Apprend lettoscr b_zprimaria280909

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Apprend lettoscr b_zprimaria280909

  1. 1. I DSA e l’apprendimento della letto-scrittura Un percorso di ricerca-azione in classe prima e seconda della scuola primaria Dott.ssa Monja Tait Laboratori di Ricerca Erickson «I bambini sono individui che ignorano di dover chiedere il permesso per apprendere …» «… essi possono sapere nonostante non ne abbiano ricevuta l’autorizzazione istituzionale» Emilia Ferreiro, 2003 2 Obiettivi didattici del percorso I Disturbi Specifici dell’Apprendimento: concetti fondamentali Ripresa teorica delle tappe fondamentali di sviluppo della competenza di letto-scrittura Opportunità di valutazione ed intervento didattico precoce nei primi due anni della scuola primaria Laboratori didattici per il recupero delle difficoltà di letto-scrittura 3 DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO: DIVERSE TIPOLOGIE Esistono modi diversi di “non- apprendere” che hanno cause e prognosi diverse PROBLEMI DI APPRENDIMENTO CHE DERIVANO DA: FATTORI AMBIENTALI Insufficiente qualità e quantità di input, ossia di stimoli culturali ed opportunità educative: “svantaggio socio-culturale” FATTORI EMOZIONALI Complessa fase psicologica tipica di questa età, traumi, scarsa motivazione, ecc. FATTORI INTRINSECI AL SISTEMA COGNITIVO 1. Difficoltà di apprendimento come SINTOMO all’interno di una situazione clinica complessa assumono caratteristiche diverse a seconda di quanto è estesa e dove è collocata la disfunzione del sistema cognitivo Se la diagnosi è precedente all’inizio del percorso scolastico il problema di apprendimento è prevedibile. Le difficoltà di apprendimento di questo tipo riguardano circa 1,8 - 2 % della popolazione scolastica (alunni certificati). Esempi: ritardo mentale, autismo, paralisi cerebrale infantile, epilessie (alcune forme), …
  2. 2. 2. Difficoltà di apprendimento come ENTITÀ NOSOLOGICA DISTINTA • emergono nel confronto scolastico • per motivi non clinicamente evidenti, cioè in soggetti apparentemente normali Dislessia disortografia, disgrafia Discalculia riguardano il 2-4% della popolazione scolastica (sia alla scuola primaria che secondaria I gr.) sono di natura endogena (base neurobiologica) Difficoltà generiche “disagio scolastico” “difficoltà scolastiche” riguardano circa il 15% della popolazione scolastica (frequenza maggiore alla scuola media) sono attribuibili a: -fattori ambientali -condizioni morbose non eclatanti DISTURBI SPECIFICI: DSA learning dysabilities DISTURBI ASPECIFICI learning difficulties L’APPRENDIMENTO SCOLASTICO NON È UN FENOMENO UNITARIO Volontari Consci Attentivi Alto dispendio di energie Flessibili Processi coinvolti Automatici Inconsci Pre-attentivi Basso consumo di energia Rigidi Decodifica del testo Scrittura sotto dettatura Esecuzione calcoli APPRENDIMENTO DI ABILITA’ Comprensione del testo Stesura di un testo coeso e coerente Comprensione di un problemaEsempi APPRENDIMENTO DI CONCETTI Le abilità sono definite strumentali per significare che sono le “porte di ingresso” per gli apprendimenti concettuali. In situazioni normali l’apprendimento di abilità e l’apprendimento di concetti procedono in modo integrato. In patologia si possono osservare due tipi di dissociazioni: l’apprendimento delle abilità è integro, mentre è compromesso l’apprendimento concettuale ritardo mentale l’apprendimento concettuale è integro, mentre è compromesso l’apprendimento di abilità DSA COSA SI INTENDE PER… (Vedi anche raccomandazioni della Consensus Conference promossa dall’Associazione Italiana Dislessia) DISGRAFIA e DISORTOGRAFIA Gli aspetti generalmente condivisi circa il Disturbo della Scrittura, riguardano la sua suddivisione in due componenti: una di natura linguistica (deficit nei processi di cifratura), una di natura motoria (deficit nei processi di realizzazione grafica). Anche nel caso della scrittura, è necessario somministrare prove standardizzate; in particolare: per la disortografia è condiviso il parametro di valutazione della correttezza, costituito dal numero di errori e dalla relativa distribuzione percentilare (al di sotto del 5° centile), per la disgrafia, i principali parametri di valutazione riguardano la fluenza (- 2 dev. stand) e l’analisi qualitativa delle caratteristiche del segno grafico. Il Disturbo di Scrittura può presentarsi in isolamento (raramente) o in associazione (più tipicamente) ad altri disturbi specifici. Al fine di descrivere questa possibile co-occorrenza di più disturbi, senza stabilire una gerarchia tra gli stessi, si propone di utilizzare la dicitura estesa “Disturbo Specifico di Apprendimento della Lettura e/o della Scrittura (grafia e/o ortografia) e/o del Calcolo”. DISGRAFIA La Disgrafia è un disturbo specifico dell’apprendimento che si manifesta come difficoltà a riprodurre sia i segni alfabetici che quelli numerici; essa riguarda quindi esclusivamente il grafismo e non le regole ortografiche e sintattiche, sebbene influisca negativamente anche su tali acquisizioni a causa della frequente impossibilità di rilettura e di autocorrezione. Può essere legata ad un quadro di disprassia, può essere secondaria ad una lateralizzazione incompleta, è caratterizzata dalla difficoltà a riprodurre segni alfabetici e numerici; riguarda comunque esclusivamente il grafismo. Ogni scrittura indecifrabile o, comunque, difficile da interpretare può essere definita disgrafia (importanza Impugnatura).
  3. 3. DISGRAFIA Come si manifesta? Emerge nel bambino quando la scrittura inizia la sua fase di personalizzazione, indicativamente (e solo genericamente) alla terza elementare. In genere il problema della scrittura disorganizzata viene sollevato dagli insegnanti elementari che lamentano la difficoltà di seguire il bambino nel suo disordine. Nelle due classi precedenti lo sforzo e il disordine sono in genere determinati dalla fatica dell'apprendimento, in terza elementare il gesto è abbastanza automatizzato da lasciar spazio alla spontaneità e, di conseguenza, all'evidenziazione della difficoltà. Alcune caratteristiche della difficoltà relativa alla riproduzione dei grafemi sono: Posizione del corpo inadeguata; Prensione scorretta dello strumento grafico; Disimpegno della mano vicariante; Scarsa capacità di utilizzo dello spazio a disposizione (non rispetto dei margini del foglio, spazi irregolari tra i grafemi e le parole, difficoltà nel seguire il rigo); Non adeguata regolazione della pressione della mano sul foglio; Frequenti inversioni della direzionalità del gesto grafico; Difficoltà nella riproduzione grafica di figure geometriche e livello di sviluppo del disegno inadeguato all’età; Difficoltà nella copia di parole e frasi dalla lavagna; Scarso rispetto delle dimensioni delle lettere; Legatura inadeguata tra le lettere; Alterazione del ritmo di scrittura (scarsa armonia del gesto e frequenti interruzioni). Alcuni criteri per riconoscere una scrittura di tipo disgrafico attraverso un protocollo di osservazione: velocità di scrittura; pressione (debole; eccessiva) esercitata sul foglio; discontinuità nel gesto (presenza di interruzioni); ritoccatura del segno già tracciato; direzionalità della scrittura; andamento del tracciato: scrittura in senso orario anziché antiorario, occupazione dello spazio nel foglio; inesatta legatura dei segni; distanza tra le parole. Un esempio di scrittura disgrafica oltre che disortografica: tratto da Biancardi A. e Milani G. (1999), Quando un bambino non sa leggere, Milano, Rizzoli. DISORTOGRAFIA La Disortografia Evolutiva è un Disturbo Specifico dell'Apprendimento della scrittura che crea difficoltà nel tradurre correttamente in simboli grafici i suoni che compongono le parole. Mentre la disgrafia compromette la forma del messaggio scritto e rende quasi impossibile l’interpretazione dei segni, ma è un problema solo di forma. Nel caso della scrittura disortografica, invece, gli errori interferiscono con il contenuto e sarebbero comunque visibili anche se scritti al computer. DISORTOGRAFIA Come si manifesta? Il bambino con Disortografia Evolutiva presenta un numero di errori nella scrittura maggiore di quanto previsto in base alla sua età, intelligenza e livello di istruzione. Il bambino che presenta Disortografia Evolutiva commette numerosi errori nella scrittura delle parole, delle frasi, del periodo.
  4. 4. Nella scrittura di parole ritroviamo: elisioni, sostituzioni, inversioni, assenza di doppie; Nella frase e nel periodo ritroviamo: alterazioni della struttura sintattica, cattivo uso dei funzionali, dei tempi e dei modi dei verbi, elisione di parole, disordine temporale nella descrizione degli eventi. Il bambino, a volte, non separa le parole ed usa in maniera errata la punteggiatura. La classificazione degli errori di scrittura prevede la seguente distinzione: Errori Fonologici Sono gli errori in cui non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi. Scambio di grafemi (brina per prima, folpe per volpe) Omissione e aggiunta di lettere e di sillabe (taolo per tavolo, tavolovo per tavolo) Inversioni (li per il, bamlabo per bambola) Grafema inesatto (pese per pesce, agi per aghi) Errori Non Fonologici Sono gli errori nella rappresentazione ortografica (visiva) delle parole senza commettere errori nel rapporto tra fonemi e grafemi (errori fonologici). Separazioni illegali (par lo per parlo, in sieme per insieme, l'avato per lavato) Fusioni illegali (nonevero per non è vero, lacqua per l'acqua, ilcane per il cane) Scambio grafema omofono (squola per scuola, qucina per cucina) Errori Altri Categoria di errori non riconducibili alla fonologia o alle regole. Omissione e aggiunta di accenti (perche per perché) Omissione e aggiunta di doppia (pala per palla) Un esempio di scrittura disortografica, ma non disgrafica: tratto da Biancardi A. e Milani G. (1999), Quando un bambino non sa leggere, Milano, Rizzoli. DISCALCULIA La più recente letteratura sul Disturbo del Calcolo distingue nella Discalculia profili connotati da debolezza: nella strutturazione cognitiva delle componenti di cognizione numerica (cioè intelligenza numerica basale: subitizing, meccanismi di quantificazione, comparazione, seriazione, strategie di calcolo a mente), altri profili che coinvolgono procedure esecutive (lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri) ed il calcolo (recupero dei fatti numerici e algoritmi del calcolo scritto). Vi è anche un generale accordo sull’escludere dalla diagnosi le difficoltà di soluzione dei problemi matematici. Anche per il Disturbo Specifico del Calcolo, come per quelli della lettura e della scrittura, vi è un generale accordo sulla necessità di somministrare prove standardizzate che forniscano parametri per valutare la correttezza e la rapidità, e di applicare il criterio di –2ds dai valori medi attesi per l’età e/o classe frequentata nelle prove specifiche.
  5. 5. Per la valutazione delle competenze di cognizione numerica si raccomanda di tenere conto soprattutto del parametro rapidità. Per l’analisi dei disturbi della cognizione numerica si raccomanda l’individuazione precoce di soggetti a rischio tramite l’analisi di eventuali ritardi nella acquisizione di abilità inerenti alle componenti di intelligenza numerica (possibile già in età prescolare). Per l’analisi dei disturbi delle procedure esecutive e di calcolo si concorda con la prassi comune di definire l’età minima per porre la diagnosi non prima della fine del 3° anno della scuola primaria, soprattutto per evitare l’individuazione di molti falsi positivi. Anche il Disturbo del Calcolo può presentarsi in isolamento o in associazione (più tipicamente) ad altri disturbi specifici. In questo esempio vengono invertiti gli elementi della sottrazione (minuendo e sottraendo): In questo esempio viene eseguito il calcolo dell’addizione partendo da sinistra: L’addizione è corretta, ma l’impressione è di una difficoltà nell’incolonnamento e nella scrittura sia dei numeri che delle cifre: Difficoltà nel ricordare la procedura corretta per eseguire la moltiplicazione: Esempi tratti da Biancardi A. e Milani G. (1999), Quando un bambino non sa leggere, Milano, Rizzoli. La Dislessia Evolutiva (definizione della International Dyslexia Association, 2003) La Dislessia Evolutiva è una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà di effettuare una lettura accurata e/o fluente e da abilità scadenti nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà tipicamente derivano da un deficit nella componente fonologica del linguaggio che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura che può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza generale. La DE è un disturbo di automatizzazione delle procedure di transcodifica dei segni scritti in corrispondenti fonologici che si manifesta nel momento in cui il bambino comincia a imparare a leggere e a scrivere. Il problema è già presente anche in precedenza, ma non appare fino a quando non viene richiesto un certo tipo di abilità. La dislessia non è causata da deficit di intelligenza né da problemi ambientali o psicologici o da deficit sensoriali o neurologici, e si manifesta nonostante abbia avuto normali opportunità scolastiche.
  6. 6. Il bambino dislessico può leggere e scrivere, ma riesce a farlo solo impegnando al massimo le sue capacità e le sue energie, poiché non può farlo in maniera automatica. La difficoltà di lettura può essere più o meno grave e spesso si accompagna a problemi nella scrittura e nel calcolo. I bambini dislessici sono bambini intelligenti, vivaci e creativi. Il bambino che presenta un disturbo specifico dell’apprendimento compie spesso alcuni errori caratteristici nella lettura e nella scrittura, come ad esempio inversione di lettere e numeri (21- 12), sostituzione di lettere (m/n, v/f, b/d). A volte non riesce ad imparare le tabelline e alcune informazioni in sequenza (lettere dell’alfabeto, giorni della settimana, …) o presenta difficoltà nei rapporti spaziali e temporali. Spesso il bambino dislessico appare disorganizzato nelle sue attività sia a casa che a scuola, può perdere fiducia in se stesso e provare un senso di frustrazione e sofferenza. Il Disturbo Specifico di Apprendimento della Letto-Scrittura Alla fine del primo anno scolastico, in quasi ogni classe, almeno 1 bambino non avrà imparato a leggere e a scrivere. Questo bambino non ha avuto un “cattivo” insegnamento, né genitori disattenti; non ha alcun deficit intellettivo, né sensoriale, e il suo comportamento, per ora, è sufficientemente adattato alle richieste scolastiche. Questo bambino ha un Disturbo Specifico di Apprendimento. Queste sono le cifre che emergono dagli studi epidemiologici più rigorosi, 3,5:100 (circa un bambino ogni 30). La Dislessia Evolutiva Come si manifesta – Le prime fasi (inizio elementare) Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del codice alfabetico e nella applicazione delle “mappature” Grafema-Fonema e viceversa. Controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi fonemica con errori che alterano in modo grossolano la struttura fonologica delle parole lette o scritte. Accesso Lessicale limitato o assente anche quando le parole sono lette correttamente. Capacità di lettura come riconoscimento di un numero limitato di parole note. Caratteristiche dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) Si manifestano in soggetti in età evolutiva, normodotati Hanno una base neurobiologica Vi è un’elevata familiarità Possibile DSL alla Scuola dell’Infanzia Accompagnano il soggetto nel corso dello sviluppo (“si migliora ma non si guarisce”) Possono essere associate a manifestazioni psicologiche e relazioni disturbate, così come a disturbi dell’attenzione e iperattività. 35 Fasi o stadi di acquisizione della Lettura e della Scrittura Imparare a leggere significa… Capire che la scrittura non rappresenta le “cose”, ma “le parole” che si riferiscono alle cose (attorno ai 4 anni). Acquisire strategie di transcodifica, cioè di trasformazione dei suoni in segni grafici (per i bambini di lingua italiana entro i primi due anni della scolarizzazione).
  7. 7. I bambini lavorano “cognitivamente” Dalla più tenera età, nei contesti più svariati, utilizzando informazioni di diversa provenienza … … i bambini cominciano il proprio apprendimento del sistema di scrittura. 37 La scrittura fa parte del paesaggio urbano e la vita urbana sollecita continuamente l’uso della lettura. I bambini ottengono informazioni sulla letto- scrittura: dai libri, nei contesti in cui appaiono (biblioteca, edicola, cartelli stradali, contenitori, ecc.); dalle letture a loro rivolte (racconti); dalla partecipazione a momenti sociali nei quali sono implicate la lettura e la scrittura (consultare il giornale per conoscere l’orario degli spettacoli o l’agenda per telefonare a qualcuno, ecc.). 38 In tutte queste situazioni il proposito degli adulti non è quello di informare il bambino. Il bambino però, anche se si limita a osservare, compie un’importante attività cognitiva. Comprende sempre più l’importanza della scrittura per la società; …molto prima dei 6 anni… Antecedenti cognitivi delle abilità scolastiche LA COMPETENZA METAFONOLOGICA (sintesi e analisi dei fonemi) è correlata all’apprendimento strumentale della lettura e della scrittura. LA COMPRENSIONE DEL RACCONTO E LA COMPETENZA NARRATIVA sono correlate alla capacità di usare il linguaggio a fini cognitivi e all’uso funzionale della lettura e della scrittura. LA COMPETENZA LESSICALE E SEMANTICA è correlata alla ricchezza dell’espressione. 40 Metafonologia (o consapevolezza fonologica) «È la capacità di percepire e riconoscere i suoni per via uditiva, i fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato operando adeguate trasformazioni con gli stessi». Bortolini, 1995 41 Questi disturbi sono spesso preceduti da un ritardo nell’acquisizione del linguaggio verbale, ma possono anche presentarsi in soggetti che fino all’ingresso a scuola non hanno evidenziato alcun genere di problema. 42
  8. 8. Parliamo quindi di: CASI NON PREVEDIBILI CASI PREVEDIBILI, in quanto evidenziabili da “indici di rischio” Tra gli indici di rischio riscontriamo : Familiarità per disturbo dell’apprendimento Ritardo nell’acquisizione del linguaggio (DSL) e nella metafonologia Problematiche uditive di grado medio-lieve Prematurità Difficoltà attentive (ADHD…) 43 “I bambini con pregresso disturbo specifico del linguaggio trattato e risolto che affrontano l’ingresso alla scuola elementare, hanno il 70% di possibilità di presentare una qualche difficoltà nell’apprendimento. I bambini che entrano a scuola con un disturbo specifico del linguaggio in atto, avranno il 99% delle possibilità di avere una qualche difficoltà di apprendimento”. Ogni indice di rischio si manifesta prevalentemente in difficoltà specifiche prevedibili: pregresso DSL vs abilità narrative, scrittura, abilità lessicali e velocità di lettura. prematurità vs memoria, attenzione e abilità di calcolo. 44 Ferreiro e Teberosky (’80) Secondo una ricerca effettuata da queste ricercatrici l’apprendimento della letto-scrittura procede secondo tappe fisse collegate l’una all’altra . 1. Fase degli scarabocchi Il bambino scrive in modo non convenzionale, cioè non legato alle lettere, scrivendo ghirigori che simulano la scrittura corsiva senza alcun nesso né con il suono né con la parola che si crede di scrivere. 2. Preconvenzionale Il bambino inizia ad usare le lettere dell’alfabeto in modo casuale. In genere sono poche lettere, alternate, in numero superiore o uguale a tre o, se le conosce, utilizza le lettere del proprio nome ricombinate. In questa fase la tendenza è quella di utilizzare più lettere per un oggetto grande, poche per un oggetto piccolo senza alcun legame con la lunghezza della parola ma con il significato: es. TRENO/COCINELLA. 3. Sillabica preconvenzionale In questo stadio ad ogni sillaba corrisponde una lettera che però non ha corrispondenza reale con il suono della parola; in questa fase l’ipotesi del bambino è che ad ogni suono corrisponda una lettera. Es. le lettere AIC o IME potrebbero voler dire CAMINO. 4. Sillabica convenzionale Per ogni sillaba viene utilizzata una lettera che ha legami con la sillaba reale es. CMN o AIN o CIN per CAMINO 5. Sillabica alfabetica Durante tale fase è presente l’utilizzo di un numero di lettere maggiore di una per sillaba per cui alla parola CAMINO potrebbe corrispondere CAMN o CMINO o AINO o CAMNO 6. Alfabetica convenzionale A questo punto le parole vengono scritte per intero e l’abilità di scrittura può considerarsi raggiunta e si può affermare che il bambino sappia segmentare la parola in fonemi e scrivere tutte le lettere. Nella scrittura, in questo stadio, ci saranno ancora degli errori poiché attraverso l’istruzione si dovrà ancora affrontare il lavoro relativo all’ortografizzazione. Imparare a segmentare la parola in fonemi è un grande traguardo per un bambino. Pensiamo che il linguaggio si apprende attraverso unità sillabiche percepibili e non con i fonemi, che per parlare non sono utilizzati singolarmente. Invece per la scrittura diventa importante la segmentazione e l’analisi subsillabica.
  9. 9. Rappresenta la prima tappa del processo di apprendimento e consiste nello sviluppo di un vocabolario visivo che comprende un ristretto numero di parole. Questa fase permette il riconoscimento della parola sulla base delle sue caratteristiche grafiche. Fase logografica Il bambino riconosce le parole nella loro forma globale in base ad alcuni indizi formali Es. alcune scritte pubblicitarie, alcune etichette di prodotti commerciali, il proprio nome scritto in stampato maiuscolo, ecc. Spesso anche bambini molto piccoli sono in grado di riconoscere e dire cosa indicano alcune etichette. Fase alfabetica Dopo i primi mesi di scolarizzazione il bambino impara (o scopre) che esiste una relazione sistematica, indipendente dal significato, tra la forma verbale e la forma scritta delle parole. Impara anche che questa relazione è mediata da un codice (l'alfabeto), e gradualmente arriva ad acquisire le tabelle dei valori di conversione dei simboli di un codice nell'altro. A questo punto il bambino inizia a costruire lentamente il meccanismo di codifica fonologica dei suoni del linguaggio. Applicando le regole di conversione grafema-fonema il bambino può leggere qualunque parola, ed anche non-parole. Il bambino impara a segmentare correttamente la parola (m-a-n-o) e ad associare a ciascun suono (fonema) la lettera corrispondente (grafema). Pertanto in questa fase la lettura della parola avviene sulla base di un’attribuzione di corrispondenza sequenziale tra grafema e fonema. DETTATO DI 16 PAROLE (valutazione della fase alfabetica) Questa prova, ideata da Giacomo Stella, è risultata essere un importante indice del livello raggiunto dal bambino all’interno della fase alfabetica: 1. BISILLABE PIANE 2. TRISILLABE PIANE 3. BISILLABE COMPLESSE 4. TRISILLABE COMPLESSE La valutazione si basa sui 2 parametri: lunghezza (memoria verbale) complessità (nessi consonantici)
  10. 10. 1. TELA 2. PESO 3. LINO 4. FUMO 5. FESTA 6. BRANO 7. LUNGO 8. CORDA 9. PAVONE 10.FERITA 11.NUMERI 12.MEDUSA 13.PATENTE 14.SPAVENTO 15.VACANZA 16.PERSIANA 1. TELA 2. PESO 3. LINO 4. FUMO 5. FESTA 6. BRANO 7. LUNGO 8. CORDA 9. PAVONE 10.FERITA 11. NUMERI 12.MEDUSA 13.PATENTE 14.SPAVENTO 15.VACANZA 16.PERSIANA 1. BUCO 2. TANE 3. SEMI 4. LAGO 5. POSTA 6. CALDO 7. VOLPE 8. FRONTE 9. REGOLI 10.MULINO 11. BIDONE 12.FODERA 13.PROFUMO 14.CANTANTE 15.BIDONE 16.TENDINA STAMPATO MAIUSCOLO Carattere privilegiato per fissare le corrispondenze suono-segno, cioè grafema- fonema. Con questo carattere il bambino impara velocemente e senza confusione. Nel caso dei DSA in particolare è il carattere che facilita l’acquisizione del codice. CORSIVO Carattere privilegiato per favorire la velocità e fluidità di scrittura. Indispensabile: aver prima fissato le corrispondenze fonema- grafema. aver svolto esercizi di pre- scrittura (aste, cerchi, percorsi, direzionalità, ecc.) Fase ortografica Viene raggiunta intorno ai 7 anni e presuppone che sia stata acquisita e consolidata la capacità di segmentazione fonemica (analisi dei singoli suoni di una parola). Questa è una fase di perfezionamento e di economizzazione: le regole di trasformazione grafema-fonema si applicano a gruppi di lettere. In questo stadio il bambino impara che vi è una regolarità nel meccanismo di conversione grafema- fonema, e che la combinazione delle lettere segue regole ortografiche e sintattiche.
  11. 11. Impara anche che il valore di alcuni fonemi è sensibile al contesto, e può variare quindi in rapporto alla lettera che lo precede o lo segue (ad es., la lettera "c" nelle parole "cibo" e "casa "). Impara così a segmentare la stringa sulla base di unità più grandi della singola lettera, ad esempio estraendo come singole unità intere radici morfemiche. Comincia l'apprendimento della lettura sillabica e sublessicale, passaggio importante per l’evoluzione della correttezza e soprattutto della rapidità di lettura che permette quindi l'automatizzazione dell'abilità. 62 Alcuni esempi di laboratorio metafonologico 63 Riconoscimento della parte iniziale di parola Riconoscimento della parte finale (rime) 64 Riconoscimento del suono iniziale di parola 65 66
  12. 12. 67 Le casette 68 Caratteristiche dello Screening In generale, più una prova è difficile, maggiore è il numero dei soggetti che saranno identificati come “positivi” (Sensibilità) Tuttavia, una prova molto sensibile, rischia di identificare come positivi molti soggetti che non lo sono “Falsi Positivi”. Diminuendo la difficoltà della prova (e quindi la sua sensibilità), diminuisce il numero dei soggetti identificati come positivi. Questo consente di ridurre il rischio dei “Falsi Positivi” (Specificità), ma comporta il rischio opposto di non identificare alcuni soggetti che sono positivi (i cosiddetti Falsi Negativi). L’ideale sarebbe riuscire ad avere uno strumento Sensibile, ma anche Specifico, capace cioè di identificare tutti i “veri positivi”, escludendo però quelli che non lo sono (i “veri negativi”). I processi fonologici nella lettura e nella scrittura Non sono identici LETTURA: identificazione di un elemento lessicale partendo da una serie ordinata di unità grafemiche, dopo averle trasformate in unità fonemiche distinte (transcodifica e fusione fonemica). SCRITTURA: identificazione dei costituenti fonemici di una parola attraverso l’analisi della struttura fonologica e successiva trascrizione in codice ortografico (segmentazione fonemica e transcodifica). Screening nella cl. I Nelle classi prime della scuola primaria ha inizio il percorso di istruzione formale della letto-scrittura. Il migliore predittore dello sviluppo di queste abilità in questa fase dello sviluppo è costituito proprio da prove che valutano la lettura e la scrittura. Sono stati condotti numerosi studi con questo strumento (si veda per tutti il lavoro di Stella e Apolito, 2004). Inizialmente lo screening si basava sulla sola prova di scrittura (dettato di 16 parole), ma alcuni bambini possono non essere identificati da questa prova (Falsi Negativi).
  13. 13. Conclusioni Lavoro in piccoli gruppi (4-5 bambini) Frequenza di 2-3 volte settimanali Sessioni di durata di ca. 30 minuti Durata dell’intervento di 10-12 settimane Interventi attuati da personale specializzato In generale gli interventi hanno avuto un impatto positivo. Le caratteristiche più efficaci sembrano essere le seguenti: La maggior parte dei ricercatori e dei clinici concordano sul fatto che: “I problemi di lettura sono più difficili da recuperare che da prevenire”. Snow, Burns, Griffin, 1998 È nel contesto della prevenzione che l’identificazione precoce diventa un aspetto più critico. 74 Identificazione precoce = Intervento precoce (scolastico-domestico) = Prevenzione e riduzione dei potenziali problemi di letto-scrittura 75 Al termine del primo anno, in accordo con il referente scolastico, devono essere segnalati ai genitori i bambini che presentano una o più delle seguenti caratteristiche: a) difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o fonema-grafema; b) mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura; c) eccessiva lentezza nella lettura e scrittura; d) incapacità a produrre le lettere in stampato maiuscolo in modo riconoscibile. SEGNALAZIONE DEI BAMBINI “A RISCHIO” Consensus Conference I Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento Raccomandazioni per la pratica clinica definite con il metodo della Consensus Conference Montecatini Terme, 22-23 settembre 2006 Milano, 26 gennaio 2007 Consensus Conference promossa da Associazione Italiana Dislessia SOCIETÀ SCIENTIFICHE E ASSOCIAZIONI partecipanti alla sessione scientifica della Consensus Conference (Montecatini Terme): − Associazione italiana pediatri (ACP) − Associazione federativa nazionale ottici optometristi (AFNOO) − Associazione italiana ortottisti assistenti in oftalmologia (AIOrAO) − Associazione italiana per la ricerca e l'intervento nella psicopatologia dell'apprendimento (AIRIPA) − Associazione italiana tecnici audiometristi (AITA) − Associazione nazionale unitaria psicomotricisti italiani (ANUPI) − Federazione logopedisti italiani (FLI) − Società italiana di neuro-psichiatria dell'infanzia e dell'adolescenza (SINPIA) − Società scientifica logopedisti italiani (SSLI) Società Uditore: Società Italiana di Audiologia e Foniatria (SIAF)
  14. 14. SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSI Segni precoci Le difficoltà nelle competenze comunicativo-linguistiche, motorio-prassiche, uditive e visuospaziali in età prescolare sono possibili indicatori di rischio di DSA, soprattutto in presenza di una anamnesi familiare positiva. Tali difficoltà devono essere rilevate dal pediatra nel corso dei periodici bilanci di salute, direttamente o su segnalazione da parte dei genitori e/o degli insegnanti della scuola dell’infanzia e del primo anno della scuola primaria. Se persistenti nel tempo vanno segnalati ai servizi sanitari dell’età evolutiva per un approfondimento. SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSI Gli screening degli indicatori di rischio andrebbero condotti dagli insegnanti con la consulenza di professionisti della salute. Andrebbero intesi come ricerca-azione: professioni diverse accettano di affrontare un problema condividendo evidenze scientifiche e azioni e verificandone gli effetti nel tempo. Queste attività di screening richiedono dunque un’attività di formazione e di costruzione condivisa di strumenti con gli operatori sanitari al fine di mettere gli insegnanti in condizioni di riconoscere gli indicatori di rischio e di favorire in modo ottimale lo sviluppo delle competenze implicate nell’apprendimento della letto-scrittura e del calcolo. SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSI Gli screening andrebbero condotti all’inizio dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia con l’obiettivo di realizzare attività didattiche-pedagogiche mirate. Qualora, nonostante un’attività didattica mirata, alla fine dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia permangano significativi segnali di rischio è opportuna la segnalazione ai servizi sanitari per l’età evolutiva. Gli screening mirati alla rilevazioni di condizioni cliniche specifiche (ad esempio visive e uditive) vanno invece condotti dai professionisti del settore. SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSI All’inizio della scuola primaria, soprattutto in assenza di valutazioni precedenti o di passaggio di informazioni tra i due ordini di scuola, gli indicatori di rischio e gli screening assumono caratteristiche ed obiettivi sovrapponibili a quelli descritti per la scuola dell’infanzia. Nell’arco del primo anno della scuola primaria è opportunoche le insegnanti realizzino delle osservazioni sistematiche e periodiche delle competenze di lettura-scrittura con l’obiettivo di realizzare attività didattiche-pedagogiche mirate. SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSI Al termine del primo anno devono essere segnalati ai genitori i bambini che presentano una o più delle seguenti caratteristiche: a) difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o fonema-grafema; b) mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura; c) eccessiva lentezza nella lettura e scrittura; d) incapacità a produrre le lettere in stampato maiuscolo in modo riconoscibile. SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSI La segnalazione da parte degli insegnanti vede come primo interlocutore la famiglia per un successivo invio ai servizi sanitari per l’età evolutiva eventualmente mediato dal pediatra. E’ auspicabile che i servizi sanitari possano realizzare la valutazione in tempo per avviare gli interventi necessari durante il successivo anno scolastico, sebbene una diagnosi “criteriologica” (vedi Procedura diagnostica) di dislessia-disortografia non possa essere formulata prima della fine del secondo anno della scuola primaria
  15. 15. Grazie per l’attenzione e … a tutte voi buon lavoro! 85

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