Bosi la valutazione delle competenze linguistiche

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  • Da F. Gattullo, Alcuni concetti fondamentali della valutazione linguistica, in Piattaforma Poseidon

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  • 1. A cura di Luigi Bosi
  • 2. Valutazione e modelli educativi “Cambiando le teorie linguistiche, quelle pedagogiche e quelle psicolinguistiche cambiano anche i tipi di prove” A.Ciliberti, Manuale di glottodidattica, Firenze 1994,p.177. Modello trasmissivo centrato sul “sapere” del docente (fino agli anni ‘60) Modello trasmissivo centrato su conoscenze e abilità prestabilite e oggettivamente misurabili ( anni ‘70-’80) Modello costruttivo “multiculturale problematizzante” centrato sulla persona che apprende (dagli anni’90)
  • 3. Modello educativo trasmissivo centrato sul “sapere” del docente La valutazione coincide con l’attribuzione del voto, che tende ad essere Intuitiva : senza alcun criterio esplicito e stabile né per sé né per gli alunni Ipsativa: consiste nell’attribuire un voto in rapporto alle passate prestazioni dello stesso alunno (Effetto di alone( Halo effect) tendenza a lasciarsi guidare nel giudicare una persona da un'impressione generale Effetto Pigmalione, dal lat. Pygmalion, -onis, nome del mitico re di Cipro che ottenne da Afrodite la trasformazione in donna della statua da lui scolpita)
  • 4. Modello educativo trasmissivo centrato su obiettivi misurabili La valutazione coincide con la verifica oggettiva del raggiungimento di obiettivi direttamente osservabili e misurabili quantitativamente Ossessione valutativa : la pretesa di operazionalizzare e quindi verificare in modo quantitativo non solo gli obiettivi di tipo cognitivo ma anche quelli di tipo psico-affettivo e relazionale La padronanza linguistica (proficiency) è intesa come possesso di conoscenze grammaticali e lessicali, da valutare con prove di grammatica, lessico e traduzioni.
  • 5. Modello educativo costruttivo “multiculturale problematizzante” La valutazione è parte integrante del processo educativo finalizzato alla formazione delle competenze necessarie per risolvere problemi Valutazione multidimensionale e ipercomplessa perché non riguarda solo i risultati ma tutto il processo e tutti i fattori dell’istruzione, e coinvolge sia il piano cognitivo che quello psico-affettivo Concause: “teoria della complessità”, società liquida, padronanza linguistica come esito di competenze linguistico-comunicative > uso autentico della lingua
  • 6. Proficiency (padronanza linguistica) Fino agli anni ‘60 Dagli anni ‘70 conoscenze grammaticali competenze linguistico- conoscenze lessicali correttezza nello scritto didattica delle lingue come trasmissione- acquisizione di regole prove : esercizi su singoli contenuti grammaticali, temi, traduzioni comunicative interlingua errori come competenze intermedie l’apprendimento attraverso la comunicazione e l’uso autentico della lingua prove autentiche
  • 7. I molti ambiti della valutazione da F. Gattullo, Alcuni concetti fondamentali della valutazione, in Poseidon Valutazione del profitto vs. della padronanza Valutazione delle conoscenze vs. delle competenze attraverso le prestazioni Valutazione degli atteggiamenti (nei confronti della disciplina, del metodo, dell’argomento, dell’apprendimento) Valutazione degli stili di apprendimento Valutazione dell’organizzazione didattica e dei metodi Valutazione dei materiali
  • 8. I molti scopi della valutazione da F.Gattullo, Alcuni concetti fondamentali della valutazione, in Poseidon Raggruppamento/determinazione del livello di competenza Diagnosi (per stabilire percorsi individualizati) Determinazione del progresso di apprendimento (per il recupero e/o modificare la programmazione didattica Controllo del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento (per attribuire voti o giudizi) Selezione (per stabilire chi promuovere o respingere) Orientamento o prognosi
  • 9. Momenti della valutazione Si può semplificare ( a scopo didattico) il processo di valutazione in tre momenti. La valutazione può essere: diagnostica: identificare la situazione di partenza; formativa: assumere informazioni tempestive sull'efficacia del processo di apprendimento; sommativa: valutare globalmente il curricolo svolto e i risultati conseguiti.
  • 10. Le fasi della valutazione  decidiamo cosa valutare (obiettivo o livello di competenza)  selezioniamo alcuni elementi caratteristici o sgnificativi rispetto all’obiettivo;  costruiamo o individuiamo lo strumento di verifica;  decidiamo in quale modo lo proponiamo;  ricorriamo a determinate scale di misurazione per costruire un punteggio (somma di risposte corrette, correzioni con criteri, indicatori di livello), o creare giudizi di merito  raccogliamo le informazioni / i dati / le risposte;  interpretiamo i dati raccolti sulla base dei criteri scelti;  utilizziamo i risultati dell’interpretazione per prendere una decisione (che normalmente coincide anche con la restituzione dei risultati agli alunni ed eventualmente ai genitori, al consiglio di classe, ecc.).
  • 11. Requisiti delle prove di valutazione Validità = la prova misura proprio ciò che intende misurare Attendibilità = la prova misura con precisione ciò che si prefigge di misurare, cioè fornisce misure costanti e ripetibili indipendemente da chi misura, da quando si misura e da dove si misura  Praticabilità = la prova è adeguata alle condizioni di somministrazione (per es. nel caso di una prova di ascolto, quando il luogo permette una riproduzione chiara e comprensibile, ecc.)
  • 12. Complessita’ della valutazione “Ciò che veramente conta non può essere contato” W.I.Thompson, Ecologia e autonomia, Milano 1988, p. 51 Complessità delle competenze Distinzione fra finalità educative (area affettivo relazionale, valutazione dialogica) e obiettivi specifici di apprendimento (osservabili e verificabili, area cognitiva) Distinzione fra verifica e valutazione Obiettivi di competenze (non solo semplici conoscenze e abilità) Valutazione integrata fra punto di vista soggettivo (autovalutazione), punto di vista oggettivo e intersoggettivo
  • 13. Gli obiettivi di competenze secondo A. Colombo in Il curricolo e l’educazione linguistica, 2008, pp.16-17; e in Berlinguer ti ho voluto bene, 2002, p.59. devono essere: Obiettivi e non altro, realistici e verificabili Tali che “richiedano di compiere operazioni(manuali, verbali, mentali) utilizzando quel che si è appreso” Non la scomposizione di una competenza in comportamenti minimi osservabili , ma l’indicazione di prestazioni, o tipi di prove, che potrebbero fungere da indicatori dell’acquisizione di competenze complesse e non sempre analizzabili, sulla cui base definire standard e distinguere livelli di successo.
  • 14. Obiettivi di competenza: qualche esempio Conoscere una definizione di soggetto è una conoscenza; usarla per verificare se il soggetto sottinteso di un gerundio è uguale a quello del verbo reggente o è diverso è una competenza. La lettura tecnica (decodifica) di un testo a una certa velocità è un’abilità. Capire un testo è una competenza. Sapere che un testo ben formato deve avere certi requisiti è una conoscenza; saperlo scrivere è una competenza Calcolare percentuali è un’abilità: interpretare e confrontare percentuali è una competenza
  • 15. Le prove comunicative o autentiche Preparare prove o compiti realmente rappresentativi delle competenze da valutare Elaborare criteri di giudizio e di attribuzione dei voti chiaramente collegati a descrittori di livello Accordo intersoggettivo fra chi valuta la prova sui criteri di correzione Coinvolgimento degli alunni nella costruzione dello strumento di valutazione
  • 16. Varieta’degli strumenti di valutazione Per intercettare i diversi stili cognitivi degli alunni Per monitorare le diverse componenti del processo educativo Come strategia di apprendimento Per favorire l’autonomia di studio Usare sia strumenti oggettivi (test a S/M, Vero/falso, ecc.) che strumenti alternativi (diario di apprendimento, rubric, osservazioni, ecc.)
  • 17. Principali metodi di valutazione da E.Zecchi, Le rubric
  • 18. Metodi a selezione di risposta sono adatti, soprattutto, a verificare la padronanza dei livelli più bassi dell’apprendimento: conoscenza ed in parte comprensione di un determinato soggetto (quello che Ausubel (1968) definisce il“rote learning” (apprendimento meccanico) nulla o quasi ci dicono sui livelli più alti della scala tassonomica, cioè quelli dell’applicazione, dell’analisi, della sintesi e della valutazione (del “meaningful learning” apprendimento significativo e del “problem solving transfer” Mayer e Wittrock , 1996, p.47)
  • 19. Metodi a costruzione di risposta scomporre le prestazioni complesse degli studenti nei loro elementi importanti
  • 20. Caratteri di una buona rubric Deve individuare gli elementi importanti della prestazione in condivisione con gli alunni Ciascun elemento importante deve essere atomico I ratings (livelli di prestazione attesi) debbono essere distinti,comprensivi e descrittivi Deve essere uno strumento di comunicazione con gli studenti e con le famiglie Deve avere valenza orientante Deve fornire indicazioni articolate e non un voto stringato