contempla i processi “alti”. Il peso del lessico ortografico è largamente correlato alla particolare ortografia delle lingue es. lingua inglese; lingue con mappature irregolari. 1- Sistema di analisi visiva: la parola viene rappresentata in forma iconica in un magazzino x 250 ms. per operazioni di: Identificazione della forma complessiva della parola o del suo perimetro esterno Segmentazione grafemica della stringa ( identificazione delle singole lettere- processo che avviene in parallelo- categorizzazione delle lettere ( es. caratteri invarianti tra diversi font ) – codifica della posizione della lettera- = perimetro; numero di lettere; loro identità- loro ordine posizionale). Dopo questa analisi si può scegliere due vie: Lessico entrata visivo: processi di ricerca all’interno del lessico ortografico di input ( dizionario in cui le parole sono immagazzinate nella loro forma visiva) es. lama lana . Sistema semantico: magazzino a lungo termine in cui ogni data parola è associata ad un corrispettivo significato. Lessico di uscita fonologico: l’estrazione del significato della parola nel sistema semantico viene poi utilizzata come input per iniziare un processo di ricerca all’interno del lessico fonologico in uscita che è un altro magazzino a lungo termine (MLT) o dizionario in cui le parole sono immagazzinate nella loro forma verbale o più esattamente fonologica. Buffer fonemico : prevede che la struttura fonologica sia trasformata in un codice fono-articolatorio . II via Dopo sistema di analisi visivo: Conversione scritto/suono: processi di transcodifica grafema/fonema in cui ad ogni dato valore grafemico, a partire da sinistra a destra, viene assegnato il corrispondente valore fonemico. La freccia rossa indica come sostengono alcuni autori Stella Brizzolara che un bambino potrebbe iniziare un’analisi seriale es alb…. Perché non in grado di seguire la via visiva, ma poi ad un certo punto indirizzare la ricerca al lessico fonologico per completare la parola albero ( i bambini a 6 anni Hanno già molte parole nel loro lessico fonologico). La freccia marrone si riferisce alla possibilità di leggere una parola per via visiva senza passare dal sistema semantico via diretta iperlessia dei bambini con ritardo mentale.

Corso sassuolo Presentation Transcript

  • 1. Sassuolo - settembre 2006 I disturbi specifici diI disturbi specifici di apprendimentoapprendimento (DSA)(DSA) Marialuisa AntoniottiMarialuisa Antoniotti Claudio TurelloClaudio Turello
  • 2. Sassuolo - settembre 2006 Rapporto di prima simbolizzazione Parola orale (fonemi) MELA Rapporto lingua orale/lingua scrittaRapporto lingua orale/lingua scritta
  • 3. Sassuolo - settembre 2006 Rapporto di seconda simbolizzazione Parola orale (fonemi) Parola scritta (grafemi) MELA Rapporto lingua orale/lingua scrittaRapporto lingua orale/lingua scritta
  • 4. Sassuolo - settembre 2006 I FONEMI DELLA LINGUA ITALIANA • Cons. occlusiveCons. occlusive /p/ /b/ /t/ /d/ /k/ /g/ • Cons. nasaliCons. nasali /m/ /n/ /ɲ / • Cons. fricativeCons. fricative /f/ /v/ /s/ /z/ /ʃ / • Cons. affricateCons. affricate /ʧ / /ʤ / /ʦ / /ʣ / • Cons. lateraliCons. laterali /l/ /r/ /ʎ / • SemiconsonantiSemiconsonanti /j/ /w/ • VocaliVocali /i/ /e/ /ɛ / /a/ /ɔ / /o/ /u/
  • 5. Sassuolo - settembre 2006 LA RAPPRESENTAZIONE GRAFEMICA • /p/ p /b/ b /t/ t /d/ d • /k/ c – ch – q /g/ g – gh /m/ m • /n/ n /ɲ/ gn /f/ f /v/ v • /s/ s /z/ s /ʃ/ sci –sc • /ʦ/ z /ʣ/ z /ʧ/ ci – c • /ʤ/ gi – g /l/ l /r/ r • /ʎ/ gli – gl /j/ i /w/ u • /i/ i /e/ e /ɛ/ e /ɑ/ a • /ɔ/ o /o/ o /u/ u
  • 6. Sassuolo - settembre 2006 TRASPARENZA E OPACITA’ DELLA LINGUA ITALIANA Trasparenza Opacità Rapporto grafema/fonema unitario Rapporto grafema/fonema multiplo /p/ = p /l/ = l /ʎ / = gli /ʃ / = sci Rapporto grafema/fonema stabile Rapporto grafema/fonema instabile /ɲ / = gn f = /f/ /k/ s /s/ /z/ c q ch
  • 7. Sassuolo - settembre 2006 La trasparenza di una linguaLa trasparenza di una lingua L /l/ U /u/ P /p/ O /o/ C H I E S A /k/ /i//e/ /z//a/ C I G L I A ʧ i ʎ a
  • 8. Sassuolo - settembre 2006 PREREQUISITI ESECUTIVIPREREQUISITI ESECUTIVI •Sono i prerequisiti che si attengono alla realizzazione del sistema scritto, non alla sua conoscenza es. segno grafico, coordinazione occhio-mano orientamento spaziale ecc. PREREQUISITI COSTRUTTIVIPREREQUISITI COSTRUTTIVI •E’ il livello di concettualizzazione sulla “lingua” es. che lo scritto rappresenta la parola e non l’oggetto. Prerequisiti all’apprendimentoPrerequisiti all’apprendimento
  • 9. Sassuolo - settembre 2006 Per imparare a leggere e a scrivere un bambino deve imparare quattro concetti che riguardano l’unità fondamentale del sistema di scrittura : 1. Quanti elementi ci sono in una parola 2. Quali sono gli elementi della parola 3. Come questi elementi sono disposti 4. Come questi elementi sono rappresentati I prerequisiti costruttiviI prerequisiti costruttivi
  • 10. Sassuolo - settembre 2006 Attività metafonologicheAttività metafonologiche Globali • Rime • Segmentazione sillabica • Identificazione sillaba iniziale • Giochi sulle parole es. morta-della AnaliticheAnalitiche • Identificazioni suoni iniziali – finali- interni • Spelling • Tapping • Sintesi fonemica • Elisione di suoni
  • 11. Sassuolo - settembre 2006 Consigli alla scuola maternaConsigli alla scuola materna Registrare il linguaggio dei bambini per valutare: • La capacità di produrre i suoni della lingua es. tole x sole • La capacità di combinare i suoni della lingua es. cimena parole complesse e lunghe. • La costruzione della frase • Lo sviluppo lessicale es. parole generiche “coso” Importante il lavoro sul lessico
  • 12. Sassuolo - settembre 2006 La letturaLa lettura
  • 13. Sassuolo - settembre 2006 transatlantico tiocolchicoside
  • 14. Sassuolo - settembre 2006 PAROLA SCRITTAPAROLA SCRITTA SISTEMA DI ANALISI VISIVA LESSICO DI ENTRATA VISIVO SISTEMA SEMANTICO LESSICO DI USCITA FONOLOGICO BUFFER FONEMICO PAROLA LETTAPAROLA LETTA CONVERSIONE SCRITTO/SUONO MODELLO DIMODELLO DI LETTURA ALETTURA A DUE VIEDUE VIE
  • 15. Sassuolo - settembre 2006 FASE LOGOGRAFICA FASE ALFABETICA FASE ORTOGRAFICA FASE LESSICALE Modello di apprendimento della lingua scrittaModello di apprendimento della lingua scritta Legge e scrive parole in modo globale. Si iniziano ad applicare regole di conversione fonema/grafema e grafema/fonema. Si sviluppano nuove associazioni con parti più complesse es. sillabe suffissi morfemi di/trigrammi Le parole vengono lette e scritte senza bisogno di trasformazioni parziali.
  • 16. Sassuolo - settembre 2006 • Uomo • Vino • Mano • Casa • Pane • Palazzo • Ragazzo • Bambina • Mattina • Dottore • Acqua • Occhio • Signora • Campagna • Padre • Mamma • Mondo • Letto • Finestra • Fratello • Domenica • Giornata • Giornale • Bagno • Foglia • Scherzo • Famiglia a.a.
  • 17. Sassuolo - settembre 2006 • Lama • Sale • Nido • Lino • Cero • Margine • Formica • Insetto • Verdure • Zingaro • Uscio • Chiodo • Scimmia • Chirurgo • Corvo • Torta • Lampo • Piume • Cesto • Castello • Ostacolo • Frattura • Alimento • Cassetto • Vasca • Giglio • Pugnale • Maglione a.b.
  • 18. Sassuolo - settembre 2006 • Pena • Modo • Pace • Tipo • Arte • Fortuna • Domanda • Accordo • Ragione • Esempio • Sogno • Scelta • Bisogno • Consigli • Volta • Amore • Forza • Pezzo • Posto • Bellezza • Successo • Sorpresa • Pensiero • Autorità • Segno • Voglia • Rischio • Qualcosa b.a.
  • 19. Sassuolo - settembre 2006 • Fama • Ente • Fase • Resa • Mito • Dominio • Invidia • Simbolo • Azzardo • Manovra • Scalo • Taglia • Globulo • Sciagura • Motto • Sfogo • Sfida • Bando • Tizio • Amarezza • Denuncia • Conforto • Prodezze • Distacco • Svago • Veglia • Schiera • Sciopero b.b.
  • 20. Sassuolo - settembre 2006 Errori di lettura 1Errori di lettura 1 Errori di suoniErrori di suoni : •Scambi di vocali es. sole x sale •Scambi di consonanti : - omologhe es. fento x vento - fonologicamente simili es. chilurgo x chirurgo - visivamente simili es. dando x bando •Omissione di suoni es. deuncia x denuncia •Aggiunta di suoni es. sfrogo x sfogo •Riduzione di gruppi es. potta x porta •Riduzione di dittonghi es. pede x piede •Errori di linea ( inversioni migrazioni) es. rase x resa
  • 21. Sassuolo - settembre 2006 Errori di lettura 2Errori di lettura 2 Errori di recupero errato dei di/trigrammiErrori di recupero errato dei di/trigrammi eses. magnone x maglionemagnone x maglione Errori di omissione/ aggiunta di doppieErrori di omissione/ aggiunta di doppie es. cerro x cero, distaco x distaco. Errori di recupero del lessico ortograficoErrori di recupero del lessico ortografico es. pesce x pace Errori di accentazioneErrori di accentazione es. margìne x màrgine Omissioni di parolaOmissioni di parola Salti di righeSalti di righe Errori di anticipazione:Errori di anticipazione: •Lessicale es. contributi sanitari x contributi previdenziali •Morfosintattica es. mangiavano x mangiano Gli errori di lettura possono essere revisionati o non revisionati.
  • 22. Sassuolo - settembre 2006 La dislessiaLa dislessia
  • 23. Sassuolo - settembre 2006 I disturbi specifici dell’apprendimentoI disturbi specifici dell’apprendimento (D.S.A.)(D.S.A.) ( dislessia- disgrafia- disortografia- discalculia)( dislessia- disgrafia- disortografia- discalculia) Sono disturbi funzionali che dipendono da una peculiare architettura neuropsicologica del soggetto e che provocano difficoltà nell’acquisizione nella stabilizzazione e nell’automatizzazione di alcuni processi di identificazione e scrittura delle parole e dei numeri. Questi disturbi sono di natura congenita. I DSA proprio per la loro origine costituzionale, tendono a persistere nel tempo pur modificando nel corso dello sviluppo la loro espressività. I DSA possono essere contrastati con modificazioni della didattica.
  • 24. Sassuolo - settembre 2006 I disturbi specifici dell’apprendimentoI disturbi specifici dell’apprendimento (D.S.A.)(D.S.A.) ( dislessia- disgrafia- disortografia- discalculia)( dislessia- disgrafia- disortografia- discalculia) •In Italia si stima che il 3- 5% della popolazioneIn Italia si stima che il 3- 5% della popolazione scolastica sia dislessico. In Inghilterra l’8%. Inscolastica sia dislessico. In Inghilterra l’8%. In Finlandia il 2%. ( Trasparenza della lingua).Finlandia il 2%. ( Trasparenza della lingua). •I maschi affetti sono 4 a 1. • Il 40-50% ha avuto disturbi di linguaggio.
  • 25. Sassuolo - settembre 2006
  • 26. Sassuolo - settembre 2006
  • 27. Sassuolo - settembre 2006 Definizione di dislessia 2003 La dislessia è una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà a effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarse abilità nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit nella componente fonologica del linguaggio, che è spesso inattesa in rapporto alla altre abilità cognitive e alla garanzia di una adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura, può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza generale.
  • 28. Sassuolo - settembre 2006 I bambini affetti da dislessia evolutiva in genere presentano: Normale quoziente intellettivo Lettura a voce alta lenta e/o scorretta Difficoltà ortografiche nella scrittura Difficoltà nella scrittura del numero Difficoltà nell’apprendimento delle tabelline e del calcolo mentale Difficoltà negli algoritmi del calcolo aritmetico A volte sono presenti difficoltà di esposizione orale A volte sono presenti instabilità motoria e disturbi di attenzione
  • 29. Sassuolo - settembre 2006 Fasi della dislessia evolutivaFasi della dislessia evolutiva Prime fasi di acquisizione (I elementare) •Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del codice alfabetico e nell’ applicazione delle “mappature” grafema- fonema. •Controllo limitato delle operazioni di analisi e di sintesi fonemica con errori che alterano in modo grossolano la struttura fonologica delle parole lette. •Accesso lessicale limitato od assente anche quando le parole sono lette correttamente. •Capacità di lettura, come riconoscimento, di un numero limitato di parole note.
  • 30. Sassuolo - settembre 2006 Fasi della dislessia evolutivaFasi della dislessia evolutiva Fasi successive ( II – IV elementare) •Graduale acquisizione del codice alfabetico e delle “ mappature” grafema- fonema che non sono pienamente stabilizzate. •Possono persistere difficoltà nel controllo delle “mappature” ortografiche più complesse. •L’analisi e la sintesi fonemica restano operazioni laboriose e scarsamente automatizzate. •Migliora l’accesso lessicale, anche se resta lento e limitato alle parole più frequenti.
  • 31. Sassuolo - settembre 2006 Fasi della dislessia evolutivaFasi della dislessia evolutiva Fase finale ( V elementare e medie) •Padronanza quasi completa del codice alfabetico e stabilizzazione delle “mappature” grafema – fonema. •L’analisi, la sintesi fonemica e l’accesso lessicale cominciano ad automatizzarsi almeno con le parole di uso più frequente. •Limitato accesso al lessico ortografico. •Scarsa integrazione dei processi di decodifica e comprensione; la lettura resta stentata.
  • 32. Sassuolo - settembre 2006 Conseguenze a livello scolasticoConseguenze a livello scolastico della dislessiadella dislessia 1. Lentezza di lettura - affaticamento nello studio - possibile ricaduta sulla comprensione per difficoltà di automatizzazione - possibile difficoltà a recuperare e memorizzare parole nel lessico ortografico 2. Scorrettezza di lettura - ricaduta sulla comprensione del testo - possibile difficoltà nel recuperare correttamente parole nel lessico ortografico La ridotta pratica di lettura determina scarso aumento del patrimonio conoscitivo lessicale morfosintattico ecc.
  • 33. Sassuolo - settembre 2006 Fattori che condizionano l’evoluzioneFattori che condizionano l’evoluzione della dislessia.della dislessia. Grado di difficoltà nella decodifica :Grado di difficoltà nella decodifica :i soggetti che mostrano una lettura lettera per lettera e che stentano ad abbandonarla nonostante le normali sollecitazioni derivanti dall’attività scolastica hanno meno possibilità in genere ad accedere alla lettura fluente. Quantità di esposizione alla letturaQuantità di esposizione alla lettura Quoziente intellettivo:Quoziente intellettivo: Critchley ed altri autori sottolineano che a parità di altri fattori i soggetti con QI più alto hanno migliori possibilità di riuscita perché è maggiormente possibile ricorrere a processi di controllo dall’alto per far fronte ai problemi di decodifica. Inoltre anche i processi metacognitivi sono più efficaci e permettono una miglior identificazione delle proprie difficoltà e la scoperta di strategie di compenso.
  • 34. Sassuolo - settembre 2006 Medie dati relativi alla velocità diMedie dati relativi alla velocità di lettura di un brano. Medie calcolatelettura di un brano. Medie calcolate in sillabe/ secondiin sillabe/ secondi classe II III IV V I m. II m. III m. Popol. Norm. 2,1 3 3,3 3,8 4,2 4,9 5,3 Popol. Disles. 0,6 0,96 1,5 1,7 1,6 2,2
  • 35. Sassuolo - settembre 2006 Evoluzione della velocità di letturaEvoluzione della velocità di lettura componente di rapidità da Klicpera e Schabmann 1993 0 50 100 150 200 250 classi paroleperminuto buoni lettori dislessici II el. (genn.) II el. (giugno)III el. IV el. III media
  • 36. Sassuolo - settembre 2006 componente di correttezza da Klicpera e Schabmann 1993 0 50 100 150 200 classi percentualedierrore dislessici buoni lettori II el. (genn) II el. (giugno) III el. IV el. III media Evoluzione della componenteEvoluzione della componente di correttezza in letturadi correttezza in lettura
  • 37. Sassuolo - settembre 2006 I dislessici da adultiI dislessici da adulti 20% recuperati ampiamente 45% compensati; sanno leggere bene, possono proseguire gli studi senza mezzi di compenso, ma in alcune occasioni manifestano difficoltà. 35% disturbo persistente.
  • 38. Sassuolo - settembre 2006 Pentagono prognosticoPentagono prognostico Un bambino affetto da dislessia avrà tante più opportunità di sviluppo quanto: 1. Migliori sono le sue qualità cognitive 2. Più precoce può essere l’intervento didattico nei suoi confronti 3. Più empatico e incoraggiante sarà l’atteggiamento degli adulti che lo circondano. 4. Più adeguato sarà l’intervento didattico 5. Migliori saranno il suo equilibrio psicologico e la sua autostima.
  • 39. Sassuolo - settembre 2006 TRA IL DIRE E IL FARE C’era una volta un lupo, che uscì dal bosco e passò davanti a una casa. Passò così vicino a una finestra, che sentì una voce parlare. Era la vo- ce di una nonna che stava cullando il nipotino e gli diceva: -Dormi, buono, non piangere, se no chiamo il lupo che ti mangerà! A sentire queste parole, il lupo si rallegrò tutto e decise di fermarsi là ad aspettare il buon bocconcino. Aspetta e aspetta, ma la porta rimaneva sempre chiusa. Ed ecco il lupo sentì il bambino piangere più forte di prima, e subito dopo la voce della nonna che diceva: -Buono, buono, bambino mio, non piangere! Non aver paura, se viene il lupo cattivo, noi lo bastoneremo, e poi lo ammazzeremo! Quando il lupo sentì dire questo, si arrabbiò moltissimo. Se ne andò via subito di là, e intanto brontolava fra sé: -A certa gente non si può mai credere! Dice una cosa, ma poi ne vuole fare un’altra tutta diversa!
  • 40. Sassuolo - settembre 2006 Sogni ad Hiroshima In un cantiere Mitsubisci, l’operaia 389 lottava con tutta la propria volontà per resistere al capogiro. Il suo compito consisteva nel fare, a distanze ben precise, venti fori su certi nastri d’acciaio lunghi un metro, del peso di circa cinque chilogrammi. I pezzi di acciaio le venivano passati dalla vicina, n. 388,che maneggiava una macchina tagliatrice ed era inoltre incaricata della distribuzione del materiale. L’operaia 389 era stata colta dal capogiro nel momento in cui abbassava la leva per fare il diciassettesimo foro nel nastro d’acciaio. All’improvviso aveva avuto la sensazione che il suolo cominciasse a dondolarle sotto i piedi, mentre attorno a lei si era fatto buio. Ora si teneva attaccata spasmodicamente alla leva, con la destra. Le gambe non la reggevano più. Barcollò. Era ancora cosciente della necessità di non svenire nel passaggio, largo appena due passi, tra due file di macchine, perché avrebbe sbattuto contro qualche spigolo.
  • 41. Sassuolo - settembre 2006 Un occhio due occhi C’era una volta un uomo che non faceva niente tutto il giorno:se ne stava seduto ad aspettare e a sperare che gli capitasse un colpo di fortuna tale da renderlo ricco in un momento e senza fatica. Visse in tal modo per molti anni finché un giorno sentì parlare di un’isola abitata da uomini con un occhio solo. “Ecco finalmente. Questa sarà la mia fortuna” pensò l’uomo. “Devo recarmi in quell’isola, catturare uno di quegli esseri con un occhio solo, portarmelo dietro e mostrarlo durante la fiera: per vederlo, la gente pagherà volentieri due soldi a testa, e in breve io diventerò ricco.” Un giorno vendette quel poco che aveva, comprò una barca e partì. Dopo un lungo viaggio giunse nell’isola degli uomini con un occhio solo e, appena sbarcato vide che la gente aveva un solo occhio in mezzo alla fronte. Ma anche la gente con un solo occhio si accorse che era arrivato un uomo con due occhi e alcuni abitanti dell’isola si dissero: - Diavolo, questa sarà la nostra fortuna! Catturiamolo e mostriamolo alla fiera. La gente per vederlo pagherà volentieri due soldi a testa, e noi diventeremo presto ricchi! Detto fatto, presero l’uomo con due occhi e lo portarono sulla piazza della fiera, dove lo mostravano per due soldi a testa.
  • 42. Sassuolo - settembre 2006 La scrittura
  • 43. Sassuolo - settembre 2006 SCRITTURA SPONTANEA Competenze espositive Recupero lessicale e sintattico Competenze di trascrizione e revisione Recupero convenzioni linguaggio scritto Discriminazione fonemica Analisi fonemica Associazione fonemi-grafemi Recupero forme ortografiche Recupero allografico Recupero pattern grafo-motori Efficienza (velocità) neuromotoria COMPONENTI EFFETTRICI DETTATO
  • 44. Sassuolo - settembre 2006 INPUT UDITIVO ANALISI UDITIVA ANALISI FONOLOGICA MEMORIA FONOLOGICA FASE ALLOGRAFICA BUFFER GRAFEMICO PROGRAMMA MOTORIO OUTPUT MODELLO DIMODELLO DI SCRITTURASCRITTURA DETTATADETTATA CONVERSIONE GRAF./FON.
  • 45. Sassuolo - settembre 2006 Esperimento la copiaEsperimento la copia La nebbiaLa nebbia agl’irti colliagl’irti colli piovigginandopiovigginando sale e sottosale e sotto il maestrale urlail maestrale urla e biancheggiae biancheggia il mar.il mar. Tempo :42”Tempo :42” Volte :4Volte :4 E’ detto delleE’ detto delle frutta acerbe ofrutta acerbe o degli stridori chedegli stridori che producono unproducono un effetto sgradevoleeffetto sgradevole sui denti.sui denti. Tempo : 45”Tempo : 45” Volte: 5Volte: 5
  • 46. Sassuolo - settembre 2006 Esperimento la copia 2Esperimento la copia 2 Woran denkstWoran denkst du nur immerdu nur immer wahrend derwahrend der Stunde IchStunde Ich habe schonhabe schon manche schonemanche schone Stunde beiStunde bei euch.euch. Tempo :55”Tempo :55” Volte :15Volte :15 Tempo:65”Tempo:65” Volte: 30Volte: 30 丗丝东 乌乍义
  • 47. Sassuolo - settembre 2006 Classificazione degli errori di scrittura 1Classificazione degli errori di scrittura 1 Errori fonologici:Errori fonologici: • Scambio di suoni 1. Omologhi es. pampina x bambina 2. Fonologicamente simili es. siume x fiume 3. Visivamente simili ed. dado x bado 4. Altri es. scambio di vocali • Inversioni, migrazioni,metatesi: es. cimena x cinema, ebra x erba • Omissioni 1. Lettere ( consonanti o vocali) es. mtita x matita 2. Sillabe es. tita x matita 3. Parti di parole es. termone x termosifone • Inserzioni , epentesi 1. Lettere ( consonanti e vocali) es. ereba x erba 2. Sillabe es. paloletta x paletta 3. Reduplicazioni es. melolone x melone • Riduzione di gruppo es. tota x torta • Riduzione di dittonghi es. pede x piede
  • 48. Sassuolo - settembre 2006 Classificazione degli errori di scrittura 2Classificazione degli errori di scrittura 2 Errori fonetici:Errori fonetici: •Omissioni/ aggiunta di doppie es. pala x palla solle x sole •Omissione / aggiunta di accento: es. citta x città mè x me Errori ortograficiErrori ortografici: •Errori di omofoni non omografi es. quore x cuore •Fusioni illegali es. ilcane x il cane •Separazioni illegali es. in sieme con vincere •Spaziatura irregolare es. ilbambino mangia •Omissione/aggiunta di h •Grafemi inesatti o incompleti es. gnia/gna gla/glia •Scambio di grafemi es. gna/glia •Omissione/aggiunta di apostrofo •Errata segmentazione sillabica •Errata trascrizione delle regole ortografiche es. maiuscole, eccezioni es. cie/ce,scie/sce
  • 49. Sassuolo - settembre 2006 Classificazione degli errori di scrittura 3Classificazione degli errori di scrittura 3 Errori disgraficiErrori disgrafici •Instabilità del carattere es. BamBIno •Irregolarità nelle legature delle lettere •Inversione delle lettere/ specularità della scrittura Errori morfo-sintatticiErrori morfo-sintattici •Errori di accordo es. le mela •Errori di modificazione di parola - per genere es. bimbe /bimbi - per numero es. bimbo x bimbi - per tempo dei verbi es. era x è - per persona del verbo es. esco x usciamo - per modo del verbo es. trascinarli x trascinandoli •Errori di sostituzione/ omissione di morfemi es. del/al in/nel •Errori di costruzione sintattica •Errori nella punteggiatura
  • 50. Sassuolo - settembre 2006 Classificazione degli errori diClassificazione degli errori di scrittura 4scrittura 4 Errori lessicaliErrori lessicali •Sostituzione di parole:: - dello stesso campo semantico es. fresca/tiepido- dello stesso campo semantico es. fresca/tiepido - di altro campo semantico es. mela/matita- di altro campo semantico es. mela/matita - per vicinanza fonologica es. usci x gusci- per vicinanza fonologica es. usci x gusci •Ripetizione o aggiunta di parola •Omissione di parola
  • 51. Sassuolo - settembre 2006 2
  • 52. Sassuolo - settembre 2006
  • 53. Sassuolo - settembre 2006 Quali le cause degli errori diQuali le cause degli errori di scrittura?scrittura? •Difficoltà ad effettuare una adeguata segmentazione o analisi fonologica. •Difficoltà a mantenere in memoria la sequenza fonologica per poterla tradurre graficamente in modo corretto. •Difficoltà nel sistema di conversione fonema/grafema •Povertà lessicale la conoscenza delle etichette lessicali permette di non sovraccaricare la memoria fonologica •Difficoltà nella memorizzazione e nell’applicazione delle regole ortografiche.
  • 54. Sassuolo - settembre 2006 DisortografiaDisortografia E’ disortografico il bambino, normodotato intellettivamente,E’ disortografico il bambino, normodotato intellettivamente, senza deficit sensoriali o neurologici, senza gravi e conclamatesenza deficit sensoriali o neurologici, senza gravi e conclamate patologie psicologiche ed esposto regolarmente al ciclo dipatologie psicologiche ed esposto regolarmente al ciclo di apprendimento, commette un numero di errori nella scritturaapprendimento, commette un numero di errori nella scrittura persistenti nel tempo ed invasivi.persistenti nel tempo ed invasivi.
  • 55. Sassuolo - settembre 2006 DisgrafiaDisgrafia Difficoltà specifica nell’esecuzione prassica del codice scritto in presenza di competenze intellettive nell’ ambito della norma, in assenza di deficit sensoriali e neurologici e in presenza di un adeguato ambiente di istruzione accademica.
  • 56. Sassuolo - settembre 2006 DisgrafiaDisgrafia Esiste disgrafia se la scrittura è: •Eccessivamente lenta e affaticante •Se la leggibilità è insufficiente •Se il suo livello non è adeguato all’età e alle possibilità strumentali del soggetto che scrive. Si deve quindi osservare: •Velocità di scrittura •Pressione esercitata sul foglio •Tendenza alla macro/ micro calligrafia ( scrittura irregolare per forma e/o dimensione) •Discontinuità del gesto ( presenza di interruzioni). •Ritoccatura del segno già tracciato •Direzionalità •Andamento del tracciato ( scrittura in senso orario invece che antiorario) •Inesatta legatura dei segni •Distanza fra le parole.
  • 57. Sassuolo - settembre 2006
  • 58. Sassuolo - settembre 2006
  • 59. Sassuolo - settembre 2006
  • 60. Sassuolo - settembre 2006
  • 61. Sassuolo - settembre 2006
  • 62. Sassuolo - settembre 2006
  • 63. Sassuolo - settembre 2006
  • 64. Sassuolo - settembre 2006
  • 65. Sassuolo - settembre 2006
  • 66. Sassuolo - settembre 2006
  • 67. Sassuolo - settembre 2006 Il numero e il calcoloIl numero e il calcolo
  • 68. Sassuolo - settembre 2006 La discalculia evolutivaLa discalculia evolutiva Definizione: (Temple) “ La discalculia evolutiva è un disturbo delle abilità numeriche ed aritmetiche che si manifesta in bambini di intelligenza normale, che non hanno subito danni neurologici. Essa può presentarsi associata a dislessia, ma è possibile che ne sia dissociata”. •Si stima che circa il 6% dei bambini in età scolare sia discalculico •Secondo Bodian (1983) il 56% dei bambini con disturbi di lettura ha difficoltà associate nell’ambito matematico. •Discalculia acquisita: deficit nelle abilità numeriche e aritmetiche instauratosi dopo un evento morboso. •Acalculia : non acquisizione o perdita completa delle abilità numeriche e aritmetiche.
  • 69. Sassuolo - settembre 2006 Sistema aritmeticoSistema aritmetico Sistema metacognitivo ( problem solving) Permette al bambino, per esempio, di costruire una rappresentazione del problema, costruire ipotesi di soluzione, ricercare gli algoritmi… Sistema dei numeri •Nome delle quantità - unità - dici - decine •Transcodifica - sistema alfabetico - sistema arabo - sistema romano Sistema del calcolo •Segni delle operazioni •Procedure del calcolo ( algoritmi) •Fatti numerici ( tabelline)
  • 70. Sassuolo - settembre 2006 Meccanismi lessicaliMeccanismi lessicali Dettato di ducentoventuno realizzazione di 225; la risposta errata è data dallo scrivere una o più cifre del numero sbagliate, mantenendo inalterarata la classe di grandezza del numero. Meccanismi sintatticiMeccanismi sintattici Dettato di duecentoquarantadue realizzazione di 20042. L’errore non comporta la sostituzione di una o più cifre, ma riguarda l’ordine di grandezza ( classe) dei numeri.
  • 71. Sassuolo - settembre 2006 Errori nella discalculiaErrori nella discalculia Errori nel sistema dei numeriErrori nel sistema dei numeri •Nel conteggio in avantiNel conteggio in avanti •Nel conteggio all’indietroNel conteggio all’indietro •Nella sequenza dei numeriNella sequenza dei numeri •Nella transcodifica dei codiciNella transcodifica dei codici arabo alfabetico scritto arabo alfabetico scritto alfabetico orale alfabetico orale
  • 72. Sassuolo - settembre 2006 Errori nella discalculia 2Errori nella discalculia 2 Errori nel sistema del calcolo •Nel calcolo mentale •Nell’interpretazione del segno 45- 12= 57 15x 7 = 45 •Nella procedura del calcolo 37 x 25 = 185 74 259 4385+ 7825= 11100 Manca il riporto
  • 73. Sassuolo - settembre 2006 Errori nella discalculia 3Errori nella discalculia 3 •Nell’incolonnamento Errori nel sistema del calcolo 325+ 412= 3662 •Nei fatti aritmetici Rottura dissociata fra sistema dei numeri e sistema del calcolo ed anche tra sub funzioni es. procedure e fatti aritmetici
  • 74. Sassuolo - settembre 2006 Marco 12 anni,6 mesi
  • 75. Sassuolo - settembre 2006
  • 76. Sassuolo - settembre 2006
  • 77. Sassuolo - settembre 2006 La diagnosiLa diagnosi e la riabilitazionee la riabilitazione
  • 78. Sassuolo - settembre 2006 •Una diagnosi certa viene effettuata alla fine della II elementare. Importante comunque mettere in atto prima misure che facilitino il percorso del bambino a rischio. •Le figure che fanno diagnosi sono il neuropsichiatra e/o lo psicologo e il logopedista. •Per la diagnosi deve essere applicato il protocollo diagnostico dell’ AID. •Richiedere alla fine della consultazione una relazione scritta dettagliata.
  • 79. Sassuolo - settembre 2006 I tre pilastri dell’intervento sulI tre pilastri dell’intervento sul bambino dislessicobambino dislessico Il benessere, la motivazione, la salute psicologica e la forza nel onvivere e nell’affrontare una situazione difficile, come è quella un disturbo dell’ apprendimento. I progressi nell’apprendimento, la possibilità di imparare, di oltivare i propri interessi culturali, di poter accedere all’informazione alle materie di studio. Il miglioramento della propria situazione di difficoltà concreta nella rittura, nella lettura, nel calcolo, per tentare di raggiungere il maggior vello di capacità e di autonomia possibile.
  • 80. Sassuolo - settembre 2006 Scuola e dislessiaScuola e dislessia Misure che facilitano il percorso scolastico del bambino dislessico: Diagnosi precoce Corretta informazione alle insegnanti ai genitori al bambino stesso Collaborazione scuola/ famiglia/ sanità Attuazione di misure dispensative e compensative
  • 81. Sassuolo - settembre 2006 Cosa è la rieducazione?? Aiutare un sistema a riappropriarsi di abilità già possedute, che aveva mostrato di esercitare in modo efficiente e automatico. In ambito evolutivo = promuovere l’acquisizione di abilità mai possedute o che ritardano la loro comparsa. Nel caso di ritardo o mancata comparsa di funzioni non ci sono lesioni cerebrali ma è una architettura cellulare cerebrale peculiare che porta a commettere errori. Il cervello non sa di commettere errori ma pensa di funzionare correttamente.
  • 82. Sassuolo - settembre 2006 Riabilitazione cosa fare??? Esistono fondamentalmente due tipi di intervento: 1. Lavorare per il miglioramento delle prestazioni ( presunta riorganizzazione delle funzioni o attivazione di funzioni vicarianti ) potenziamento dei micro-processi ( strategia bottom-up) 2. Operare sulle strategie impiegate dal soggetto per l’effettuazione di un compito. ( strategie top- down)
  • 83. Sassuolo - settembre 2006 La riabilitazione della lettura deve agire su due parametri: •La correttezza •La velocità Per agire su questi parametri si può procedere attraverso due tipi di training: •Fonologico: si lavora sulla corrispondenza segno- suono. Questo intervento permette di divenire più accurati nella lettura di parole regolari e di non parole. •Globale: si lavora sull’identificazione di parole come tutto unico. In questo caso il bambino dovrebbe divenire più rapido e capace di leggere parole anche irregolari già incontrate.
  • 84. Sassuolo - settembre 2006 Lettura - il lettore scorretto -Lettura - il lettore scorretto - •Lavoro sulla tipologia degli errori ( errori di suono, di recupero dei di/ trigrammi ecc.). •Lavoro sugli errori di anticipazione ( lettura di liste di parole simili). •Giudizio di correttezza ( decisione ortografica).
  • 85. Sassuolo - settembre 2006 Lettura - il lettore lento-Lettura - il lettore lento- •Lettura tachistoscopica : di sillabe semplici e complesse, di/trigrammi, parole a complessità e lunghezza crescente. •Lettura di frasi e brani a presentazione al computer temporizzata. •Esercizi di anticipazione: - a base fonologica ( una parola che comincia con me……….). - a base lessicale ( un frutto ma……..) - a base sintattica ( il cane mangia l’……….) •Lettura ripetuta di liste di parole per stimolare la creazione del lessico ortografico. •Lettura di liste di parole semanticamente simili. ( per stimolare la previsione semantica).
  • 86. Sassuolo - settembre 2006 Il recupero degli errori di scritturaIl recupero degli errori di scrittura Il lavoro sugli errori fonologici: ( individuazione e intervento precoce x stadi). •Percezione e produzione del suono •Memorizzazione della rappresentazione grafemica •Associazione percezione/rappresentazione grafemica •Automatizzazione del processo Il lavoro sugli errori fonetici: (individuazione e intervento precoce x stadi) •Percezione / riconoscimento delle caratteristiche dei suoni •Memorizzazione delle regole di rappresentazione •Automatizzazione del processo.
  • 87. Sassuolo - settembre 2006 Il recupero degli errori di scritturaIl recupero degli errori di scrittura Lavoro sugli errori ortografici: Lavoro sulle rappresentazioni grafemiche complesse ( digrammi e trigrammi) •Memorizzazione del rapporto grafema/fonema facilitata graduale, mirata, intensiva. •Automatizzazione del processo Memorizzazione delle regole di rappresentazione della lingua italiana ( h, c/q, cie/ce) •Spiegazione delle regole e del modello •Uso di tabelle che favoriscono la memorizzazione
  • 88. Sassuolo - settembre 2006 Intervento sulla disgrafiaIntervento sulla disgrafia Intervento precoce: ( fase di apprendimento). •Indurre precocemente una presa corretta •Inserimento del corsivo alla fine del percorso di apprendimento delle rappresentazioni fonema/grafema. •Allenamento dell’atto grafico lento e graduale. •Uso di strategie •Scelta definitiva del carattere Intervento tardivo: ( dopo l’apprendimento) •Lavoro sugli errori di origine grafica •Uso dello stampato maiuscolo •Uso della tastiera
  • 89. Sassuolo - settembre 2006 Quattro modi per intervenireQuattro modi per intervenire sulla discalculia evolutivasulla discalculia evolutiva •Intervento precoce con i bambini con difficoltà di letto scrittura. •Intervento globale sulle difficoltà di processamento numerico e del calcolo. •Training sulle abilità di transcodifica numerica •Training sulle componenti specifiche dei numeri e del calcolo e sugli strumenti compensativi.
  • 90. Sassuolo - settembre 2006 Training sulle abilità diTraining sulle abilità di transcodifica numericatranscodifica numerica Le abilità di transcodifica vanno riabilitate per prime, perché il bambino non può lavorare sui numeri se non è in grado di leggerli e scriverli. •Esercizi di conteggio in avanti e indietro per 1, 5 10 •Esercizi di riconoscimento di numeri •Esercizi di scrittura assistita sui numeri ( es. con griglie) •Lettura di numeri ( anche con aiuti) •Ordinamento di numeri •Esercizi sulla linea dei numeri •Esercizi di transcodifica ( codice scritto- codice arabo ecc.)
  • 91. Sassuolo - settembre 2006 Identificazione della struttura sintattica del numero 500807 dettato di 587 •Griglia con disposizione dei miscellanei dettato di 24837. 73842 m c Esempi di attivitàEsempi di attività
  • 92. Sassuolo - settembre 2006 La riabilitazione del sistemaLa riabilitazione del sistema del calcolodel calcolo •Strategie per l’acquisizione dei fatti aritmetici Reiterazione della tabellina; costruzioni di associazioni linguistiche e/o visive; riduzione del numero degli items da memorizzare da 72 a 36 insegnando subito 3x2=2x3. Insegnamento solo di alcuni fatti con funzione di pivot es. 6x8 = 5x8 (che il bambino ha memorizzato) + 8 = 48 •Strategie per l’acquisizione del calcolo mentale Insegnamento esplicito di strategie di scomposizione e ricomposizione dei numeri es. 7 + 9 = (7 +10-1) •Strategie per l’acquisizione dei calcoli scritti Uso di matrici, indicatori visivi ecc.
  • 93. Sassuolo - settembre 2006 + = 3 4 1 5 9 0 4 + = 3 4 8 9 3 1 2 1 1 - = 4 7 1 8 1 92 2 3 x 1 2 = 64 32 672
  • 94. Sassuolo - settembre 2006 Le misure compensativeLe misure compensative •Uso di strumenti che permettono di compensare la debolezza funzionale del disturbo •Diminuiscono il carico delle difficoltà a svolgere parti automatiche delle procedure, permettendo in questo modo al bambino di liberare l’attenzione per compiti cognitivi più complessi. •Sono considerate come una sorta di protesi •Non hanno alcun effetto sul contenuto cognitivo, ma permettono di svolgere attività ripetitive con precisione e velocità maggiore dell’uomo.
  • 95. Sassuolo - settembre 2006 Limiti delle misure compensativeLimiti delle misure compensative Non sono disponibili per ogni tipo di attività Non modificano alcune caratteristiche tipiche dei DSA es. la lentezza operativa
  • 96. Sassuolo - settembre 2006 Elenco dei principali strumentiElenco dei principali strumenti compensativicompensativi •Video scrittura •Audioregistratore •Libro parlato •Scanner di varia natura •Enciclopedia informatica multimediale •Sintesi vocale •Calcolatrice •Tavola pitagorica ecc.
  • 97. Sassuolo - settembre 2006 Le misure dispensativeLe misure dispensative •Prove orali al posto di scritte •Prove più corte o tempo maggiore •Minor quantità di lavoro a casa •Dispensa da alcune prestazioni es. lettura a voce alta, scrittura veloce sotto dettatura, lettura di consegne, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline. •Dispensa dallo studio di lingue straniere e lingue morte ( almeno in forma scritta).
  • 98. Sassuolo - settembre 2006 Quali aiuti per le difficoltàQuali aiuti per le difficoltà di lettura?di lettura?
  • 99. Sassuolo - settembre 2006 Bassa tecnologia:Bassa tecnologia: •Utilizzare il segna riga •Cambiare la grandezza del carattere •Cambiare la spaziatura •Cambiare il colore
  • 100. Sassuolo - settembre 2006 Audioregistratore con cuffiaAudioregistratore con cuffia ( media tecnologia)( media tecnologia) Consente: di ascoltare brevi testi per l’esecuzione di compiti in classe ( ad esempio il testo dei problemi). In questo modo il soggetto dislessico può riesaminare il testo di un problema tante volte quanto ritiene necessario esattamente alla stregua di un buon lettore che rilegge il problema tutte le volte che vuole. Richiede: capacità di usare i tasti di un audioregistratore per mandare indietro il nastro o ascoltare il brano richiesto.
  • 101. Sassuolo - settembre 2006 Libro parlatoLibro parlato ( alta tecnologia)( alta tecnologia) Consente: di ridurre al minimo lo sforzo di lettura e di poter sfruttare prevalentemente l’ascolto per studiare e acquisire informazioni. Viene attuato attraverso la registrazione su disco dei libri di studio affidandosi ad una organizzazione che realizza il trasferimento dalla carta al supporto uditivo. Richiede: capacità di usare l’audioregistratore.
  • 102. Sassuolo - settembre 2006 Enciclopedia informaticaEnciclopedia informatica multimediale in CD-ROMmultimediale in CD-ROM Consente: di supportare lo studio delle materie scolastiche attraverso l’ascolto di brani registrati su disco, la visione di video e di documentari su argomenti specifici. Richiede: padronanza del computer, in particolare del mouse e conoscenza dei modelli di ricerca informatica.
  • 103. Sassuolo - settembre 2006 Scanner di varia naturaScanner di varia natura ( alta tecnologia)( alta tecnologia) Consente: di trasferire su video righe o pagine di libro o di giornale e successivamente di ascoltarle in voce. Richiede: competenza specifica nell’uso degli strumenti informatici.
  • 104. Sassuolo - settembre 2006 Quali aiuti per le difficoltàQuali aiuti per le difficoltà di scrittura?di scrittura?
  • 105. Sassuolo - settembre 2006 Bassa tecnologia:Bassa tecnologia: •Carta copiativa •Accettare uso dello stampato •Adattare il foglio con righe o quadretti o spaziatura particolare. Media tecnologia:Media tecnologia: •Registratore al posto degli appunti
  • 106. Sassuolo - settembre 2006 -controllo ortografico: consente di identificare le parole che non sono scritte in forma ortografica corretta -predittore ortografico : prevede a seconda delle prime lettere digitate la parola che il soggetto sta per scrivere sulla base del lessico di ciascun soggetto e della frequenza di utilizzo di quella singola parolaConsente: di economizzare lo sforzo per scrivere testi rende disponibili le lettere; allena le competenze ortografiche attraverso l’impegno di processi di decisione lessicale (correttore ortografico); permette testi puliti e più controllabili. Richiede: conoscenza della tastiera, capacità di digitazione, capacità anche limitata di analizzare le componenti fonologiche delle parole e conoscenza dei loro corrispettivi grafici. Videoscrittura con i suoi supporti:Videoscrittura con i suoi supporti: ( alta tecnologia)( alta tecnologia)
  • 107. Sassuolo - settembre 2006 Sintesi vocaleSintesi vocale ( alta tecnologia)( alta tecnologia) Consente: di trasformare il parlato continuo in video scrittura attraverso l’uso di un microfono che riconosce la voce di ciascun individuo. In pratica consente di evitare l’uso della tastiera nella scrittura diretta. Richiede: buona capacità di costruire enunciati ben formati e di controllare adeguatamente la loro realizzazione scritta.
  • 108. Sassuolo - settembre 2006 Quali aiuti per le difficoltàQuali aiuti per le difficoltà nella matematica?nella matematica?
  • 109. Sassuolo - settembre 2006 Tavola pitagoricaTavola pitagorica ( bassa tecnologia)( bassa tecnologia) Consente: di recuperare il risultato delle moltiplicazioni fra numeri a cifra singola evitando il recupero del fatto aritmetico. Introduce anche elementi di rappresentazione del compito che ne favorisce la elaborazione cognitiva e facilitano successive elaborazioni concettuali es. reversibilità 2x3 = 3x2 ; interdipendenza delle diverse sequenze di moltiplicazioni. Richiede: capacità di leggere correttamente i numeri a due cifre e di utilizzare una tavola a doppia entrata.
  • 110. Sassuolo - settembre 2006 •La linea dei numeri •Tavole sottrattive e additive •Tabelle con le formule •La linea delle misure •La linea dei pesi ecc. ( bassa tecnologia)( bassa tecnologia)
  • 111. Sassuolo - settembre 2006
  • 112. Sassuolo - settembre 2006
  • 113. Sassuolo - settembre 2006
  • 114. Sassuolo - settembre 2006
  • 115. Sassuolo - settembre 2006
  • 116. Sassuolo - settembre 2006 CalcolatriceCalcolatrice ( media tecnologia)( media tecnologia) Consente: di recuperare il risultato di qualsiasi calcolo Richiede: capacità di digitare i numeri in modo corretto, conoscenza dei segni delle operazioni, conoscenza di alcune regole operative delle operazioni ( rapporto tra sottraendo e minuendo o tra dividendo e divisore).
  • 117. Sassuolo - settembre 2006 Quali aiuti per le difficoltàQuali aiuti per le difficoltà nello studio?nello studio?
  • 118. Sassuolo - settembre 2006 Lo studioLo studio •E’ utile predisporre periodicamente percorsi sulle abilità di studio, sulle tecniche di prendere appunti, sulla preparazione di mappe concettuali, di schemi, sulle sottolineature. •E’ utile usare forme differenziate di apprendimento ( esperienze, esperimenti, filmati, CD interattivi, riflessioni di gruppo) per favorire la memorizzazione e il recupero dei contenuti, che non vengono in questo modo appresi solo attraverso materiale scritto). •Bisogna prevedere meno quantità di studio a casa per gli alunni dislessici e soprattutto è importante che quello che viene dato da studiare sia già stato affrontato e chiarito in classe in modo che la lettura non sia a prima vista
  • 119. Sassuolo - settembre 2006 Lo studioLo studio •E’ importante programmare le interrogazioni •Se è possibile evitare di dover memorizzare date o liste di nomi, stimolare il bambino a guardare su legende o griglie i dati mnemonici da ricordare e stimolare invece il ragionamento e la riflessione. •E’ utile il lavoro di gruppo con tutor coetanei che leggono e scrivono ( scelti se è possibile dal ragazzo in difficoltà).
  • 120. Sassuolo - settembre 2006
  • 121. Sassuolo - settembre 2006 La grammaticaLa grammatica •I ragazzi dislessici incontrano grande difficoltà a ricordare le classificazioni grammaticali in genere e tutto quanto riguarda la grammatica funzionale: i nomi dei complementi, la distinzione tra i predicati, ecc. • E’ importante quindi non abusare della grammatica ma selezionare gli aspetti più significativi e tralasciare gli altri. •Le lezioni di grammatica di gruppo su materiali che attivano conflitti cognitivi e che portano i ragazzi a riflettere sull’uso e le funzioni delle parole ( cloze, lettura con parole sottolineate di cui capire il senso) sono le più utili per gli alunni dislessici.
  • 122. Sassuolo - settembre 2006
  • 123. Sassuolo - settembre 2006
  • 124. Sassuolo - settembre 2006 Quali aiuti per le difficoltàQuali aiuti per le difficoltà nello studio delle linguenello studio delle lingue straniere?straniere?
  • 125. Sassuolo - settembre 2006 L’OPACITA’ VOCALICA DELLA LINGUA INGLESE u cut (tagliare) o come(venire) ou country (campagna) oo blood /ɛ/ Mary /i/ Village /o/ law /ɔ/ what /ǽ/ man IL FINLANDESE E’ TOTALMENTE TRASPARENTE /ʌ/ [a]
  • 126. Sassuolo - settembre 2006
  • 127. Sassuolo - settembre 2006
  • 128. Sassuolo - settembre 2006 La lingua stranieraLa lingua straniera •Non solo sono da concordare i suoni, con le lettere, ma occorre anche ricordare il significato delle parole per poter scegliere il modo corretto di scriverle. •Inoltre anche la struttura frasale è diversa da lingua a lingua e va memorizzata. Es. in inglese il verbo in fondo ecc. •Quindi alcuni bambini dislessici specie quelli che hanno avuto disturbi nell’area del linguaggio possono avere difficoltà anche nella comunicazione orale nella lingua straniera anche se in genere tali difficoltà sono comunque minori che nella lingua scritta.
  • 129. Sassuolo - settembre 2006 La lingua stranieraLa lingua straniera Aspetti della dislessia reputati maggiormente suscettibili di influire negativamente: 1. Debolezza dell’elaborazione fonologica 2. Limitazioni a livello della memoria di lavoro 3. Scarsa discriminazione uditiva 4. Tendenza alla confusione in campo sintattico 5. Scarsa capacità di percepire e mantenere una sequenza di tipo uditivo
  • 130. Sassuolo - settembre 2006 Giustizia in ambiente educativo non è dare a tutti la stessa cosa, ma dare ad ognuno ciò di cui ha bisogno ……..