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  • UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DELL'INSUBRIA FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA CORSO DI LAUREA IN EDUCAZIONE PROFESSIONALE EDUCARE ALLE EMOZIONI L'EDUCATORE PROFESSIONALE COME PROMOTORE E OPERATORE DELL'EDUCAZIONE AFFETTIVA Relatrice: Dott.ssa Daniela CAPITANUCCI Tesi di Laurea di: LAURA FERRO Matricola n° 704306 Anno Accademico 2008/2009
  • … dedicata a tutti i bambini che con il loro sorriso colorano il mondo e sanno rendere ogni cosa meravigliosa …
  • INDICE INTRODUZIONE ..........................................................................................................1 1- LE EMOZIONI ..........................................................................................................7 1.1 Definire l’emozione .................................................................................................8 1.2 Un ventaglio di interpretazioni ..............................................................................12 1.3 Principali apporti teorici ........................................................................................14 1.4 Classificare le emozioni.........................................................................................17 2- COME NASCONO LE EMOZIONI ......................................................................20 2.1 Due menti...............................................................................................................20 2.2 Evoluzione delle aree cerebrali implicate nell’ambito emotivo ............................21 2.3 L’Amigdala, sede delle passioni............................................................................23 2.4 Nella fusione fra psicoanalisi e biologia si indaga anche sull’Amigdala e sulle emozioni..............................................................................26 3- COMUNICARE LE EMOZIONI............................................................................30 3.1 Il legame fra emozione ed espressioni ..................................................................31 3.2 L’influenza culturale .............................................................................................33 3.3 L’espressività del corpo .........................................................................................36 3.4 La comunicazione come indicatore emotivo ........................................................38 4- INTELLIGENZA EMOTIVA – COMPETENZA EMOTIVA ............................44 4.1 Fornire una definizione..........................................................................................45 4.2 Sviluppo delle abilità emotive ..............................................................................47 5- L’EDUCAZIONE AFFETTIVA..............................................................................53 5.1 Perché interessarsi alle emozioni ..........................................................................54
  • 5.2 Alessitimia, una particolare condizione ................................................................59 5.3 Verso un’educazione affettiva ...............................................................................61 5.4 Portare a scuola le emozioni ..................................................................................65 6- LA FIGURA DELL’EDUCATORE PROFESSIONALE NELL’EDUCAZIONE AFFETTIVA......................................................................70 6.1 L’Educatore Professionale.....................................................................................71 6.2 Metodologie e strumenti a disposizione ................................................................75 6.3 Educatori a scuola col programma PATHS...........................................................87 7- ESPERIENZE PRATICHE: LABORATORI EDUCATIVI ............................92 7.1 Ipotesi di partenza..................................................................................................93 7.2 Destinatari dei laboratori........................................................................................94 7.3 Finalità e obiettivi ..................................................................................................95 7.4 Metodologie e strumenti utilizzati .........................................................................96 7.5 Descrizione e riflessioni.......................................................................................100 7.6 Verifiche e riflessioni...........................................................................................103 7.7 Conclusione..........................................................................................................114 CONCLUSIONI.......................................................................................................117 APPENDICE 1 .........................................................................................................123 APPENDICE 2 .........................................................................................................131 APPENDICE 3 .........................................................................................................161 BIBLIOGRAFIA......................................................................................................204 RINGRAZIAMENTI...............................................................................................207
  • 1 INTRODUZIONE L’oggetto di indagine della presente tesi trova origine nel mio interesse verso il campo emotivo; interesse che grazie agli stimoli sia teorici che pratici offertemi dal corso universitario affrontato, è cresciuto e si è rafforzato prendendo la forma di un quesito: “Che cosa si può fare perché le persone imparino a gestire meglio il loro vissuto interiore in modo da vivere più serenamente le proprie emozioni?”. Da questo interrogativo è partita la ricerca che mi ha condotta verso l’educazione affettiva, scoprendo le immense potenzialità che questa può avere se sfruttata da professionisti quali gli Educatori Professionali. L’obiettivo della presente tesi è quello di far riflettere i lettori sulla necessità di porre una maggiore attenzione al mondo delle emozioni, culturalmente sottovalutato, aprendo le porte della formazione anche all’educazione affettiva, indispensabile per un vero e completo sviluppo dell’individuo. L’educazione affettiva, infatti, permette alle persone di conoscere e di riconoscere le emozioni provate, consapevolezza che influisce sulla gestione del carico emotivo e su come esprimerlo al meglio, aiutandole a sentire, definire e usare le loro emozioni. Tali competenze emotive riverberano sulla consapevolezza della propria identità, sulla capacità di fiducia in se stessi, sulla competenza di gestire i propri desideri e bisogni. Al fine di rendere all’educazione affettiva il giusto riconoscimento in campo formativo e di favorirne la diffusione vengono individuati come “primo target” di riferimento educativo i bambini, la scuola come il più efficace luogo di sperimentazione dell’educazione affettiva e l’Educatore Professionale come operatore e promotore di questa pratica educativa. La fine della modernità che, come spiega il sociologo Bauman, costitutiva un mondo solido e ordinato ha portato all’affermazione dell’odierna realtà “liquida”. Essa, destrutturata e priva di riferimenti stabili, è generatrice di ansie e incertezze che hanno influenza su ogni livello di vita dell’uomo. Autori come Goleman, Kindlon e Thompson riportano interessanti esempi di questa odierna incompetenza affettiva, dimostrando come nel frastuono assordante di questa società veloce e frammentata riuscire a mantenere il contatto e la gestione del proprio vissuto emotivo non è, al contrario di
  • 2 quanto induce a pensare la cultura occidentale, né intuitivo né scontato. Bisogna essere educati a farlo: è necessario essere accompagnati nel conoscere le emozioni, perché si possa imparare a comunicarle, viverle e gestirle al meglio. L’Educatore professionale, grazie alle competenze multidisciplinari di cui dispone, potrà partecipare alla creazione di progetti educativi nell’ambito scolastico gestendo la formazione e i rapporti dei soggetti coinvolti, quali i bambini, il corpo docente e i soggetti significativi come ad esempio la famiglia; tutto questo mantenendo sempre una viva e costante relazione con la comunità. Questo operatore, trovando il necessario supporto sia nella letteratura scientifica che umanistica e mantenendo sempre con un forte riferimento agli episodi della quotidianità, può avvalersi degli strumenti messi a disposizione dalla psicologia e dalla pedagogia per affrontare la pianificazione e la progettazione di interventi educativi sull’affettività. Nello specifico la presente tesi compie un accurato percorso, partendo dai concetti fondamentali, per dotare il lettore degli strumenti necessari a cogliere le potenzialità formative dell’educazione affettiva. Nel primo capitolo vengono presi in esame i concetti necessari per fornire al lettore le basi per sostenere le letture successive. Si parte con l’affrontare il concetto di Emozione che, così sfuggente alla razionalità, viene considerato e indagato secondo più sfaccettature a partire dall’approccio utilizzato, infatti gli studiosi dei diversi filoni di ricerca psicologico, biologico, filosofico e sociologico, ne approfondiscono aspetti differenti. Le loro definizioni, tuttavia, condividono il voler mettere in luce la complessità del “fenomeno” Emozione, dovuta alle interazioni di molteplici fattori tra i quali quelli individuali, quelli sociali e quelli culturali. Viene inoltre presentata una rassegna delle principali teorie riguardanti l’interpretazione delle emozioni, visionando nel dettaglio, tra gli altri, il punto di vista evoluzionista, funzionalista, comportamentista e cognitivista. Viene infine messo in evidenza come le difficoltà trovate nel fornire una definizione all’emozione sono state riscontrate anche nell’esplicitazione degli elementi salienti per determinare una classificazione dell’oggetto di ricerca. Infatti il dibattito scientifico sulla classificazione delle emozioni, sul riconoscimento di emozioni primarie
  • 3 e sull’organizzazione di famiglie emozionali prosegue, ancora attualmente, fra i ricercatori. Il secondo capitolo offre una visione di carattere fisiologico riguardo l’oggetto di studio, spiegando come il nostro corpo venga coinvolto a livello neurofisiologico dall’azione emotiva e presentando le componenti cerebellari e i sistemi coinvolti nel processo emozionale. Partendo dalla visione offerta da Goleman di una mente divisa fra razionalità ed emozionalità, gli autori sono stati sollecitati ad indagare su quest’ultima componente constatandone attraverso una breve indicazione filogenetica l’antica esistenza anche a livello biologico, riuscendo anche a individuare le parti più antiche del cervello da cui è partita la sua evoluzione. Alla mente emozionale è stata inoltre riconosciuta una forte interazione con la parte razionale finalizzata alla produzione di una risposta agli stimoli ambientali - situazionali percepiti. Una particolare attenzione viene posta alla presentazione del Complesso Amigdaloideo, individuando in questo l’elemento di maggiore rilevanza per il processo emozionale e definendolo perciò “sede delle passioni.” Un autore particolarmente interessante citato in questo capitolo è Kandel il cui obiettivo è di fondere il sapere della biologia con quello psicologico per dare un fondamento oggettivistico alla psicoanalisi. L’importanza di questo autore rispetto all’educazione affettiva risiede nel suo studio delle funzioni svolte dall’amigdala e dall’ippocampo, analisi fondamentali per il concetto di “campo emotivo” e la comprensione del suo funzionamento. Nel terzo capitolo viene messo in evidenza come l’emozione non sia un fenomeno che si consuma soltanto all’interno della persona, ma sia anche esteriorizzazione del proprio vissuto emotivo e dunque un processo che coinvolge l’individuo mettendolo in comunicazione con gli altri. Partendo dallo stretto rapporto preso in esame dalla teoria evoluzionistica con Darwin fra emozione ed espressione, si giunge ad evidenziare la caratteristica di “fenomeno pubblico” dell’emozione. Inoltre prendendo in considerazione la presenza e la rilevanza dell’ascendente culturale che, attraverso le norme sociali e le regole di esibizione, definisce come esprimere, quando esprimere, come controllare/ regolare e come interpretare le proprie esperienze emotive. Nell’insieme delle modalità espressive che riguardano le componenti sia verbali,
  • 4 paraverbali che non verbali del canale comunicativo, l’elemento ritenuto di primo riconoscimento e di maggiore espressività è il volto. Esso diviene l’oggetto più scandagliato nei vari studi condotti poiché è ritenuto lo strumento di maggior comunicazione emotiva anche fra individui di diverse culture. Viene così messo in luce l’alto potenziale della comunicazione non verbale che non solo funge da sostegno e complemento del linguaggio verbale, ma è essa stessa il mezzo principale per esprimere e per comprendere le emozioni. Nel quarto capitolo vengono descritte le competenze emotive a partire dall’interessante affiancamento del Q.E. (Quoziente Emotivo) al già noto Q.I. (Quoziente Intellettivo), formulando e sostenendo la necessità dello sviluppo di entrambi per il raggiungimento di una buona e completa formazione dell’individuo. Lo stesso ambito scientifico sostiene la necessità di una maggiore attenzione all’Intelligenza e Competenza Emotiva, conferendo all’individuo in formazione gli strumenti e gli input necessari per il raggiungimento del benessere psicofisico. Va ricordato che lo sviluppo della Competenza Emotiva coinvolge l’individuo fin dalla sua infanzia, nella lenta acquisizione delle capacità di esprimere le emozioni provate, di ascoltare e riconoscere quelle altrui e di sostenere interazioni sviluppando strategie efficaci. Il quinto capitolo costituisce il fulcro dell’indagine sull’educazione emotiva. Attraverso la letteratura fornitaci dall’esperienza di diversi autori e mantenendo sempre un forte contatto con la odierna realtà, marcata da eventi che sono esempio di emotività mal gestita, si è giunti alla conclusione della necessità di un maggiore interessamento al campo emotivo. L’educazione affettiva viene presentata come elemento di sintesi degli argomenti emotivi e come migliore e necessaria soluzione alle carenze di gestione ed espressione emotiva. Esponendo il pensiero di diversi studiosi che hanno individuato nell’istituzione scolastica un ottimo mezzo per riconoscere all’educazione affettiva il ruolo di primo piano che le spetta nell’ambito educativo, si sostiene che applicando a livello curricolare l’educazione affettiva si potrebbe innanzitutto adempiere pienamente all’obiettivo di una completa formazione dell’individuo e successivamente modificare la concezione della nostra cultura occidentale che riserva alle emozioni un posto di secondo piano.
  • 5 Il sesto capitolo ha l’obiettivo di presentare l’educatore professionale descrivendo prima di tutto un quadro di riferimento descrittivo e normativo e giungendo a proporlo come un professionista di grande rilevanza nell’educazione affettiva. Egli nello svolgimento del suo compito educativo, oltre a far riferimento alla fondamentale componente di sensibilità rispetto alla sfera affettiva, dispone sia delle competenze multidisciplinari derivanti dalla sua formazione, sia delle metodologie e degli strumenti inerenti allo sviluppo e all’analisi delle competenze emotivo – affettive. Queste ultime risorse sono ideate da differenti discipline allo scopo di progettare interventi educativi all’interno di istituti scolastici e sono perciò volte alla promozione e all’inserimento dell’educazione affettiva nel curricolo scolastico. Infine nel presente capitolo viene esposto un particolare un programma di intervento e prevenzione relativo all’educazione affettiva, il PATHS, ideato per figure educative, da attuare nell’ambito scolastico. Il paragrafo riguardante il programma PATHS rappresenta una perfetta fusione tra l’educazione affettiva e l’interevento educativo dell’Educatore Professionale, costituendone inoltre un esempio realmente compiuto. Il settimo capitolo si distingue dai precedenti in quanto è costituito di una parte applicativa. Il presente capitolo raccoglie, infatti, l’analisi delle due esperienze condotte della laureanda sul campo, con la diretta sperimentazione in due laboratori sulle emozioni in differenti condizioni. Vengono qui riportati: la progettazione del laboratorio, la sperimentazione sul campo con una breve descrizione nelle due condizioni dell’esperienza e l’analisi dell’elaborato seguita dal confronto fra le sperimentazioni e dalle riflessioni finali. L’Appendice 1 contiene il questionario sulla consapevolezza emotiva ideato da Steiner e Perry nel 1999, che consente di distinguere i tre “profili tipo” della consapevolezza emotiva: bassa, media e alta. Le Appendici 2 e 3 sono allegati del settimo capitolo e raccolgono materiali e prodotti dell’esperienza pratica condotta in ambito scolastico. Nell’appendice 2 viene riportato quanto utilizzato nello “studio pilota ” effettuato presso il doposcuola della Scuola Primaria “Galileo Galilei” di Ispra: il modulo di
  • 6 avviso ai genitori, il modulo di consenso al trattamento dei dati fotografici e audio/video e infine il progetto effettuato, con buona parte del materiale utilizzato oltre alle fotografie del laboratorio educativo “Le giornate delle emozioni”. Nell’appendice 3 vengono riportate specifiche relative al laboratorio educativo “Le giornate delle emozioni”, effettuato presso la classe quinta della Scuola Primaria “San Benedetto” di Voltorre. Vengono qui raccolti: il modulo di avviso ai genitori, il modulo di consenso al trattamento dei dati fotografici e audio/video e il progetto effettuato, buona parte del materiale utilizzato oltre alle fotografie.
  • 7 CAPITOLO PRIMO LE EMOZIONI In realtà quasi non esiste un campo di fenomeni psichici più ostico allo studio che quello dei sentimenti. Se scorriamo la psicologia, dalla più antica alla più recente, da nessuna parte regnano tanta divergenza e tanto contrasto nelle prospettive e nella spiegazione come in quest’ambito. J.W. Nahlowsky. Das Gefühlsleben, 1862. In questo capitolo si darà conto delle definizioni più utilizzate del concetto emozione, si passeranno in rassegna le principali classificazioni, determinate dagli approcci presi in considerazione e si affronteranno i maggiori apporti teorici che hanno segnato questo campo d’indagine. ________________________________________________________ Attraverso le esperienze che quotidianamente si vivono, si percepiscono e si provano molte emozioni. Anche se l’esperienza è conoscenza, il vissuto non rende semplice una riflessione critica che cerchi di produrre un pensiero il più scientifico, chiaro e applicabile universalmente su questi soggetti un po’ sfuggenti alla riflessione critica. Trattare il tema dell’emozione nasconde molte insidie, già solo per quanto riguarda una prima definizione. Ponendosi in atteggiamento riflessivo, cercando di analizzare che cosa siano, quale ne sia l’origine e che cosa avvenga in noi con esse; si nota subito che nel formulare delle risposte si incontrano varie difficoltà. Come riuscire a staccarsi dalla personale esperienza emotiva interiore? Come descrive Gay (2002, pag. 6): «Quando si è in preda ad un’emozione, la si vive e basta: o meglio, è l’emozione stessa che vive in noi, che ci vive».
  • 8 Solo recentemente le scienze si sono interessate ad un approfondimento del campo emotivo, svelando la sua necessità per un buono e completo sviluppo dell’essere umano. Non si sono compiute infatti solo ricerche relative alle strutture o ai fenomeni di tipo emotivo, ma si è ricercata anche la componente di interazione tra lo sviluppo emotivo, cognitivo e sociale, riconoscendo oggi alle emozioni un preciso valore ed impatto su tutto il comportamento umano. Precedentemente a tali ricerche le emozioni venivano ritenute indipendenti dalle attività intellettive o almeno parallelamente legate, quindi la loro scarsa influenza che spesso veniva interpretata come elemento di disturbo negli studi, dettava il non interesse dei ricercatori. 1.1 DEFINIRE L’EMOZIONE Nel cercare di fornire una definizione il più completa ed universale possibile i vari ricercatori hanno incontrato molte difficoltà: ogni autore ed ogni corrente di pensiero apporta una propria visione, concedendo a questo fenomeno tante sfumature, tali da renderlo difficile da inquadrare. La complessità di questa manifestazione porta i ricercatori a scontrarsi con definizioni incomplete e l’impossibilità di un’esplicitazione universalistica, in quanto essendo un fenomeno sperimentabile di persona, nasconde sfumature di percezione differenti da essere umano ad essere umano, per non parlare poi dell’incidenza dell’appartenenza culturale dell’individuo. Partendo dall’etimologia del termine “Emozione” ritroviamo una radice latina nel verbo E-MOVÈRE (portare fuori, smuovere, scuotere; la particella “E” che significa “da”, aggiunge forza all’azione del vocabolo a cui è legata). Si nota come sia forte la componente del movimento e del cambiamento, emerge la tendenza all’agire costitutivo essenziale e visibile dell’emozione. Questi elementi sono stati individuati anche da Atkinson e Hilgard (2006, pag. 408) che definiscono brevemente l’emozione come: «un episodio complesso, a più componenti, che induce ad una prontezza ad agire». “L’Enciclopedia di Psicologia” a cura di Galimberti (1999, pag. 358) riporta alla voce “Emozione” tale definizione: «reazione affettiva intensa con insorgenza acuta e di breve durata determinata da uno stimolo ambientale. La sua comparsa provoca una modifica a livello somatico, vegetativo e psichico». Si tratta di un’intensa reazione affettiva proprio
  • 9 perché sono determinanti la brevità e la sua ampia portata. Per la complessità di tale fenomeno è anche definita “sindrome reattiva multidimensionale” come riporta Battacchi nel manuale di Psicologia delle emozioni a cura di D’Urso e Trentin (1990, pag. 73). Come suggerisce lo studioso Battacchi, la reazione emotiva provoca nel soggetto mutamenti a più livelli, rispetto alle condizioni dello stato di pre-evento emotivo. Nello specifico possiamo distinguere fra: - Risposte fisiologiche: riferendosi all’attivazione dei sistemi immunitario, endocrino e nervoso autonomo. A tale livello vengono prodotte risposte fisiologiche caratteristiche come alterazioni nella frequenza respiratoria e cardiaca o nella pressione sanguigna. - Risposte motorie ed espressive: mentre le prime riguardano la prontezza della persona all’azione che può essere di fuga (scappare, correre) al contrario di contrattacco (avanzare, colpire, mordere); nelle seconde vengono evidenziati gli aspetti fisici di espressione come la mimica facciale, le vocalizzazioni e i gesti. - Risposte tonico-posturali: si soffermano sullo stato del corpo nel suo complesso, cioè se quest’ultimo si trova in uno stato di tensione o di rilassamento. - Vissuto soggettivo: consideriamo qui l’esperienza personale che il soggetto percepisce e rielabora, in modo cosciente. Tale può essere analizzata rispetto l’intensionalità e gli aspetti attentivo, percettivo e mnestico: Intensionalità1 : l’esperienza emotiva che viviamo è tale in relazione a quel qualcosa che la ha provocata. È esperienza di qualcosa, anche se può accadere di provare emozione senza sapere consciamente di che cosa e perché (in tal caso ci troviamo davanti ad una intensionalità vuota, ma non assente). Attenzione: le emozioni influiscono positivamente o negativamente nel processo attentivo. 1 Il termine “ Intensionalità” viene utilizzato da Battacchi in luogo di «intenzionalità», seguendo il pensiero di Boden che lo riferisce al carattere, proprio delle azioni eseguite in vista di uno scopo. Ritroviamo il vocabolo nel testo: Psicologia delle Emozioni, alla pagina 74 (D’Urso e Trentin, ed. Mulino, Bologna, 1990).
  • 10 Percezione: gli oggetti-stimolo con le loro caratteristiche fisiognomiche o espressive, producono percezioni che suggeriscono uno stato emotivo (oggetti che appaiono invitanti o al contrario minacciosi oppure disgustosi). Recupero mnestico: la facilitazione o al contrario la difficoltà che le emozioni, legate al ricordo memorizzato, portano al processo di recupero di tale reminiscenza. Da non dimenticare che la presenza di tutte le componenti connesse fra loro da complessi rapporti di interdipendenza è indispensabile al realizzarsi del fenomeno “Emozione”, poiché nessuna componente singola è da sola, in grado di permettere di caratterizzare e distinguere un’emozione da un’altra. Per poter definire di che emozione si tratta dobbiamo sempre tenere conto di una serie di elementi vari come: il comportamento-risposta messo in atto, la mimica facciale, le sensazioni corporee, il sentimento provato, le valutazioni cognitive dello stimolo. È doveroso inoltre ricordare che ci sono vari modi per sentire l’emozione: diversi modi per essere tristi, per provare gioia o rabbia e tali modi sono legati alle condizioni psicofisiche del soggetto, alle influenze culturali di appartenenza-residenza, l’ambiente sociale e infine la situazione in cui è avvenuto lo stimolo. Il fenomeno “emozione” non è complesso solo per le varie componenti che lo caratterizzano, ma anche per il processo che lo determina dalla comparsa alla sua fine. Un’emozione intensa secondo Atkinson e Hilgard (2006, pag. 408), rifacendosi agli autori Frijda e Lazarus, consta tipicamente di sei fasi: - Il tutto inizia con la valutazione cognitiva (valutazione, compiuta dal soggetto, del significato personale delle circostanze) che sollecita una sequenza di risposte. - La seconda è l’esperienza soggettiva dell’emozione provata (lo stato affettivo o il tono sentimentale associato all’emozione). - Ne segue la tendenza al pensiero o all’azione (determinato dall’urgenza di dare una risposta allo stimolo ricevuto nella data situazione).
  • 11 - La quarta componente è relativa ai mutamenti determinati dalle reazioni corporee interne (specialmente quelle determinate dal sistema nervoso autonomo). - A tale segue l’esternazione dell’emozione, vissuta attraverso espressioni, gesti o vocalizzazioni (nel particolare in questa fase sono considerate le contrazioni muscolari che determinano particolari tratti espressivi: le mimiche facciali). - Infine, come ultima componente, abbiamo le risposte alle emozioni (che comprendono i modi in cui le persone regolano le loro emozioni, reagiscono ad esse o affrontano le situazioni che le hanno indotte). Anche se l’obiettivo finale dei ricercatori è cercare di far convergere tutto il sapere ricavato dai vari studi in un unico schema integrato, purtroppo ancora oggi la ricerca sulle emozioni si muove lungo percorsi distinti che si concentrano su specifiche di tale fenomeno. La realizzazione di uno schema decisivo permetterebbe di definire con precisione, le caratteristiche di ogni emozione ammettendone anche un confronto, acconsentendo al contempo una distinzione all’interno dei fenomeni psichici affini o complementari riguardanti la sfera affettiva. Come riferiscono D’Urso e Trentin (2007, pag. 9) in tale sfera va operata una specificazione terminologica fra i termini affetti, emozione, sentimento, umore ed tratti del carattere. Nel linguaggio quotidiano si sente spesso utilizzare una grande varietà di termini per il lessico affettivo, con però un uso improprio. Molto spesso infatti più termini vengono usati come sinonimi appiattendo le differenze che fra loro esistono, con la conseguenza che da ciò ne derivino poi molte difficoltà nel riconoscere, nominare ed in secondo piano gestire il proprio vissuto affettivo. Il temine affetti ha carattere generico ed ampio, che concede operazioni di variazioni per intensità e per qualità. Possiamo immaginare gli affetti come una “grande scatola” contenente diversi “elementi”, tra cui le emozioni, che ne sono incluse in quanto stati affettivi. Gli affetti e le emozioni sono unite da un legame unidirezionale poiché l’operazione logica contraria non è possibile, in quanto non tutti gli stati affettivi sono emozioni.
  • 12 Per emozioni intendiamo gli stati affettivi di breve durata determinati da una precisa causa scatenante, ritenuta come stimolo-causa, che può essere sia interna che esterna e che porta una modificazione in entrambi i livelli nel soggetto. Queste modificazioni portate all’individuo differiscono per ogni emozione e proprio queste differenze permettono di distinguere fra le innumerevoli emozioni esistenti. Dell’emozione è possibile rintracciare un inizio, una durata e una fine che tendenzialmente è determinata da una fase di attenuazione più lenta rispetto alla fase di comparsa. Sentimento ed umore invece sono caratterizzati da una bassa intensità, pur essendo però durevoli e pervasivi. Opposti alle emozioni per le caratteristiche sovra descritte, questi altri due stati affettivi possono anche avere una causa scatenante non immediatamente percepibile. In più questi non vanno a interrompere i processi di pensiero, come spesso le emozioni fanno, ma li influenzano con tonalità positive o negative. I tratti del carattere possono essere considerati modalità stabili, attuate dal soggetto che le considera più appartenenti a sé, al proprio stile di risposta alla situazione creatasi, poiché tendono a manifestarsi in modo automatico e ripetitivo, non adattivo alla situazione come le emozioni. La loro manifestazione è dovuta alla complessa interazione fra disposizioni temperamentali ed esperienza. 1.2 UN VENTAGLIO DI INTERPRETAZIONI Galimberti (1999, pag. 359) fornisce un inquadramento dei principali approcci scientifici: Approccio Filosofico Ripercorrendo storicamente le concezioni sulle emozioni Galimberti presenta come primo studioso Aristotele che utilizza un principio logico, includendo le emozioni nella categoria della passività, in quanto non considerabili “azioni”, ma “passioni”. Le emozioni, secondo Aristotele tengono relazioni col sistema cognitivo attraverso il processo di persuasione. Seguono a tale filosofo le considerazioni degli Stoici, come riporta che condividendo il giudizio di irrazionalità, applicabile alle emozioni, ne compiono una prima
  • 13 classificazione, individuando quattro emozioni principali: il desiderio per un evento buono e atteso, la paura per un evento cattivo e atteso, la gioia per un evento buono e presente e infine il dispiacere per un evento cattivo e presente. Questa prima forma di classificazione viene successivamente, nel periodo medievale, arricchita prendendo in analisi oltre alla categoria dell’evento e la sua presenza, anche il fattore intenzionalità, permettendo di ampliare il numero delle “emozioni base” da quattro a sei, aggiungendo: la speranza e la disperazione. Secondo Galimberti dunque con la filosofia moderna continua la considerazione delle emozioni come fenomeni irrazionali, trovando il punto massimo nella filosofia kantiana della morale, che propone l’esclusione di tutte le emozioni. Approccio Psicologico In questo filone viene perso l’interesse per il “significato” delle emozioni, concentrandosi invece sulle modificazioni di adattamento o disadattamento indotte nel soggetto calato nella situazione. In questo approccio Galimberti individua diversi studiosi che hanno saputo apportare interessanti concezioni: Osgood assume come criteri classificatori: la piacevolezza (P), l’attivazione (A) e il controllo (C) della situazione, la presenza positiva o neutra di questi indicatori definisce l’emozione presa in considerazione. Dalla differente combinazione dei fattori: P, A, C, nascono le emozioni fondamentali come per esempio la gioia ( P+, A+, C neutro) o la ripugnanza (P, A+, C+). Plutchik invece, cataloga le emozioni in base ai processi adattivi del comportamento, per cui si evidenziano processi come: protezione (paura), distruzione (rabbia), reintegrazione (tristezza), affiliazione (accettazione), riproduzione (gioia), rifiuto (disgusto), esplorazione (attesa) e l’orientamento (sorpresa). A questa ricerca si affianca Izard che da quelle emozioni individuate, ritenute primarie, ricavò una serie di emozioni denominate complesse che riteneva essere la risultante di una sommatoria di più “emozioni base”.
  • 14 Approccio Sociologico In questo ambito l’attenzione verso una classificazione delle emozioni viene posta rispetto alla distinzione fra: emozioni egoistiche, che portano all’affermazione di sé o attuate in difesa di sé; da emozioni altruistiche, comprendenti quelle legate all’ambito famigliare e sessuale; alle emozioni superiori che producono tonalità affettive generali, superando la sfera primaria della relazione IO-TU ed abbracciando il sociale. In questo modello l’influenza esercitata dallo stato sociale, dalla cultura di appartenenza, dalla contestualizzazione spazio-temporale della situazione e dalla conformazione della società sono determinanti per stabilire sfumature nei vari stati delle categorie emotive. Approccio Biologico Questo ambito, rispetto ai precedenti, gode sicuramente di maggiore oggettività poiché vengono analizzati i sistemi biologici a cui le emozioni sono connesse e a partire da questi vengono compiute le classificazioni. A suddette considerazioni corrispondono le classificazioni di Ax, come riporta Galimberti che predispone un piano di rilevatori fisiologici della risposta emotiva come: frequenza cardio-respiratoria, temperatura corporea, riflesso cutaneo galvanico, corrente d’azione (registrata al di sopra degli occhi). Una volta individuati i caratteri biologici tipici di un’emozione, l’autore si concentra sui tipi di reazione che variano sensibilmente da soggetto a soggetto (ad una stessa situazione-input accade che persone diverse reagiscano con emozioni differenti: in presenza di una situazione di conflitto, c’è chi reagisce con l’ira e chi con l’ansia). 1.3 PRINCIPALI APPORTI TEORICI Esistono molte differenti interpretazioni riguardo al campo emotivo che trovano origine rispetto ai principi classificatori che lo riguardano. Tra le più significative Galimberti (1999, pag. 360) riporta le seguenti: La Teoria Evoluzionista Darwin, maggiore esponente di questa corrente teorica, offre una lettura di tipo evoluzionistico fondata su tre principi:
  • 15 Il principio delle abitudini associate, per cui se nel rispondere alla situazione che ci si presenta viene utilizzata una particolare modalità espressiva che risulta essere efficace, come per esempio: aggrottare le sopracciglia e imbronciare il viso per mostrare il disaccordo o mostrare i denti prima di urlare contro all’interlocutore per manifestare la rabbia provata, quest’azione verrà riutilizzata in futuro divenendo cosi la modalità per esprimere quella determinata emozione provata. Il principio dell’antitesi, per cui se ci si richiude su se stessi, coprendosi il volto per difendersi da un attacco, il meccanismo contrario per cui ci si avventa contro l’altro è l’espressione dell’emozione contraria. L’azione diretta del sistema nervoso, per cui un’azione-risposta messa in atto dal soggetto si chiamerebbe in realtà attivazione fisiologica, poi assunta come abitudine associativa attraverso la ripetizione in condizioni simili o uguali. Questa teoria sostiene l’ipotesi diffusa che nell’emozione vi siano componenti primitive, proprio a partire dal controllo esercitato dalle aree celebrali più antiche. La Teoria Periferica di James e Lange James e Lange giunsero alla formulazione di teorie molto simili, per questo spesso nei testi ritroviamo i due autori affiancati nell’esplicazione della Teoria Periferica. Qui viene sostenuta l’importanza della risposta somatica nella percezione soggettiva delle emozioni per cui: “ho paura perché sto scappando” e non come più familiarmente ritroviamo nel senso comune: “sto scappando perché ho paura”. James sostiene che le modificazioni viscerali e somatiche sono il dato essenziale, sono queste a rendere emotiva la percezione rilevata. Questa interpretazione sottolinea il fenomeno feed-back (retroazione) delle risposte somatiche scatenate dalle emozioni, il riconoscimento dell’emozione avviene dopo la risposta fisiologica. La Teoria Funzionalista Rappresentante della formulazione funzionalista rintracciamo Dewey che mira all’integrazione delle teorie apportate da Darwin e James e Lange. Le emozioni vengono qui spiegate come funzioni psichiche che consentono una valutazione delle situazioni ambientali, in funzione dell’adeguamento che il soggetto è portato a compiere. L’aspetto comune alle numerose teorie, facenti parte del ramo funzionalista,
  • 16 consiste nel fatto che l’attenzione viene posta sul significato delle funzioni emotive e sulla relazione emozione-ambiente piuttosto che sulla loro descrizione e sul rapporto con la coscienza e il sistema nervoso. La Teoria Gestaltica L’emozione, in questo enunciato, viene interpretata come l’effetto di una buona o cattiva forma che l’ambiente rimanda alla percezione del soggetto. La percezione è un meccanismo di attribuzione di significato, per cui definire un’emozione è conferire un significato a ciò che viene prodotto. Secondo questa teoria, gli stati emotivi non sono solo il frutto delle proiezioni dei nostri stati d’animo all’esterno, ma derivano dalle forme, la comprensione di queste porta un’organizzazione dei dati esperienziali a cui segue la determinazione emotiva. La Teoria Comportamentista Watson, autore rappresentante del settore comportamentista, parte dal principio per cui l’emozione sia una risposta periferica dell’organismo a stimoli periferici, individuando fra le emozioni tre candidati principali che si acquisiscono già allo stadio neonatale: la paura, la collera, l’amore. Tutte le altre emozioni, a partire da queste tre principali, vengono acquisite mediante un processo di condizionamento. La Teoria Omeostatica Nel meccanismo dell’emozione, Cannon, fu il primo studioso ad opporsi alla visione di James e Lange, conferendo inoltre un ruolo basilare al sistema nervoso centrale. La teoria da lui costruita viene inoltre chiamata “teoria talamica” poiché sposta la sede dell’emozione a livello neurofisiologico, attribuendo al talamo un ruolo essenziale nel processo emozionale, in cui l’energia potenziale liberata nell’organismo, nella fase di risposta, consente la preparazione di reazioni intensive che risultano adeguate allo stimolo provocatore. La teoria Cognitivista Questa visione ritiene che non si debba cercare nell’azione comportamentale espressa o nella reazione fisiologica adottata, ma l’origine della risposta emotiva va indagata nella valutazione cognitiva del dato in ingresso, che subisce l’influenza del significato
  • 17 soggettivamente attribuito. Secondo Pribram prima che qualsiasi comportamento venga messo in atto, anche in situazioni di squilibrio con l’ambiente, la mente elabora dei piani di comportamento. L’emozione interverrebbe nel momento in cui il piano comportamentale ideato non riesce ad essere messo in atto e non può essere ristabilito l’equilibrio con la situazione ambientale, l’emozione fungendo da blocco impedisce ai piani comportamentali più razionali e adattivi di essere agiti, così la mente compie una regressione mettendo in atto i comportamenti più primitivi come l’aggressione o la fuga. Tutti quei comportamenti tipicamente emotivi che tendiamo a considerare come la conseguenza della perdita del controllo su se stessi. Secondo questo modello quindi il numero e l’intensità delle emozioni provato è inversamente proporzionale alla quantità di informazioni disponibili che dovrebbero condurre all’attuazione di piani comportamentali ben congeniati a livello cognitivo. 1.4 CLASSIFICARE LE EMOZIONI Classificare in termini oggettivi qualcosa come l’emozione è difficile per la complessità degli elementi che la compongono è un compito assai arduo, soprattutto poiché si parla di un fenomeno che non rientra nelle grandezze fisiche. Proprio tale complessità ha determinato numerose ricerche che hanno portato a molteplici teorie che però non riescono a convergere fra loro. Ricordiamo, come riporta Proietti (2008, pag. 3) che nella più elementare classificazione: «le emozioni possono essere distinte in positive (felicità, amore, gioia, interesse, ecc.) e negative (tristezza, collera, paura, ansia, depressione, noia, disgusto, vergogna, ecc.)» per lo stato affettivo che apportano al soggetto nel momento in cui, entrando in scena, modificano la sua omeostasi emotiva. In questa classificazione i termini “positivo” e “negativo” devono essere sostituiti con “gradevole” e “sgradevole”, in quanto questi ultimi rendono maggiormente l’idea della modificazione apportata nella coscienza del soggetto e non denigrano l’importante funzione che le emozioni come: tristezza, collera, paura, ansia, depressione, noia, disgusto e vergogna (definite
  • 18 precedentemente “negative”), hanno nel suggerire una risposta adattiva alla situazione che prevede un “attacco” verso il soggetto. La ricerca di emozioni primarie fortemente legata alla necessità di essere universalmente riconoscibili viene affrontata, come riporta Goleman (2004, pag. 334) da Ekman, ricercatore dell’University of California di San Francisco. Ekman compie una ricerca sulle espressioni facciali relative alle emozioni, individuando con tale analisi l’esistenza di quattro emozioni (paura, collera, tristezza e gioia) riconoscibili in ogni cultura del mondo (compresi popoli analfabeti e meno civilizzati), proprio per le espressioni date dalle mimiche facciali molto simili. Plausibilmente per la riconoscibilità universale, le definì primarie. A partire dalla precedente ricerca Goleman (2004, pag. 333) mette in evidenza il concetto di famiglie emozionali fondamentali, affermando che: «vi sono centinaia di emozioni con tutte le loro mescolanze, variazioni, mutazioni e sfumature (…). I ricercatori continuano a discutere su quali precisamente possano essere considerate le emozioni primarie - il blu, il rosso e il giallo del sentimento (…). Alcuni teorici propongono famiglie emozionali, anche se non tutti concordano nell’identificarle». Inoltre lo studioso presenta un proprio modello di emozioni primarie, raggruppate nelle otto famiglie di appartenenza emotiva di seguito elencate: - COLLERA: furia, sdegno, risentimento, ira, esasperazione, indignazione, irritazione, acrimonia, animosità, fastidio, irritabilità, ostilità, e al grado estremo, odio e violenza patologici. - TRISTEZZA: pena, dolore, mancanza d’allegria, cupezza, malinconia, autocommiserazione, solitudine, abbattimento, disperazione e in casi patologici, grave depressione. - PAURA: ansia, timore, nervosismo, preoccupazione, apprensione, cautela, esitazione, tensione, spavento, terrore, come stato psicopatologico, fobia e panico. - GIOIA: felicità, godimento, sollievo, contentezza, beatitudine, diletto, divertimento, fierezza, piacere sensuale, esaltazione, estasi, gratificazione, soddisfazione, euforia, capriccio e al limite estremo l’entusiasmo maniacale.
  • 19 - AMORE: accettazione, benevolenza, fiducia, gentilezza, affinità, devozione, adorazione, infatuazione, agape. - SORPRESA: shock, stupore, meraviglia, trasecolamento. - DISGUSTO: disprezzo, sdegno, aborrimento, avversione, ripugnanza, schifo. - VERGOGNA: senso di colpa, imbarazzo, rammarico, rimorso, umiliazione, rimpianto, mortificazione, costrizione. IN SINTESI Nel presente capitolo sono stati presi in esame alcuni concetti fondamentali, per fornire al lettore le basi necessarie alla comprensione del tematica centrale della presente tesi. (1.1) È stato evidenziato come il concetto di Emozione, così sfuggente alla razionalità, venga diversamente definito dagli autori che se ne sono occupati, ma tali definizioni apportate condividono tutte il voler mettere in luce la complessità delle emozioni, dovuta alle interazioni tra fattori individuali, sociali, culturali. (1.2) L’emozione viene considerata ed indagata su più sfaccettature a partire dall’approccio utilizzato. L’approccio Filosofico, Psicologico, Biologico e Sociologico attraverso i propri ricercatori approfondiscono aspetti differenti. (1.3) Viene presentata una rassegna delle principali teorie riguardanti l’interpretazioni delle emozioni, visionando tra gli altri il punto di vista evoluzionista, funzionalista, comportamentista, cognitivista, … (1.4) Le difficoltà trovate nel fornire una definizione all’emozione, sono state riscontrate anche nella esplicitazione degli elementi salienti per determinare una classificazione per questo oggetto di ricerca. Infatti il dibattito scientifico sulla classificazione delle emozioni, sul riconoscimento di emozioni primarie e sull’organizzazione di famiglie emozionali prosegue, ancora attualmente, fra i ricercatori.
  • 20 CAPITOLO SECONDO COME NASCONO LE EMOZIONI Odi et amo. Quare id faciam, fortasse requiris. Nescio, sed fieri sentio et excrucior. (Ti odio e ti amo. Come possa fare ciò, forse ti chiedi. Non lo so, ma sento che così avviene e me ne tormento.) Caio Valerio Catullo. Carmina: Odi Et Amo (LXXXV). Partendo dalla stimolante visione dell’esistenza di due differenti Menti, una Razionale e l’altra Emozionale che nella loro cooperazione determinano l’agire umano, nel presente capitolo si giungerà a porre particolare attenzione all’aspetto neuro-fisiologico dell’emozione, interessandosi all’evoluzione compiuta dagli organi celebrali coinvolti ed in particolare alla funzione dell’amigdala, reputata la sede delle passioni. ________________________________________________________ Con il ritrovato interesse per il campo emotivo, si apre intorno agli anni Settanta un vasto ambito di ricerca. Si indagano le emozioni, utilizzando un approccio differente rispetto i precedenti, individuando le relazioni che intervengono fra queste e i processi cognitivi in un contesto sociale. Si sviluppano nuovi approcci volti all’approfondimento degli aspetti cognitivi, neurobiologici e socioculturali. 2.1 DUE MENTI Goleman (2004, pag. 27) sostiene l’esistenza di due differenti menti in interazione fra loro il cui prodotto determina l’agire, la risposta che viene fornita alla situazione vissuta: «a tutti gli effetti abbiamo due menti, una che pensa, l’altra che sente». La “mente che pensa” è la mente razionale, comprendente i processi di cui siamo
  • 21 consapevoli e che perciò domina nella riflessione e nella consapevolezza. In continua interazione con questa troviamo la “mente che sente”, cioè la mente emozionale, un altro sistema di conoscenza che in opposizione al precedente, è impulsivo e a volte illogico. La dicotomia razionale-emozionale viene quotidianamente ripresa nella popolare opposizione mente-cuore. Non è possibile stabilire con certezza quanto la mente emozionale influisca su quella razionale nel controllo del nostro agire poiché l’ascendente che esercita si muove lungo un continuum che dipende dalle condizioni in atto nella situazione vissuta in quel determinato momento. È affermabile che più è forte l’emozione e lo stato d’animo provato, maggiore è l’influenza determinata dalla mente emozionale. Sebbene la mente emozionale e quella razionale siano interdipendenti per l’azione-risposta che verrà messa in atto, sono comunque due sistemi fisiologicamente semi-indipendenti, poiché ciascuno rimanda a circuiti cerebrali distinti. 2.2 EVOLUZIONE DELLE AREE CEREBRALI IMPLICATE NELL’AMBITO EMOTIVO Il tronco cerebrale che regola le funzioni vegetative fondamentali è la parte del cervello più primitiva. Da questa struttura derivano i centri emozionali che durante un arco di tempo di milioni di anni si sono evoluti in aree del cervello pensante, oggi riconosciute come la neocorteccia. A questo proposito Goleman (2004, p. 29) afferma: «molto prima che esistesse un cervello razionale, esisteva già quello emozionale». Il fatto che la mente razionale si sia evoluta da quella emozionale ci suggerisce l’importanza e la forza della loro connessione. Cercando di ritracciarne lo sviluppo, è possibile partire dal lobo olfattivo, in origine il più importante ai fini della sopravvivenza dell’essere umano primitivo, si sono poi sviluppati gli antichi centri emozionali, che crescendo finirono per attorniare l’estremità cefalica del tronco cerebrale. L’evoluzione della neocorteccia, data dalla estensione e dall’infittimento delle connessioni, permise una regolazione fine che consentì l’aggiunta di altrettante sfumature alla vita emotiva. Negli esseri umani il rapporto tra neocorteccia e sistema limbico è di molto superiore alle altre specie viventi e proprio grazie a questa
  • 22 stretta interazione si è in grado di disporre di una gamma di risposte di gran lunga più ampia. Le aree emozionali sono strettamente collegate a tutte le zone della corteccia attraverso una miriade di circuiti di connessione. Questo conferisce ai centri emozionali l’immenso potere di influenzare il funzionamento di tutte le altre aree del cervello, compresi i centri del pensiero. Per comprendere meglio la complessità che il fenomeno emozione determina a livello corporeo, D’Urso e Trentin (2007, pag. 27) fanno riferimento alle componenti fisiologiche coinvolte a livello di sistemi. L’emozione, infatti, porta all’attivazione del: Sistema Nervoso Centrale, Sistema Nervoso Periferico, Sistema Nervoso Autonomo o Neurovegetativo, Sistema Ormonale o Endocrino. • Il Sistema Nervoso Centrale ha un ruolo primario nell’attivazione del processo emotivo grazie agli organi che lo costituiscono: l’encefalo (comprendendo l’amigdala e l’ipotalamo) e il midollo spinale. • Il Sistema Nervoso Periferico, che comprende i nervi afferenti ed efferenti, ha il compito di mettere in relazione il Sistema Nervoso Centrale con l’intero organismo. Fa parte di questo sistema anche il Sistema Nervoso Autonomo o Vegetativo che è responsabile delle risposte autonome o vegetative (da quelle provocate dalle modificazioni rilevate nell’apparato cardiovascolare e respiratorio alle variazioni salivari e della dilatazione della pupilla) messe in atto con lo stato emotivo. • Il Sistema Nervoso Autonomo è ripartibile in due sottosistemi: il Sistema Simpatico (Ortosimpatico) e quello Parasimpatico che svolgono funzioni antagoniste nel controllo dei muscoli e nella liberazione di energia. • Il Sistema Endocrino viene coinvolto nell’attivazione emotiva in quanto svolge la funzione di integrazione e mediazione fra il Sistema Nervoso Centrale e il Sistema Nervoso Autonomo. Tra gli ormoni indicatori della presenza di uno stato emotivo è possibile citare la Tiroxina (ormone tiroideo), l’ormone GH Growth Hormone (ormone ipofisario della crescita), le Endorfine (addette alla regolazione della sensazione di dolore). Sono particolarmente rilevanti anche le
  • 23 azioni dell’Adrenalina e della Noradrenalina, ormoni e mediatori chimici, impegnati nella propagazione dell’impulso nervoso. Il controllo neurofisiologico, riguardante sia il comportamento che l’esperienza emotiva, è stato quindi rappresentato dalle due studiose sopra citate nella triade: Tronco Encefalico (incluse le parti del diencefalo), Sistema Limbico e Neocorteccia. Rilevante è anche l’interazione tra queste e l’Ipotalamo. L’Ipotalamo è una zona del cervello volta alla coordinazione del sistema nervoso autonomo e regola, attraverso una complessa attività ormonale, varie funzioni all’interno dell’organismo molte delle quali sono implicate nel vissuto e nella attuazione psicofisiologica delle emozioni. La Neocorteccia è garante delle previsioni, delle distinzioni più fini e dell’analisi delle informazioni condizionate linguisticamente. Inoltre partecipa alla costruzione di piani e interessi spontanei, basilari nel fornire occasioni di emozione vera e propria, e alla produzione dell’interesse e del desiderio per ciò che è possibile ottenere o raggiungere. Il Sistema Limbico, che interagisce col sistema ipotalamico, consta di un certo numero di strutture interconnesse, la maggior parte delle quali secondo un punto di vista filogenetico, fa parte delle aree “più antiche” del cervello. Le principali strutture di questo sistema sono: l’amigdala, la formazione dell’ippocampo (l’ippocampo è l’elemento di connessione fra la memoria e i circuiti a sostegno della competenza emotiva) e l’area del setto. Alcuni autori tendono ad includere anche la corteccia cingolata e il talamo anteriore. Questo insieme di strutture è volto alla regolazione delle risposte organizzate in principio dall’ippocampo e dai gangli basali. Vengono così integrati, attraverso questo sistema, gli aspetti cognitivi e gli ordini di azione. 2.3 L’AMIGDALA, SEDE DELLE PASSIONI I nuclei del Telencefalo, facenti parte del Sistema Nervoso Centrale, vengono denominati nel complesso Nuclei della Base e presentano connessioni e funzioni differenti. In sostanza sono formazioni grigie, situate profondamente in ciascun emisfero che intrattengono relazioni con il Diencefalo e in particolare con il Talamo.
  • 24 Nello specifico i Nuclei della Base includono: il Clustro, l’Amigdala e il Corpo Striato. L’Amigdala, tra questi, è la parte filogeneticamente più antica dell’intero complesso grigio e viene spesso indicata col termine Archistriatum. Topografia del corpo striato visto dal lato esterno; immagine tratta dal manuale di anatomia umana, vol.3 di Balboni et Al. (2000, pag. 147). Gli autori Balboni et Al. (2000, pag. 148) convergono nel definire l’Amigdala, o Complesso Nucleare Amigdaloideo, «formazione grigia» poiché è ricoperta da uno strato di corteccia rudimentale, «foggiata a mandorla, che si trova profondamente, nella parte dorsomediale del lobo temporale, in diretto rapporto con l’apice ventrale e con le parti superiore e mediale del corno inferiore del ventricolo laterale». In questa struttura vengono individuate due principali formazioni: il gruppo di nuclei basi laterali e il gruppo di nuclei corticomediali. Il primo è situato esternamente al gruppo di nuclei corticomediali e comprende il nucleo amigdaloideo laterale, quello basale e quello accessorio. Il gruppo di nuclei corticomediali rappresenta invece la parte dorsale e
  • 25 dorsomediale del complesso, comprendendo l’area amigdaloidea anteriore, quella corticale, quella centrale e il nucleo della stria olfattiva laterale. L’Amigdala viene da molti considerata un centro di integrazione dei processi neurologici superiori come le emozioni. È inoltre coinvolta anche nei sistemi della memoria emozionale e nel sistema di comparazione degli stimoli ricevuti con le esperienze passate, come riporta Goleman (2004, pag. 34): «all’amigdala è legato qualcosa di più dell’affetto: tutte le passioni dipendono da essa». Inoltre lo studioso (2004, pag. 34) affronta il caso della privazione di questo organo descrivendo: «La vita senza amigdala» come «un’esistenza spogliata di significato personale». Una realtà insipida, senza la possibilità di poter assaporare quel pizzico di sale e pepe che rende unica ogni esperienza, che ci permette di ricordarla come speciale. Nel caso in cui l’amigdala dovesse essere resecata dal resto del cervello ci si troverebbe in una situazione che Goleman (2004, pag. 34) nomina «cecità affettiva». Il risultato sarebbe un’evidentissima incapacità di valutare il significato emozionale degli eventi. Non bisogna dimenticare, a questo proposito, che la nostra capacità emozionale è uno dei tanti fattori che ci aiuta a definirci e a distinguerci dagli altri. Perderla o esserne privati è come dire addio a ciò che consideriamo noi stessi. Per avvalorare le sue affermazioni Goleman (2004, pag. 34) espone gli studi del neuroscienziato Le Doux che per primo tentò di far emergere il ruolo fondamentale dell’amigdala nel cervello emozionale. Le scoperte di quest’ultimo ricercatore sui circuiti del cervello hanno rovesciato le preesistenti ipotesi sul sistema limbico, ponendo al centro dell’attenzione proprio l’azione dell’amigdala. L’attività di questa struttura e l’interazione che essa intrattiene con la neocorteccia sono l’epicentro dell’intelligenza emotiva. I segnali che arrivano dagli organi sensoriali consentono all’amigdala di analizzare ogni esperienza, ponendola così, come scrive Goleman (2004, pag. 35), in una posizione di grande rilievo nella vita mentale: «facendone una sorta di sentinella psicologica che scandaglia ogni situazione e ogni percezione, sempre guidata da un unico interrogativo, il più primitivo: è qualcosa che odio? Qualcosa che mi ferisce? Qualcosa che temo?». Se la risposta a queste primordiali domande risultasse affermativa, l’amigdala sarebbe pronta per un immediato intervento segnalando a tutte le parti del cervello una situazione di crisi. Le Doux afferma inoltre che l’architettura del cervello conferisce all’amigdala una posizione
  • 26 privilegiata, collocazione che le assegna la capacità, con il suo messaggio di allarme, di arruolare tutte le aree del cervello per giungere ad una risposta il più repentina possibile. 2.4 NELLA FUSIONE TRA PSICOLOANALISI E BIOLOGIA SI INDAGA ANCHE SULL’AMIGDALA E SULLE EMOZIONI Gli studi condotti da Le Doux non vengono unicamente ripresi da Goleman, anche un altro autore cita questo studioso come riferimento nei propri elaborati. Kandel (Richard e Piggle, 2001, pag. 72) scrive: «Le Doux ha sostenuto che nell’ansia, il paziente sperimenta l’attivazione del sistema nervoso come qualcosa di minaccioso che sta per succedere, un’attivazione mediata dall’amigdala. Le Doux attribuisce l’assenza di consapevolezza all’arresto delle funzioni dell’ippocampo sotto stress». In questa affermazione si nota come il sapere psicologico viene fuso alle conoscenze biologiche: questa frase, infatti, contiene un’oggettività scientifica grazie all’individuazione di strutture fisiologiche, quali l’amigdala e l’ippocampo, che reggono l’affermazione psicologica dello stato di ansia e stress. Per spiegare le emozioni nel primo capitolo ci si è avvalsi di molti riferimenti psicologici poiché proprio la psicologia si è particolarmente interessata al mondo delle emozioni cercando di indagarne ogni aspetto, senza per questo dimenticare che quest’ultime hanno anche una base fisiologica. Come si è appreso in questo capitolo l’emozione modifica l’equilibrio neurofisiologico del nostro corpo, quindi non è impossibile ricondurre l’emozione alle sole indagini psicologiche, soprattutto unicamente a quelle di stampo psicoanalitico. Dato i riscontri fisiologici e psico- pedagogici delle emozioni è interessante proporre degli estratti di un articolo di Kandel, il cui intento è di tracciare “un ponte” fra le scoperte psicoanalitiche e quelle biologiche, così da conferire alla psicologia una maggiore oggettività scientifica. Kandel (Richard e Piggle, 2001, pag. 57) esordisce: «nel corso della prima metà del ventesimo secolo la psicoanalisi ha rivoluzionato la nostra comprensione della vita mentale (…) La cosa più importante, ed anche la più deludente, è che la psicoanalisi non si è evoluta scientificamente. In particolare non ha sviluppato metodi oggettivi per verificare le
  • 27 eccitanti teorie che aveva precedentemente formulato» per poi giungere a formulare il suo intento (Richard e Piggle, 2001, pag. 58):« il mio scopo, in questo articolo, è quello di suggerire uno dei modi attraverso i quali la psicoanalisi potrebbe rivitalizzare se stessa, si tratta di sviluppare una relazione più stretta con la biologia in generale e con le neuroscienze cognitive in particolare». La fusione fra i saperi di queste discipline potrebbe portare a nuove scoperte oltre che ad un maggiore approfondimento delle conoscenze già possedute; inoltre ne gioverebbero anche gli studi sulle emozioni. In questo paragrafo l’attenzione viene focalizzata tra gli studi dell’ampia ricerca di Kandel, sulle scoperte che interessano il campo emotivo. Nell’esplorare la mente Kandel (Richard e Piggle, 2001, pag. 63) indaga i processi mentali inconsci che riportandoli al sapere biologico identifica con i meccanismi della memoria procedurale: «questi ricordi che noi ora chiamiamo memoria procedurale o implicita sono completamente inconsci e sono attivi nelle varie performance piuttosto che nel ricordo cosciente». La memoria procedurale viene dallo studioso (Richard e Piggle, 9, 1, 2001 pag. 64) così definita: «è essa stessa una raccolta di processi che coinvolgono diversi sistemi celebrali: l’incontro o il riconoscimento di stimoli incontrati recentemente è una funzione della corteccia sensoriale; l’acquisizione di stati sensoriali diversi ricordati coinvolge l’amigdala; la formazione di nuove abitudini motorie (o forse cognitive) richiede il neostrato; apprendere nuovi comportamenti motori oppure attività coordinate, dipende dal cervelletto». «Questa importante corrispondenza tra neuroscienze cognitive e psicoanalisi fu riconosciuta per la prima volta in un particolare articolo da Robert Clyman, che considerava la memoria procedurale nel contesto delle emozioni e la sua rilevanza per il transfert e il trattamento» così continua l’articolo di Kandel (Richard e Piggle, 2001, pag. 65) che trova infine il modo di verificare oggettivamente, attraverso le conoscenze e gli strumenti della biologia, le importanti scoperte psicoanalitiche (Richard e Piggle, 2001, pag. 66): «una delle prime limitazioni allo studio dei processi psichici inconsci fu che non esistevano metodi per osservarli direttamente (…). La biologia può attualmente fornire con la sua capacità di raffigurare i processi mentali e la sua abilità nello studiare pazienti (…), lo studio dei processi mentali inconsci dall’inferenza indiretta all’osservazione diretta. Attraverso questi mezzi saremo in grado di determinare quali
  • 28 aspetti della memoria procedurale, rilevanti dal punto di vista psicoanalitico, siano mediati dai sistemi sottocorticali presi in considerazione». Nel particolare i punti di convergenza fra biologia e psicoanalisi rintracciati da Kandel (Richard e Piggle, 2001, pag. 71) sono tre e vengono da lui così descritti: «l’importanza della memoria procedurale per lo sviluppo morale precoce, per gli aspetti di transfert e per i momenti di senso nella terapia psicoanalitica. Abbiamo esaminato un secondo punto di convergenza nell’esaminare il rapporto tra le caratteristiche associative del condizionamento classico e il determinismo psicologico. Vorrei, ora, illustrare un terzo punto di convergenza: quello tra il condizionamento al pericolo, una forma di memoria procedurale mediata dall’amigdala, l’ansia segnale, e il disturbo post-traumatico da stress (PTSD) negli esseri umani». Per quanto riguarda l’amigdala Kandel scrive (Richard e Piggle, 2001, pag. 72): «sappiamo che l’amigdala è importante per la memoria emotivamente carica» e continua definendone la funzione: «L’amigdala coordina il flusso di informazioni tra le aree del talamo e la corteccia celebrale che elaborano i segnali sensoriali e le aree che elaborano l’espressione». Infine Kandel (Richard e Piggle, 2001, pag. 72) presenta anche la funzione di un'altra struttura celebrale che interessa l’iter emotivo: «l’ippocampo, che regola la risposta autonoma alla paura e le aree limbiche associative corticali, il giro cigolato e la corteccia prefrontale che si pensa siano coinvolte nella valutazione consapevole delle emozioni».
  • 29 IN SINTESI Il presente capitolo ha fornito una visione di carattere fisiologico riguardo l’oggetto di studio, spiegando come il nostro corpo venga coinvolto a livello neurofisiologico dall’azione emotiva. (2.1) La visione di una mente divisa fra razionalità ed emozionalità ha portato gli autori ad indagare su quest’ultima constatandone un’antica esistenza anche a livello biologico ed una forte interazione con la parte razionale per la produzione di una risposta agli stimoli ambientali-situazionali percepiti. (2.2) È stata fornita una breve indicazione filogenetica sulle componenti della mente emozionale, individuando le parti più antiche del cervello da cui è partita la sua evoluzione. Sono state inoltre presentate le componenti cerebellari e i sistemi coinvolti nel processo emozionale. (2.3) Particolare attenzione è stata posta al Complesso Amigdaloideo, individuando in questo l’elemento di maggiore rilevanza per il processo emozionale e nominandolo perciò “sede delle passioni”. (2.4) Viene qui presentato un ulteriore autore, Kandel, che affrontando l’obiettivo propostosi di fondere il sapere della biologia con quello psicologico per dare un fondamento oggettivistico alla psicoanalisi, cita e affronta il “campo emotivo” analizzandone le sedi fisiologiche dell’Amigdala e dell’Ippocampo.
  • 30 CAPITOLO TERZO COMUNICARE LE EMOZIONI Toglimi il pane, se vuoi, toglimi l'aria, ma non togliermi il tuo sorriso … … negami il pane, l'aria, la luce, la primavera, ma il tuo sorriso mai, perché io ne morrei. Pablo Neruda. Il tuo sorriso. Verranno qui messe in rilievo le caratteristiche relative alla esteriorizzazione dell’emozione affrontando in particolare gli aspetti della comunicazione non verbale. Verranno inoltre illustrati studi e riflessioni relativi al tema della comunicazione dell’emozione, agli indici di riconoscimento e alle influenze dettate dalla cultura di appartenenza. ________________________________________________________ L’emozione apporta una modifica nell’omeostasi del soggetto in cui interviene. Questa è osservabile poiché coinvolge ogni sfera comunicativa a disposizione dell’essere umano. Porre attenzione a particolarità come la postura, il tono, la gestualità e il contenuto verbale può aiutare a individuare la presenza di uno stato emotivo e addirittura a determinare quale emozione viene vissuta dalla persona in osservazione. Ciò viene altresì proposto dalle autrici D’Urso e Trentin (2007, pag. 61) nel concetto: «uno degli aspetti più tipici dell’emozione è il fatto di produrre in chi la prova delle modificazioni ben visibili nel modo di esprimersi con la faccia, con la voce e con il corpo». Si nota come l’emozione si fondi nelle componenti verbali, paraverbali e non verbali della comunicazione, facendoli divenire propri elementi di riconoscimento.
  • 31 3.1 IL LEGAME FRA EMOZIONE ED ESPRESSIONE Il legame fra le emozioni e l’espressività è stato esaminato per la prima volta da Darwin a cui interessava nello specifico il significato che l’espressione emotiva otteneva secondo una prospettiva evoluzionistica. Nel 1872 avvenne la pubblicazione della sua opera: L’espressione delle emozioni nell’uomo e negli animali, che portò gli studiosi a considerare l’originaria carica espressiva dell’emozione come un fondamentale fattore per la sopravvivenza della specie. Facendo risaltare il carattere biologico Darwin intendeva far riferimento al grado di adeguamento all’ambiente che ogni particolare specie ha sviluppato in secoli di evoluzione e di modificazioni genetiche, applicandolo anche all’ambito dell’espressività emotiva. Sotto l’influsso di Darwin l’espressività emotiva venne studiata in modo scientifico giungendo così a sostenere una sua evoluzione di affinamento, rispetto all’originaria funzione legata alla sopravvivenza, svelandone pertanto un carattere ereditario e innato. Oltre al carattere di eredità l’autore si interessò ad approfondire anche l’influenza del fattore “abitudine”, ponendolo col precedente alla base dei suoi costrutti. Darwin (2008, pag. 23) enunciò tre principi che come scrisse nella sua opera: «considero responsabili della maggior parte delle espressioni e dei gesti messi in atto involontariamente dall’uomo e dagli animali meno evoluti, sotto l’influenza d’emozioni e sensazioni diverse»: - Il primo: il principio delle abitudini utili associate, secondo il quale alcune azioni complesse vengono agite in funzione di un’utilità diretta o indiretta per portare sollievo o gratificazioni in particolari stati d’animo. Ogni volta che la persona si ritrova in uno stato d’animo simile tende, per associazione o per la forza dell’abitudine, a ripetere la risposta messa in atto precedentemente. - Il secondo: il principio di antitesi per cui quando si induce nel soggetto uno stato mentale radicalmente opposto a quello precedentemente provato, otterremo una risposta di natura contraria a quella compiuta con la precedente stimolazione, provocata da una tendenza involontaria nel comandare i movimenti agiti. - Il terzo principio: il principio di azioni dovute alla costituzione del sistema nervoso e in una certa misura all’abitudine, indipendentemente dalla volontà,
  • 32 secondo cui nell’apparato sensorio che riceve una forte stimolazione si genera un eccesso di energia che deve essere distribuita. Questa viene quindi rilasciata in direzioni che risultano determinate dalle connessioni nervose ed in parte dall’abitudine arrivando così a provocare o bloccare specifici movimenti. Le teorie evoluzionistiche a cui Darwin diede avvio si distinsero dagli altri approcci teorici proprio perché sostennero il carattere innato delle emozioni. Per avvalorare questa tesi vennero compiuti molti esperimenti sia sugli animali che sugli uomini al fine di individuare la funzione adattiva delle risposte emotive. Quest’ultima funzione riguarda l’adattamento biologico che la specie realizza attraverso l’evoluzione e la modificazione genetica per meglio rispondere alle richieste dell’ambiente, aumentando in questo modo le probabilità di sopravvivenza. A conclusione dei suoi studi Darwin considerò l’espressione delle emozioni una risposta di carattere adattivo in grado di evolvere ed in particolare capace di partecipare alla regolazione delle stesse. Come riportano D’Urso e Trentin (1990, pag. 101): «Darwin aveva affermato che la libera espressione dello stato emotivo intensifica l’emozione stessa, mentre la soppressione l’indebolisce e l’attenua». Successivamente alla corrente avviata da Darwin intervenne il Pensiero Psicoanalitico che proponeva una opinione contraria. Secondo quest’ultima corrente, infatti, come sintetizzano D’Urso e Trentin (1990, pag. 101): «l’espressione riduce la forza dell’emozione». Il Pensiero Psicoanalitico afferma che quando nel soggetto si forma energia emozionale questa deve essere scaricata attraverso i canali di esternalizzazione, cioè quello verbale, fisiologico e corporeo. Nel momento in cui uno di questi risulti bloccato l’energia viene ripartita fra i canali funzionanti aumentando l’intensità della risposta agita. Nella seconda metà del 1900 Scheres, rievocando Darwin sostenne nuovamente il concetto evolutivo applicandolo nello specifico all’espressione vocale delle emozioni nei tratti prosodici e paralinguistici del parlato che, in quanto riconoscibili nelle loro alterazioni, assumono un ruolo fondamentale nella caratterizzazione degli stati emotivi. A favore della tesi di questo studioso intervennero le applicazioni di Davitz, come riportano D’Urso e Trentin (1990, pag. 99), le quali confermarono la possibilità di comunicare specifiche emozioni attraverso la variazione di alcune qualità della voce, a prescindere dal contenuto verbale.
  • 33 Nonostante esistano numerose difficoltà metodologiche nell’analisi degli effetti compiuti dall’emozione sul linguaggio, anche recenti ricerche condotte a fine degli anni ottanta dallo stesso Scheres, come riportano D’Urso e Trentin (1990, pag. 99), dimostrarono che le emozioni producono esiti stabili e coerenti sul campo vocale. Lo studioso descrisse tre principali aspetti funzionali di mediazione del processo emozionale che D’Urso e Trentin (1990, pag. 99) così riassumono: - la valutazione della rilevanza dello stimolo ambientale o degli eventi in relazione ai bisogni, ai piani e alle preferenze dell’individuo che si trova in situazioni specifiche; - la preparazione psicologica e fisiologica dell’organismo per affrontare adeguatamente gli eventi stimolo; - la comunicazione-segnalazione da parte dell’organismo del proprio stato interiore, delle proprie intenzioni e delle proprie reazioni verso l’ambiente circostante. 3.2 L’INFLUENZA CULTURALE Nei suoi studi Darwin dovette scontrarsi con gli aspetti culturali che tuttora influenzano e regolano notevolmente le espressioni emotive. Le regole di esibizione emotiva vengono acquisite dal soggetto attraverso il processo di socializzazione che avviene all’interno della cultura di appartenenza. I genitori stessi ed i soggetti significativi insegnano sia in modo diretto che attraverso l’esempio l’uso delle emozioni in maniera appropriata e consona alla propria cultura. Con le regole di esibizione si scoprono le forme convenzionali di manifestazione, una specie di codice espressivo delle emozioni riconosciuto dall’interno dei membri della cultura di appartenenza e che perciò potrebbe potenzialmente essere mal interpretato da membri esterni. Nella vita sociale dell’individuo è altamente rilevante la componente espressivo-motoria poiché comporta una certa influenza anche nell’ambiente circostante e proprio per questo le emozioni vengono definite, come citano D’Urso e Trentin (1990, pag. 100) un: «veicolo pubblico di attività private». Attraverso le due condizioni di “privatezza” e “pubblica” le attività emozionali sono funzionali alla regolazione dell’interazione sociale. La prima riguarda
  • 34 il riconoscimento interno dello stato emozionale che viene provato; mentre la successiva prevede l’attivazione di comportamenti empatici negli altri. Proprio l’empatia porta alla conoscenza sociale dello stato d’animo della persona osservata. In questo modo viene inoltre effettuato lo scambio comunicativo di informazioni riguardo al proprio stato d’animo. Per la persona che prova l’emozione e per la collettività che assiste alla sua comunicazione è fondamentale una corrispondenza fra quanto viene provato internamente e quanto viene manifestato, per questo l’individuo durante il processo di crescita acquisisce importanti strategie come il controllo e la regolazione dell’emozione. Con queste competenze la persona fa corrispondere l’esperienza interiore con quella manifestata mantenendo sempre un adeguamento alle situazioni sociali e alle norme socio-culturali implicate. Infatti nelle diverse condizioni che possono venire a presentarsi intervengono norme regolatrici proprie della cultura di appartenenza che hanno lo scopo di definire innanzitutto l’emozione appropriata alla situazione e successivamente anche quale sia il modo e l’intensità con cui comunicarla. Gli obiettivi del processo di socializzazione delle emozioni, come ricordano D’Urso e Trentin (1990, pag. 118) riprendendo le conclusioni degli studi di Lewis e Michalson, sono le sfumature di una armoniosa e completa acquisizione, conseguita per vari gradi: - come esprimere le emozioni, attraverso l’acquisto delle “regole di esibizione sociale” per cui un’espressione emotiva viene attenuata, accentuata, neutralizzata o dissimulata; - quando esprimere le emozioni, con l’acquisizione delle regole situazionali che curano la corrispondenza fra le emozioni espresse e quelle richieste dalla situazione; - come controllare/regolare le emozioni abilità che cura la capacità della persona di adeguare l’emozione esternata in relazione alla circostanza esterna e alle attese sociali; - come interpretare le proprie esperienze emotive, competenza che cura la capacità finale di saper appurare l’armonia dei precedenti punti, ottenendo la coerenza fra lo stato interiore, il vissuto soggettivo e la manifestazione esterna dell’esperienza emotiva.
  • 35 Le norme sociali si preoccupano anche di stabilire situazioni in cui un certo grado di “scatenamento emotivo” può essere approvato e socialmente controllato, ne sono un esempio i festeggiamenti per i mondiali calcistici. Un interessante punto di argomentazione è relativo alla differenza di espressione emotiva negli adulti di sesso diverso. Sebbene non sia possibile stabilire se questa differenziazione sia dovuta principalmente a fattori biologici o di socializzazione è consuetudine ritenere la donna un soggetto più emotivamente espressivo dell’uomo. A questo proposito Atkinson e Hilgard (2006, pag. 430) scrivono: «attraverso studi multipli che hanno consolidato le osservazioni, gli psicologi hanno appreso che gli uomini e le donne differiscono maggiormente nell’espressione delle emozioni - sia facciale che verbale - che nell’esperienza soggettiva delle stesse». Tuttavia questa affermazione insinua sottilmente il potere della radice culturale, infatti gli autori così continuano: «ciò suggerisce che gli stereotipi di genere influenzano i resoconti delle persone sulle loro esperienze. Gli uomini potrebbero pensare “sono un uomo e gli uomini non sono emotivi; quindi, non devo essere emotivo”. Invece le donne potrebbero pensare “sono una donna e le donne sono emotive; quindi, devo essere emotiva”», con questi illuminanti esempi viene fornito e dimostrato l’enorme potere della cultura di appartenenza in cui gli stereotipi, ormai ben affermati ed acquisiti socialmente, riescono a influenzare i rapporti emotivi. A sostegno di quanto affermato precedentemente diversi studi psicologici citati da Atkinson e Hilgard (2006, pag. 431) hanno dimostrato che: «le differenze di genere nell’espressività emotiva sono legate alle differenze di genere negli obiettivi di regolazione delle emozioni, da parte di uomini e donne». È quindi fondamentale prestare attenzione al fatto che la distinzione sottolineata è relativa all’espressione delle emozioni e non all’esperienza emotiva di per sé e tali differenze trovano origine per lo più nel modo in cui uomini e donne vengono avviati alla socializzazione e all’adeguamento agli stereotipi culturali.
  • 36 3.3 L’ESPRESSIVITÀ DEL CORPO Analizzando l’espressione delle emozioni viene esaminato l’insieme delle modalità mimico-espressive, vocali, gestuali, posturali attraverso cui l’emozione viene manifestata. L’elemento di maggiore rilievo è il volto, ritenuto il fulcro dell’espressività. Questo è stato ovviamente l’oggetto più scandagliato nei vari studi condotti, poiché permette un grado di immediatezza espressiva che la comunicazione verbale non concede. Il linguaggio risulta, infatti, uno strumento non del tutto adeguato alla comunicazione delle emozioni in quanto facilmente si possono incontrare difficoltà sia nel riconoscere lo stato emotivo provato e nel nominarlo, sia nell’immediatezza necessaria all’espressione emotiva che la comunicazione verbale non riesce a fornire. Un vero e proprio interesse per le espressioni facciali emerge tra gli anni 1920-1940, ove le ricerche riguardavano principalmente la capacità dei soggetti di giudicare correttamente l’emozione ritratta in visi fotografati. Inizialmente a causa delle deboli metodologie adottate, i risultati sono stati spesso ritenuti ambigui o invalidati. Soltanto nella seconda metà del 1900 studiosi come Ekman e Friesen, come riportano D’Urso e Trentin (2007, pag. 68), sono riusciti a superare molte delle difficoltà metodologiche precedentemente incontrate, elaborando il Facial Action Coding System (FACS). Alla base del suddetto FACS c’è l’intenzione di scoprire la funzione ed il ruolo di ogni singolo muscolo per spiegare ogni movimento espressivo nel volto umano. Durante le ricerche il volto è stato analizzato scomponendolo in due aree espressive distinte: l’area superiore comprendente gli occhi, la fronte e le sopracciglia e l’area inferiore comprendente la bocca, le guance e il naso. Ai muscoli facciali dei candidati sono stati applicati degli elettrodi per rilevare i movimenti di cambiamento che la persona in esame compiva nel ricevere uno stimolo emotivo. Dalle modificazioni espressive rilevate, sono state individuate ben 44 unità di azione che sole o in combinazione ricoprono tutta la gamma espressiva del viso. La letteratura riguardante gli studi e le concezioni di molti ricercatori sull’importanza degli aspetti comunicativi nell’esteriorizzazione delle emozioni è molto ampia. Duncan, citato da D’Urso e Trentin (2007, pag. 71) propone una lista di comportamenti non verbali capaci di fornire informazioni emotive. Tale lista pone al vertice le espressioni
  • 37 facciali seguite dal movimento degli occhi e la direzione dello sguardo; i gesti e le posture; la tonalità vocale; le inflessioni, le pause e gli intercalari utilizzati in un discorso; ed infine anche l’uso dello spazio fisico nella comunicazione. Ekman e Friesen invece suggeriscono una classificazione dei comportamenti espressivi basandosi sulla loro funzionalità, comprendendo: - emblemi: i gesti che hanno un corrispettivo verbale fisso e noto a tutti, come mostrare il pugno per comunicare il proprio stato di rabbia; - gesti di illustrazione: come i movimenti di accompagnamento al discorso effettuati con le mani e le braccia; - espressori di emozioni: principali rappresentanti le mimiche facciali; - gesti regolatori: usati per segnare il tempo di uno scambio verbale, come annuire o richiedere spazio nella comunicazione; - adattatori: non sono diretti trasmettitori di messaggi, ma sono indispensabili alla persona che comunica per mantenere sotto controllo lo stress e consentire l’adattamento alla situazione, ne sono un esempio grattarsi e toccarsi il volto. D’Urso e Trentin (2007, pag. 68) descrivono l’interessante studio compiuto da Ekman e Friesen che nel confronto fra l’efficacia informativa detenuta dagli indicatori del viso e quelli del corpo, rilevano una maggior efficacia negli indicatori del viso. Il valore dello studio del significato delle espressioni facciali in relazione alle emozioni è particolarmente utile perché diversi studi hanno dimostrato somiglianze, sebbene con alcune differenze, a prescindere dal contesto geografico e culturale di appartenenza. Ekman, come riportano D’Urso e Trentin (2007, pag. 67) fu uno degli studiosi che si interessò in particolare al tema dell’universalità delle espressioni facciali, studio che condusse parallelamente a quello relativo all’efficacia informativa delle mimiche del volto. La ricerca interculturale da lui realizzata si è avvalsa dell’utilizzo di stimoli visivi costituiti proprio dalle fotografie di espressioni emotive che dovevano ottenere lo stesso riconoscimento da giudici di culture differenti, il medesimo giudizio dell’espressione emotiva permetteva di sancire l’universalità dell’emozione riconosciuta. D’Urso e Trentin (2007, pag. 66) si preoccupano di apportare altri dati a favore del carattere universale di alcune espressioni emotive, ottenuti grazie agli studi condotti da Izard e da una seguente ricerca condotta dallo stesso Ekman con l’assistenza di Friesen su soggetti
  • 38 della Nuova Guinea. Infatti proprio l’impossibilità dei soggetti di venire a conoscenza dei metodi espressivi delle altre culture in quanto privi di strumenti informativi come giornali o televisione, ha dimostrato inequivocabilmente l’universalità di alcune espressioni emotive. Al contrario di quanto riteneva inizialmente, lo stesso Ekman dovette riconoscere una certa influenza al contesto culturale, poiché alcuni studiosi soprattutto antropologi dimostrarono la relatività culturale delle manifestazioni emotive. A questi rilevanti studi che portano una contraddizione nelle sue formulazioni, Ekman ha risposto con la formulazione del concetto di regole di esibizione (display rules). Con questa nozione lo studioso è riuscito a dimostrare che in una situazione ritenuta “privata” i soggetti manifestano reazioni con caratteristiche universali, mentre quando vengono calati un una situazione “pubblica” o “sociale” possono controllare l’esternazione delle emozioni provate per rispettare forme culturali. Le regole di esibizione vengono acquisite durante il processo di socializzazione e specificano, come riportato da D’Urso e Trentin (2007, pag. 75): «chi può manifestare emozioni, in quale situazione, rispetto a quale stimolo e stabiliscono le differenze fra i due sessi, fra i ceti sociali e naturalmente fra le varie etnie e culture» come riportano. Queste secondo Ekman agiscono in quattro modi: diminuendo l’intensità emotiva o aumentandola oppure rendendo neutra la reazione (cioè mostrando indifferenza) o mascherandola (cioè dissimulando la vera emozione). 3.4 LA COMUNICAZIONE COME INDICATORE EMOTIVO Il verbo comunicare trova origine nelle parole latine: Communico – che significa “mettere in comune”, “rendere manifesto” – e Communicatio – che significa “rendere partecipe qualcuno di qualche cosa”. Quando comunichiamo, infatti, mettiamo in comune messaggi e informazioni con altre persone. Come scrivono Redigolo, Kaldor e Magrini (1995, pag. 5): «il linguaggio rappresenta lo strumento con cui è possibile stabilire la comunicazione», ma il linguaggio non è il solo ed unico dispositivo della comunicazione. Anche il comportamento è un mezzo fondamentale, infatti: «tutto il comportamento è comunicazione e tutta la comunicazione influenza il comportamento» come espongono Redigolo et Al. (1995, pag. 6). Si evidenzia così il modo in cui tutti i
  • 39 vari aspetti che compartecipano al comportamento producono comunicazione e ne vengono a loro volta influenzati, soprattutto nel campo emotivo. Il processo comunicativo è molto complicato poiché consta di molte parti e fasi che debbono combinarsi perfettamente fra loro per compiere una buona realizzazione. In particolare del processo comunicativo desta interesse la sfaccettatura manifesta della comunicazione cioè il canale comunicativo. Quest’ultimo è definibile come il mezzo fisico-ambientale in cui avviene la comunicazione e che rende possibile il passaggio dell’informazione-messaggio. Esso è particolarmente legato all’ambito emotivo proprio perché ne determina l’esteriorizzazione, attraverso la sua componente verbale, paraverbale e non verbale. Infatti: «nell’interazione comunicativa fra persone l’uso della voce non è limitato alla sola produzione di espressioni verbali, ma il processo comunicativo si estende anche alla modulazione di diversi aspetti non linguistici, indipendenti dal contenuto verbale» come scrivono Redigolo et Al. (1995, pag. 50). Questi aspetti indipendenti comprendono tutti gli indici del paralinguaggio, cioè il tono, il volume, il timbro e le pause. Interessante è la classificazione composta da Laver e Trudgill, citata da Redigolo et Al. (1995, pag. 50) per cui sono previste tre categorie di comportamento verbale, identificate basandosi sulle caratteristiche portanti della classe: - caratteristiche extralinguistiche della voce, costituenti gli aspetti anatomico funzionali che consentono anche il riconoscimento della persona attraverso il timbro e la qualità della voce; - caratteristiche paralinguistiche del tono della voce, che svolgono la funzione di inviare informazioni sullo stato emotivo della persona. Queste sono soggette ad influenze di tipo culturale; - caratteristiche della realizzazione fonetica che sono attinenti essenzialmente all’accento e alla pronuncia. «Il corpo costituisce lo “strumento” con cui l’uomo conosce ed entra in relazione con il mondo» così esordiscono Redigolo et Al. (1995, pag. 31). Il linguaggio non verbale costituisce il mezzo principale per esprimere e comprendere le emozioni manifestate gli stessi Redigolo et Al. (1995, pag. 31) gliene riconoscono questo compito scrivendo che: «vi è sostanziale accordo nel considerare il linguaggio non verbale come una delle
  • 40 componenti essenziali del più complesso processo comunicativo». Interessante notare come anche sugli aspetti non verbali della comunicazione intervengono delle influenze, per altro già incontrate in questo capitolo, di carattere biologico (innato) e socioculturale (in particolare l’educazione acquisita dalla famiglia e dai soggetti significativi oltre che dai modelli culturali) come viene sottolineato da Redigolo et Al. (1995, pag. 36) con questa espressione: «l’utilizzo del repertorio espressivo in funzione di comunicare è entrato a far parte del patrimonio innato e viene appreso e sperimentato durante il processo di socializzazione». La particolarità della comunicazione non verbale è che nel corso della sua filogenesi questa non è progressivamente decaduta lasciando spazio al contenuto verbale, come si sarebbe potuto pensare dato l’alto utilizzo da parte dell’uomo, ma al contrario la sua evoluzione è cresciuta parallelamente alla comunicazione verbale, accompagnandola e spesso anche specificandola. Questo significa che le espressioni non verbali sono giunte a ricoprire un ruolo necessario nel processo comunicativo. Le funzioni per cui l’uomo fa ricorso alla comunicazione non verbale sono diverse e vengono raccolte da Redigolo et Al. (1995, pag. 33) come segue: - sostegno e complemento alla comunicazione verbale; - mezzo principale per esprimere e per comprendere le emozioni; - mezzo per comunicare atteggiamenti circa l’immagine di sé; - mezzo sostitutivo del linguaggio verbale; - sistema di regolazione dell’interazione (attraverso sequenze interattive e feed- back); - elemento basilare nelle manifestazioni collettive; - “canale di dispersione” (subendo in modo minore il controllo neuropsichico, permette con maggiore facilità al contenuto più profondo di riemergere); - elemento insostituibile delle arti. Gli indicatori a sostegno della comunicazione non verbale sono diversi e tutti compartecipano a renderla estremamente espressiva e di immediata comprensione. È però necessario un approccio globale a tutti questi indici, poiché se considerato
  • 41 isolatamente un elemento del linguaggio non verbale può portare a interpretazioni errate. Sono indicatori costituenti la comunicazione non verbale: • il volto che d’altra parte rappresenta il primo elemento di interazione per il neonato con l’altro, in particolare con la madre. Qui va specificato l’importante ruolo svolto dallo sguardo, del quale viene analizzato il livello di contatto visivo attraverso indici quali: la durata dello sguardo; la frequenza con cui ogni persona rivolge lo sguardo; la frequenza con cui ogni interagente abbandona il contatto. • la cinesica, branca della semiotica di cui fanno parte l’espressione dei gesti e dei movimenti corporei compiuti durante l’interazione comunicativa. Di questo argomento Redigolo et Al. (1995, pag. 42) illustrano la distinzione compiuta da Argille fra: o gesti illustratori e altri segnali correlati al linguaggio verbale; o gesti convenzionali e linguaggio dei segni; o movimenti che esprimono stati emozionali; o movimenti che esprimono la personalità; o movimenti usati nei rituali. Nonostante sia il volto l’elemento di maggior rilievo e di primo impatto per la grande espressività emotiva vi sono gesti che pur interessando altre parti del corpo risultano significativi in questo senso. In generale la parte del corpo maggiormente coinvolta sono le mani, soprattutto negli stati di agitazione ove i gesti, seppur non compiuti con l’intento di comunicare ottengono comunque questo risultato “parlando” dello stato emotivo della persona. Molto importante è non distaccare ogni gesto dal contesto in cui viene compiuto, poiché in questo modo viene meglio compresa la carica espressiva del gesto. Esistono più tipologie gestuali: o di inibizione: comprendono movimenti di ritiro, stereotipati, inadeguati e impacciati (ne è un esempio l’arrotolarsi una ciocca di capelli tra le dita); o di depressione: prevede l’uso di movimenti lenti, rari, esitanti; o di euforia: comprende movimenti veloci, scattanti, ritmici ed espansivi, affettuosi, spontanei ed autoaffermativi;
  • 42 o di ansia dove troviamo movimenti nervosi e ripetitivi (nascondere il volto, scompigliarsi i capelli, grattarsi in volto, torsione e congiunzione delle mani). Lo stile gestuale di una persona può comunicare molto di lei, come il retroterra culturale di origine, lo stato sociale e la professione, l’età, il sesso, lo stato di salute. • la prossemica assume una valenza comunicativa a dipendenza della situazione individuale, culturale e sociale in cui è calata l’interazione. L’oggetto di interesse per la prossemica è il comportamento spaziale, espressione con cui si intende la collocazione del corpo nello spazio, cioè la distanza tenuta dalla persona, presa in considerazione, in relazione con l’interlocutore. Comportamenti non verbali come: il contatto corporeo, la distanza interpersonale, l’orientamento e la postura utilizzano lo spazio come modalità comunicativa. Va in oltre ricordato che la collocazione dell’individuo nello spazio a disposizione è la risultante fra variabili intervenienti, quali i condizionamenti culturali e gli elementi emotivi che agiscono sull’individuo. IN SINTESI L’emozione è un fenomeno che non si consuma soltanto nel vissuto interiore della persona, ma è tale anche per il processo di esteriorizzazione che coinvolge l’individuo mettendolo in comunicazione con gli altri. Nel presente capitolo sono stati presi in esame gli aspetti relativi alla esternazione dell’emozione. (3.1) Partendo dall’apporto teorico dato da Darwin con la visione evoluzionistica dell’espressione è stato esaminato lo stretto rapporto fra emozione ed espressione.
  • 43 (3.2) È stata quindi evidenziata la caratteristica dell’emozione di essere un “fenomeno pubblico” e cioè la presenza e la rilevanza dell’ascendente culturale che attraverso le norme sociali e le regole di esibizione definisce: come esprimere, quando esprimere, come controllare/ regolare e come interpretare le proprie esperienze emotive. (3.3) Si è mostrato come nell’insieme delle modalità espressive delle emozioni l’elemento ritenuto il fulcro dell’espressività è il volto. Divenuto l’oggetto più scandagliato nei vari studi condotti, è stato ritenuto lo strumento di maggior comunicazione emotiva, proprio per il suo alto grado di immediatezza, anche in individui di diverse culture. (3.4) Si è sottolineato come varie siano le componenti del canale comunicativo: verbale, paraverbale e non verbale e come queste divengano i mezzi di espressione al servizio delle emozioni. È stato messo in luce l’alto potenziale della comunicazione non verbale che non solo funge da sostegno e complemento del linguaggio verbale, ma è essa stessa il mezzo principale per esprimere e per comprendere le emozioni.
  • 44 CAPITOLO QUARTO INTELLIGENZA EMOTIVA – COMPETENZA EMOTIVA Amministra le tue emozioni per poter avere speranza, brindare alla vita, contemplare il bello. Non dimenticare che possono darti i mattoni, ma solo tu puoi costruire, possono mostrarti il timone, ma solo tu puoi navigare nelle acque delle emozioni … Augusto Cury. Dieci regole per essere felici (2008). In questo capitolo verranno descritti i concetti di Intelligenza e Competenza Emotiva, fornendo il pensiero degli autori che ne hanno coniato i termini, per poi affrontare le formulazioni teoriche riguardanti l’acquisizione e lo sviluppo di questi. __________________________________________________________________ Steiner e Perry (1999, pag. 12) scrivono: «Tutti abbiamo qualcosa da imparare sulle nostre emozioni. Alcuni crescono con un alto livello di competenza emotiva, ma io credo che pochi possiedano le capacità necessarie». L’importanza di essere dotati di Competenza Emotiva oggi è stata fortemente rivalutata: per ottenere una vita serena e una brillante carriera, non è sufficiente un alto livello di Quoziente Intellettivo. Goleman (2006, pag. 375) documenta come l’intelligenza emotiva è fondamentale ai fini del successo, quanto un alto Quoziente Intellettivo (Q.I.): «Molte persone intelligenti sui libri, ma carenti di intelligenza emotiva finiscono per lavorare alle dipendenze di gente con un Q.I. più basso, ma tali da eccellere nelle capacità dell’intelligenza emotiva». Quindi, per vivere bene, un alto Q.I. non è sufficiente!
  • 45 Affiora la necessità di possedere anche un alto «Q.E., quoziente emotivo», così definito da Steiner e Perry (1999, pag. 24), che permetta di saper beneficiare e rallegrarsi per “le ricchezze dello spirito”, imparando a gestire le proprie emozioni oltre a riconoscerle e convivere con quelle altrui. Steiner e Perry introducendo il termine “Q.E.” vogliono avere un forte impatto nel confronto con il fattore intellettivo. Il “Q.E.” è un concetto spurio, non scientifico. Il Quoziente Emotivo non può essere misurato e quantificato al pari di quello Intellettivo: se ne può ottenere una vaga idea, ma non può essere calcolato ottenendo valori da indici e scale scientificamente provate. Le emozioni non costituiscono una grandezza fisica, non sono definibili aritmeticamente, tuttavia la scienza stessa ha recentemente documentato la loro importanza nella vita e nel benessere delle persone. Tra i sostenitori di una distinzione fra capacità intellettuali ed emotive, le cui elaborazioni ed attività hanno luogo in parti diverse del cervello, troviamo Gardner, come riporta Goleman (2006, pag. 375). Nel 1983 Gardner propone un modello che definisce “Intelligenza Multipla”, in cui rintraccia sette diversi tipi di intelligenza. Oltre alle abilità cognitive, come il ragionamento matematico e la espressività verbale, ritenute standard, propone due forme di “Intelligenza Personale”: una volta alla gestione di sé stessi (conoscenza del proprio mondo interiore) e l’altra (destrezza sociale) per guidare le proprie relazioni. Il limite dell’autore è quello di indagare queste nuove forme delineate, ponendo l’attenzione solo sugli elementi cognitivi, dimenticando il ruolo essenziale delle emozioni svolto in queste due facoltà. 4.1 FORNIRE UNA DEFINIZIONE Un approfondimento del concetto “Intelligenza Emotiva” viene apportato da Goleman che riprende la teoria proposta nel 1990 da Salovey e Mayer. Quest’ultimi, come riporta Goleman (2006, pag. 375) definiscono l’Intelligenza Emotiva come: «la capacità di monitorare e dominare i sentimenti propri e altrui e di usare i primi per guidare il pensiero e l’azione». Goleman (2006, pag. 375) propone una sua formulazione, riferendosi all’Intelligenza Emotiva come: «alla capacità di riconoscere i nostri sentimenti e quelli degli altri, di motivare noi stessi, e di gestire positivamente le
  • 46 emozioni, tanto interiormente, quanto nelle nostre relazioni» giungendo, inoltre, al riconoscimento di cinque fondamentali competenze emotive e sociali: - Consapevolezza di sé: conoscere in ogni particolare momento i propri sentimenti e le proprie preferenze e usare questa conoscenza per guidare i processi decisionali; avere una valutazione realistica delle proprie abilità e una ben fondata fiducia in se stessi. - Dominio di sé: gestire le proprie emozioni così che esse - invece di interferire con il compito in corso - lo facilitino; essere coscienziosi e capaci di rimandare le gratificazioni per perseguire i propri obiettivi; sapersi riprendere bene dalla sofferenza emotiva. - Motivazione: usare le proprie preferenze più intime per spronare e guidare se stessi al raggiungimento dei propri obiettivi, come per aiutare a prendere l’iniziativa; essere altamente efficienti e perseverare nonostante insuccessi e frustrazioni. - Empatia: percepire i sentimenti degli altri, essere in grado di adottare la loro prospettiva e coltivare fiducia e sintonia emotiva con un’ampia gamma di persone fra loro diverse. - Abilità sociali: gestire bene le emozioni nelle relazioni e saper leggere accuratamente le situazioni e le reti sociali; interagire fluidamente con gli altri; usare queste capacità per persuaderli e guidarli per negoziare e ricomporre dispute, come pure per cooperare e lavorare in team. L’origine del termine “Competenza Emotiva” va a Steiner (1999, pag. 25) come lui attesta: «Quanto al termine Emotional Literacy, competenza emotiva, lo coniai io diciotto anni fa. Apparve per la prima volta nel mio libro Healding Alcolism, nel 1979». Secondo Steiner e Perry (1999, pag. 12) essere “emotivamente competenti” significa possedere tre capacità: «quella di comprendere le emozioni, quella di ascoltare gli altri, immedesimandosi nelle loro emozioni; e infine quella di esprimere le emozioni in modo produttivo». Queste tre caratteristiche per Steiner e Perry (1999, pag. 12) porterebbero il soggetto possedente ad aumentare il potere personale e la qualità della vita: «la
  • 47 competenza emotiva migliora i rapporti, crea possibilità d’affetto tra le persone, rende possibile il lavoro cooperativo e facilità il senso di comunità». 4.2 SVILUPPO DELL’ ABILITÀ EMOTIVA Per quel che riguarda l’acquisizione di conoscenze scientifiche, nell’ambito dello sviluppo emotivo, gli ultimi vent’anni sono stati fondamentali: in particolare le ricerche si sono interessate al periodo prescolare, sostenendo una sempre più articolata e complessa natura del processo di comprensione delle emozioni, in cui entrano in gioco diverse abilità specifiche. La comprensione emotiva, secondo Gerow e Kendall come riportano Albanese e Molina (2008, pag. 24) consta nella conoscenza consapevole dei propri ed altrui processi emotivi. Sebbene tale consapevolezza nell’essere umano viene raggiunta solo dopo la prima infanzia, durante questo periodo vengono però gettate le basi per lo sviluppo emotivo, incontrando nel percorso: «precursori della futura capacità di comprendere le emozioni» così definiti da Albanese e Molina (2008, pag. 24). Lo sviluppo della competenza emotiva può quindi essere descritto secondo le autrici (2008, pag. 24) come: «La capacità dei bambini di identificare, prevedere e spiegare le emozioni, può essere perciò vista come un’evoluzione naturale di caratteristiche emotive meno esplicite e accessibili della coscienza». Nel periodo fra i due e i tre anni, generalmente i bambini acquisiscono la capacità linguistica necessaria a determinare la comprensione vera e propria delle emozioni, in quanto vi è un accesso consapevole all’esperienza emotiva che può così essere comunicata, spaziando dalla descrizione di un’emozione facente parte dell’esperienza presente, di un ricordo passato oppure di una previsione per una possibile situazione futura. Precisamente Albanese e Molina (2008, pag. 25) fanno riferimento agli studi di Pons, Harris e de Ronsay in cui vengono individuati nove componenti per definire la comprensione delle emozioni: - Riconoscimento – Etichettamento: i bambini, verso i tre anni di età (capacità che aumenta avvicinandosi ai cinque anni), sono in grado di riconoscere e nominare le emozioni, attraverso i tratti espressivi del viso, principalmente partendo dalle emozioni considerabili “di base” (felicità, paura, tristezza e
  • 48 rabbia) per poi considerare, in susseguirsi, le emozioni positive e solo in ultimo quelle negative. Questa lenta acquisizione è dovuta all’attenzione, posta dai bambini, verso gli indizi percettivi posti nel viso: dapprima essi pongono attenzione verso la zona orale, cogliendo le espressioni della bocca che meglio descrivono le emozioni positive (individuando per esempio l’emozione felicità); solo in seguito la percezione dei bambini verrà posta anche nella zona oculare, individuando e distinguendo così le emozione negative (quali tristezza, rabbia e paura). In questo percorso viene acquisita la capacità di riconoscere e distinguere le emozioni rifacendosi alle espressioni mostrate. - Causa esterna (situazionale): i bambini iniziano intorno ai tre/quattro anni a comprendere come cause esterne, situazionali, influiscono sulle emozioni sia proprie che altrui. Globalmente tale capacità viene acquisita in età prescolare in maniera simile alla capacità di riconoscimento delle emozioni: partendo quindi da situazioni che vanno a determinare stati emotivi positivi, per poi spostarsi a stati emotivi negativi. Inizialmente i bambini che affrontano l’acquisizione di questa competenza sono portati a compiere distinzioni causali che riguardano prettamente la loro personale esperienza, solo in un secondo momento scompariranno le difficoltà nel riconoscere cause situazionali relative a esperienze altrui. - Desiderio: la comprensione che le reazioni emotive delle persone dipendono dal loro desiderio, avviene nel bambino di circa quattro anni. In questo periodo l’infante ha le competenze necessarie a comprendere che una stessa situazione- stimolo può portare, in due persone diverse, due differenti emozioni, poiché determinante è il desiderio provato dai due soggetti. - Conoscenza (credenza): tra i cinque e sei anni di età si scoprono l’influenza della credenza nel procurare emozioni; siano queste credenze vere o false, comunque sono determinanti per la reazione emotiva in quella specifica situazione vissuta. - Ricordo: la comprensione della relazione esistente, fra emozione e ricordo, è un processo che si sviluppa tra i tre e i sei anni. Lentamente viene acquisita la consapevolezza che l’intensità di un’emozione vissuta si attenua col passare del
  • 49 tempo e che alcuni stimoli possono rievocare il carico emozionale contenuto in una reminescenza. - Regolazione: crescendo i bambini apprendono strategie sempre più efficaci per controllare le emozioni. Passando da strategie meramente comportamentali, tipiche dei bambini di sei/sette anni, a strategie di carattere psicologico superati gli otto anni. In questa fascia di età, vengono scoperte anche strategie mentalistiche per affrontare, soprattutto, emozioni negative, ma l’applicazione di tali strategie è ancora sporadica e difficile. Solo col progredire dell’età si riuscirà a riconoscerne l’efficacia per applicarle spontaneamente. - Occultamento (nascondere): le regole che determinano la possibilità di esibire le emozioni provate varia con l’appartenenza culturale, portando spesso a dover imparare “l’arte della dissimulazione” del proprio vissuto emotivo. Queste norme culturali vengono lentamente acquisite dai bambini attraverso la socializzazione. I bambini imparano a mascherare, modulare l’intensità o sostituire un’emozione con un’altra, nel tempo aumenta anche la consapevolezza nell’agire questi meccanismi, ricordiamo che i bambini già intorno ai quattro anni sono capaci di avvertire una discordanza fra l’emozione manifestata espressivamente e quella realmente provata dalla persona con cui interagiscono. La comprensione del fenomeno dissimulazione però non si ha prima dei sei anni. - Emozioni miste (ambivalenti): diversi teorici sostengono l’incapacità dei bambini minori di otto anni, nel comprendere la possibilità di provare più emozioni e anche contrastanti, verso uno stesso stimolo o situazione. - Morale: la consapevolezza che i sentimenti negativi derivino da un’azione “moralmente reprensibile/riprovevole”, mentre quelli positivi da un’azione “moralmente lodevole” giunge intorno agli otto anni circa. I bambini di questa età sono in oltre capaci di descrivere le “situazioni morali” attraverso l’uso di emozioni complesse, come l’orgoglio ed il senso di colpa, oltre a quelle fondamentali. A questa età i bambini tendono a conferire sentimenti in base alle norme morali, mentre un bambino di età inferiore, soprattutto prescolare, quando sussiste un conflitto fra motivazione personale e norme morali, è portato a
  • 50 giudicare in base al raggiungimento degli obiettivi prefissati prima che alla morale prevista. Albanese e Molina (2008, pag. 22) riconoscono alle riflessioni di Carolyn Saarni un contributo importante alla comprensione del riconoscimento dello sviluppo emotivo nel bambino. Secondo Saarni la crescita della competenza emotiva implica la presenza di tutte quelle skills (abilità) necessarie per sentirsi auto-efficace negli scambi relazionali, che ovviamente comportano una buona conoscenza sia delle proprie che delle altrui emozioni: - 1° componente: la consapevolezza dei propri stati emotivi. Il riconoscimento delle emozioni vissute, situazione per situazione, comprendendo l’analisi tra le varie emozioni sperimentate e gli avvenimenti-causa. Durante il primo anno di vita il bambino prova diversi stati emotivi di cui però non è consapevole, poiché ancora non possiede le capacità di rappresentazione cognitiva, fondamentali per riconoscere i propri stati emotivi. Indispensabili in questa fase sono le interazioni sociali, da cui il bambino acquisisce questa componente. Ad esempio un bambino di un anno posto di fronte ad estranei regola il proprio stato emotivo in funzione di quello espresso dai genitori, utilizza l’osservazione della risposta di soggetti per lui significativi, per modellare la sua reazione emotiva. - 2° componente: la capacità di riconoscere e di comprendere le emozioni degli altri. La capacità di percepire le emozioni altrui è complementare alla prima componente e ne consente anche un affinamento. Qui ritroviamo le capacità trasversali dell’aspetto personale e sociale dell’individuo. Indizi primari per riconoscere le emozioni altrui sono: il tono della voce, la mimica facciale, la gestualità utilizzata. Per sviluppare tale competenza è necessario che il bambino abbia le competenze adeguate per poter osservare gli altri (ad esempio l’interazione). - 3° componente: la competenza comunicativa delle emozioni. Saper comunicare il proprio stato emotivo, linguisticamente oppure supportato da immagini o simboli, saper accedere alle proprie rappresentazioni emotive, mettendole anche a confronto con rappresentazioni altrui. Un ricco vocabolario emotivo è
  • 51 sicuramente necessario per poter comunicare ciò che si prova, elaborandolo e integrandolo con quello altrui. Le conversazioni sono sicuramente un’ottima palestra per il bambino, utili per costruire e riattivare i cosiddetti “Script emotivi”, schemi interpretativi che si occupano della realizzazione di una “routine” per dare senso alle esperienze emotive in modo che siano significative. - 4° componente: la capacità d’empatia. Per instaurare positive relazioni con altri l’empatia è una capacità fondamentale che inoltre favorisce la comunicazione. L’abilità di sentire con e per gli altri richiede una buona consapevolezza di sé, permettendo l’interazione. - 5° componente: corrispondenza non autentica fra lo stato emotivo interno e quello espresso. La persona non sempre mostra la vera emozione provata; la comprensione di questo aspetto favorisce la relazione, migliorando la comunicazione. La consapevolezza che propri o altrui stati emotivi interni non corrispondano a quelli manifestati è rintracciabile già nel bambino prescolare. Questi processi di regolazione dell’espressione emotiva sono dovuti all’influenza derivante dall’esposizione ai propri modelli comportamentali e culturali: il bambino impara in questa fase a rispettare gli standard e le aspettative della sua cultura di appartenenza. - 6° componente: gestire emozioni avverse o di sconforto. Maggiori difficoltà nella gestione delle emozioni esperite si hanno con quelle negative o avverse che richiedono l’elaborazione da parte del soggetto di tecniche di autoregolazione. Tale capacità prevede l’utilizzo di strategie quali: il problem solving, la ricerca di aiuto, l’evitamento. - 7° componente: consapevolezza della natura della relazione o della comunicazione. Riconoscere le esperienze emotive serve a gestire i rapporti con le persone e a essere consci delle conseguenze interpersonali di ogni trasmissione emotiva. Le emozioni e il grado di simmetria presente nel rapporto fra i personaggi della relazione influenzano la coscienza della relazione/comunicazione, favorendo ancor più la comprensione del vissuto emotivo-affettivo dei soggetti in interazione. Questa componente avvia alla comprensione della necessità di più modalità per giungere a “comunicare in
  • 52 modo appropriato”. Tale consapevolezza è legata alla compresenza di tre aspetti nella relazione avviata: i rituali d’interazione (consistono nello stile della relazione), i processi di negoziazione interpersonale e la metacomunicazione (per cui viene comunicata oltre alla propria esperienza anche il proprio stile di comportamento). - 8° componente: accettare le proprie esperienze emotive. L’accettazione del proprio vissuto emotivo porta il soggetto a creare una personale teoria delle emozioni, che sarà il risultato delle proprie esperienze personali, del suo carattere e delle influenze provenienti dalla cultura di appartenenza. In base a queste teorie il bambino si sentirà più o meno appropriato emotivamente al contesto di riferimento, giudicando i suoi sentimenti funzionali o meno, sviluppando in tal modo il sentimento di auto-efficacia emotiva. IN SINTESI L’attenzione posta al mondo delle emozioni porta gli studiosi a formulare l’esistenza di una seconda tipologia di risposta necessaria per il buon sviluppo dell’individuo (oltre al già noto Q.I.), si “conquista” così il Quoziente Emotivo. (4.1) L’Intelligenza Emotiva è fondamentale al raggiungimento del benessere della persona, la scienza stessa lo ha recentemente documentato. All’individuo in formazione va fornita un’attenzione particolare anche allo sviluppo di una positiva Competenza Emotiva, conferendogli gli strumenti e gli input necessari all’accrescimento. (4.2) Lo sviluppo della Competenza Emotiva coinvolge l’individuo fin dalla sua infanzia. Lentamente viene acquisita la capacità di esprimere le emozioni provate, di ascoltare e riconoscere quelle altrui e di sostenere interazioni sviluppando strategie efficaci.
  • 53 CAPITOLO QUINTO L’EDUCAZIONE AFFETTIVA Metà dei problemi, nella vita, sono causati dal fatto che ci si abbandona alle emozioni quando si dovrebbe pensare, e si pensa quando ci si dovrebbe abbandonare alle emozioni. J. C. Collins. Partendo da una riflessione sulla realtà odierna presentataci da vari studiosi si giungerà, attraverso le loro riflessioni, all’inquadramento dell’educazione affettiva, esplicando la necessità di inserirla nel contesto culturale. A questo proposito verrà infine sottolineato il ruolo centrale della scuola intesa come valido mezzo di diffusione e sensibilizzazione alle competenze emotive. ________________________________________________________ Nella storia dell’istituzione scolastica molte autorità si sono mosse perché tutti i minori potessero accedere all’istruzione e la scuola divenisse “il luogo formativo” per eccellenza. Di fondo si sentiva il desiderio di fornire ai bambini l’accesso al mondo della conoscenza accompagnati da figure specializzate che potessero aiutarli nella loro crescita, così da poter sviluppare nel modo migliore le capacità possedute e scoprirne altre, ottenendo nel contempo gli strumenti per raggiungere un buono e completo sviluppo della propria persona. Alla scuola è stato attribuito il compito di istruire e formare, ma nella formulazione dei propri obiettivi non è stato approfondito quanto avrebbe meritato lo sviluppo delle competenze affettive, ciò perché qualcosa nel pensiero comune si è però arenato, come testimonia Boccali (1983, pag. 7) affrontando il tema dell’educazione: «l’opinione comune, nel mondo occidentale contemporaneo, è che le vie di conoscenza non-razionali come sensazione, emozione, sentimento non richiedano nessuna educazione, e tanto meno nessuna disciplina formativa»; parole forti
  • 54 e dirette, frasi che fanno riflettere. Perché l’educazione viene associata solo all’acquisizione di nozioni, saperi e norme comportamentali? Perché si deve credere che l’ottenimento e il controllo del mondo emotivo avvenga in modo automatico ed il bambino non debba quindi essere guidato in questa scoperta? Boccali (1983, pag. 8) continua la sua “arringa” riuscendo a colpire il lettore con la sua chiarezza: «il preconcetto è illogico e, se non fosse così nocivo, persino buffo: nessuno di noi si sogna di credere che un individuo, anche molto intelligente, possa realizzare il suo potenziale intellettuale senza istruzione, senza educazione, senza lavoro. La convinzione opposta si applica invece quasi automaticamente e inconsciamente alle facoltà non razionali». Questa riflessione trova un rinforzo nelle considerazioni di Gay (2002, pag. 57): «dunque l’educazione emotiva è tutt’altro che un semplice lasciar libero il bambino di esprimere i propri vissuti interni con una passionalità che potrebbe condurlo invece a mettere in atto comportamenti antisociali. Essa consiste essenzialmente nel partire dal riconoscimento delle emozioni di qualsiasi tipo che il bambino legittimamente prova, per aiutarlo a trovare modalità di espressione e riflessione sulle stesse, ponendo limiti precisi ai comportamenti che ne conseguono». Ancora più incisivi sono Piatti e Terzi (2008, pag. 10) nell’affermazione ripresa da Galimberti ne L’Ospite inquietante: «ci preme qui ricordare che “la nostra emotività può essere educata e, se vogliamo una società migliore, deve essere educata”». Gli avvenimenti che oggi viviamo e vediamo parlano chiaro, l’educazione affettiva è uno strumento indispensabile per il buono e completo sviluppo dell’individuo. 5.1 PERCHÉ INTERESSARSI ALLE EMOZIONI Dai vari testi presi in esame emerge che gli autori nelle loro riflessioni sulla situazione odierna, sugli avvenimenti quotidiani, concordano sulla necessità di strutturare un percorso di educazione affettiva. Nell’introduzione al tema dell’affettività Piatti e Terzi (2008, pag. 7) scrivono: «consapevoli che nella società odierna stanno prendendo piede sentimenti nocivi come il cinismo e l’indifferenza, siamo convinti che questa situazione si sia acuita grazie a un diffuso analfabetismo emozionale e a una sottovalutazione crescente nella cura delle relazioni interpersonali e sociali».
  • 55 Un contributo particolarmente importante riguardo alle problematiche prese in esame è stato apportato da Goleman (2004, pag. 7), il quale afferma: «ho scritto Emotional Intelligence in un momento in cui la società civile americana si dibatteva in una crisi profonda, caratterizzata da un netto aumento della frequenza di crimini violenti, dei suicidi e dell’abuso di droghe - come pure di altri indicatori di malessere emozionale - soprattutto fra i giovani». Non illudiamoci che la situazione descritta da Goleman riguardi solo la società americana, l’autore (2004, pag. 7), infatti, continua: «ho anche appreso dai miei amici che in Italia si percepiscono i primi segnali ammonitori di un’alienazione sociale e di una disperazione individuale che, se non controllati, potrebbero un giorno portare a lacerazioni più profonde nel tessuto sociale. Nei paesi europei, la tendenza generale della società è verso un’autonomia sempre maggiore dell’individuo, che a sua volta porta a una minor disponibilità alla solidarietà e a una maggiore competitività», in questa analisi della società Goleman (2004, pag. 7) rileva che: «insieme a questa atmosfera di incipiente crisi sociale, ci sono anche i segni di un crescente malessere emozionale, soprattutto fra i bambini e i giovani. Ciò che colpisce in modo particolare è l’impennata della violenza fra gli adolescenti (…). Tutto questo indica che alcuni minorenni italiani stanno avviandosi all’età adulta con gravi carenze relative all’autocontrollo, alla capacità di gestire la propria collera, e all’empatia». Appoggiandosi agli studi di Goleman, Gay (2002, pag. 56) si interroga sulla necessità di parlare di educazione affettiva: «perché oggi? Forse (…) perché oggi ci troviamo in un’epoca in cui già i fatti di cronaca, spesso riguardanti ragazzi e adolescenti, rivelano un malessere generale e uno squilibrio emotivo impressionanti, che poi si manifestano anche, in forme più subdole e apparentemente meno allarmanti». Citando Greenberg e Kusché (2009, pag. 17): «sebbene gli studi abbiano messo in evidenza il legame tra deficit nello sviluppo emotivo e psicopatologia, è stata stranamente riservata poca attenzione al ruolo fondamentale dello sviluppo emotivo nei modelli di intervento preventivo». Appare poi indiscutibile che, come scrive Goleman (2004, pag. 12): «ogni giorno siamo raggiunti da notiziari pieni di queste cronache della disintegrazione della civiltà e del venir meno della sicurezza - attacchi furiosi di impulsi spregevoli sfuggiti a ogni controllo» eppure la società, le persone e le istituzioni sminuiscono il messaggio che questi avvenimenti lanciano oppure intervengono con mezzi che non prevedono la
  • 56 valorizzazione dell’educazione affettiva come strumento risolutivo. Questa possibilità invece viene presa in analisi da Gay (2002, pag. 49) che esordisce con questa riflessione: «ci si può però chiedere, come del resto spesse volte si è fatto, se comportamenti di questo tipo non abbiano una funzione adattiva. In fondo essi non fanno altro che denunciare visibilmente il disagio del singolo nei riguardi dell’istituzione, e quindi richiamano l’attenzione su ciò che in essa non funziona, su ciò che ha bisogno di essere preso in esame, di essere fatto oggetto di riflessione e di mutamento». Secondo Gay (2002, pag. 54): «il rischio può essere quello di credere che dedicarsi all’educazione emotiva del bambino significhi occuparsi solo di un aspetto del suo sviluppo, e neppure di quello che siamo abituati a considerare il più importante», con questo intervento l’autrice svela le nascoste titubanze della società sull’educazione affettiva, continuando così in difesa di quest’ultima: «invece la crescita emotiva investe tutta la personalità e fa tutt’uno con i comportamenti intellettivi, affettivi, sociali, morali nella messa in moto delle azioni che li riguardano». Goleman (2004, pag. 12) riporta interessanti esempi su cui riflettere; esempi non così astratti, dato che al contrario occupano quotidianamente buona parte delle notizie dei telegiornali: - «In una scuola locale, un ragazzino di nove anni in preda alla collera ha versato della vernice sui banchi, i computer e le stampanti e ha distrutto un’automobile in sosta nel parcheggio della scuola. La ragione: alcuni compagni di classe della terza lo avevano chiamato “piccoletto” e lui voleva far impressione su di loro»; - «Otto adolescenti, fra quelli che sostavano fuori da un rap club di Manhattan, sono rimasti feriti in una rissa nata da una spinta involontaria e finita quando uno dei contendenti ha cominciato a sparare sul gruppo con un’automatica calibro 38. Il cronista osservava come negli ultimi anni queste sparatorie causate da motivi apparentemente futili, ma percepiti come mancanze di rispetto, siano diventate sempre più comuni nel paese»; - «Nel caso di vittime di omicidi al di sotto dei dodici anni, riporta un altro articolo, il 57 per cento degli assassini sono i genitori naturali o il nuovo partner di uno dei due. In quasi la metà dei casi, i genitori affermano che “stavo solo cercando di dare una lezione al bambino”. Il fatale eccesso di violenza era
  • 57 causato da “infrazioni” come il monopolio della TV, il pianto o l’essersela fatta addosso»; - «Un giovane tedesco è accusato dell’omicidio di cinque donne e bambine turche, morte in un incendio da lui appiccato mentre le vittime stavano dormendo. Membro di un gruppo neonazista, il giovane ha raccontato che beveva, non riusciva a tenersi un posto di lavoro, e riteneva gli stranieri i veri colpevoli della sua cattiva sorte. Con un filo di voce si difendeva così: “non posso darmi pace per quello che abbiamo fatto, e mi vergogno infinitamente”». Goleman non è l’unico a riportare interessanti esempi, Kindlon e Thompson (2002, pag. 8), due esperti della psicologia dell'età evolutiva, espongono anch’essi alcuni casi su cui riflettere: - «Ci sono capitati istitutori che ci portavano i ragazzi per la terapia e poi li piantavano in asso sulla soglia in quanto loro stessi erano troppo a disagio per fermasi a parlare»; - «Altri insegnanti hanno portato nel nostro studio i propri alunni, della cui infelicità erano costretti a parlarci loro perché questi ragazzini erano incapaci di articolare il proprio dolore»; - «Abbiamo visto bambini e adolescenti starsene li seduti, muti e furiosi, con i loro famigliari; e ci sono capitati ragazzi con cui abbiamo dovuto parlare giù nel parcheggio, visto che non avevano la minima intenzione di scendere dall’auto per partecipare alla seduta di terapia famigliare»; - «Abbiamo lottato per molti anni – con diversi mezzi, ottenendo vittorie e incassando sconfitte – nel tentativo di aiutare adolescenti tristi, ansiosi e pieni di rabbia a raccontare la loro vita interiore»; - «a volte ci tocca aspettare settimane, o magari mesi, per riuscire a cogliere lo spiraglio di un’apertura emotiva, il fugace momento in cui il ragazzo all’improvviso, ci mostra tutta la sua tristezza e la sua confusione, in precedenza mascherate col silenzio o con la rabbia». La difficoltà nel comunicare e “lavorare” sui propri stati d’animo traspare chiaramente da questi episodi riportati poiché, come specifica Gay (2002, pag 46): «si possono
  • 58 verificare momenti in cui le emozioni esplodono, oppure “si ammalano”, rivelando aspetti potenzialmente o realmente distruttivi (…) e qui non intendiamo riferirci a situazioni legate a una vera e propria patologia (…). Ci riferiamo invece a certi aspetti o certi momenti della vita emotiva che possono sorprenderci per la loro violenza o per la loro capacità di determinare comportamenti apparentemente “disadattivi”». I soggetti a cui più spesso si riferiscono gli studiosi sono i giovani, come testimoniato da Gay (2002, pag. 48): «i casi più seri sono quelli di bambini e ragazzi che, a causa di conflitti con l’ambiente familiare, esprimono comportamenti che sono considerabili come “sintomi” di un profondo disagio emotivo e affettivo»; non vanno tuttavia dimenticati i genitori, ai quali Gay (2002, pag. 55) si riferisce scrivendo: «affrontando i problemi educativi, Gottman parla della necessità, per i genitori, di un “allenamento emotivo” da impartire prima di tutto a se stessi e poi ai propri figli». I giovani sono l’oggetto di indagine per eccellenza, su di loro e per loro si dovrebbe creare una nuova formula educativa che tenga più in considerazione il lato emotivo e che permetterebbe così di riscoprire insieme a loro le emozioni che costituiscono un mondo poco conosciuto ed esplorato anche per l’adulto. L’incapacità di contatto col proprio mondo interiore e la derivante inabilità nel controllare i propri stati emotivi non riguarda solo gli eccessi di ira, ma, come riferisce Gay (2002, pag. 49) oscilla tra: «il ragazzino che esprime il suo disagio attraverso comportamenti di tipo aggressivo, richiamando l’attenzione su di sé. E quello che invece sembra quasi voler cancellare la propria presenza, rintanandosi in un’apatia che esprime totale mancanza di motivazione su tutti i piani». A conclusione di questo excursus di difficoltà emotiva si può citare una riflessione di Kindlon e Thompson (2002, pag. 9), dettata dalla loro esperienza: «se c’è una cosa che abbiamo imparato, è che - se non gli si offre una valida alternativa - il giovane rabbioso di oggi è destinato a diventare l’uomo solitario e ostile di domani». Le analisi e le riflessioni degli autori concordano nel considerare la situazione odierna una questione non accantonabile e rimandabile, guardando all’educazione affettiva come la migliore strategia risolutiva. Non è più possibile lasciare che il bambino scopra e costruisca il suo mondo interiore da solo: bisogna guidarlo e formarlo. Come scrive Goleman (2004, pag. 8): «tutto questo suggerisce la necessità di insegnare ai bambini quello che potremmo definire l’alfabeto emozionale – le capacità fondamentali del
  • 59 cuore» l’autore (2004, pag. 9) continua poi in tono rassicurante: «le nuove scoperte scientifiche sono incoraggianti. Ci assicurano che se cercheremo di aumentare l’autoconsapevolezza, di controllare più efficacemente i nostri sentimenti negativi, di conservare il nostro ottimismo, di essere perseverati nonostante le frustrazioni, di aumentare la nostra capacità di essere empatici e di curarci degli altri, di cooperare e di stabilire legami sociali - in altre parole, se presteremo attenzione in modo sistematico all’intelligenza emotiva - potremo sperare in un futuro più sereno». Quindi Goleman (2004, pag. 7) conclude: «il mio consiglio per guarire questi mali sociali era di prestare una maggiore attenzione alla competenza sociale ed emozionale nostra e dei nostri figli, e di coltivare con grande impegno queste abilità del cuore». 5.2 ALESSITIMIA, UNA PARTICOLARE CONDIZIONE Le ricerche condotte per meglio inquadrare e migliorare gli strumenti di misura e determinazione dell’alessitimia, hanno favorito nell'ultimo decennio notevoli progressi, soprattutto rispetto all’interessante interazione fra questa condizione e il campo emotivo, sfociando nel connubio salute e malattia. Queste ricerche vengono riassunte dallo studioso Taylor nell’introduzione del libro Alessitimia. Valutazione e trattamento, a cura di Caretti e La Barbera (2005). La particolare condizione che Taylor presenta viene definita come un disturbo specifico del funzionamento mentale contraddistinto, fra gli altri fattori, dalla difficoltà nelle competenze emotive. Letteralmente il termine viene tradotto con l’espressione "non avere le parole per le emozioni", ma come sottolinea Taylor rifacendosi allo studioso Bucci, il deficit è molto più complesso rispetto a questa traduzione letterale. In alcuni casi l'individuo affetto da alessitimia è privo di simboli sia verbali che non-verbali per gli stati somatici, riflettendo così un deficit nella capacità di simbolizzare le emozioni, come sostenuto anche da molti altri ricercatori. Tale condizione, che priva l’individuo di simbolizzazione, lo spinge verso tensioni percepite come intollerabili, le quali per potersi riequilibrare vengono sfogate attraverso canali motori e somatici. Il meccanismo di difesa messo in atto comporta, però, modalità disadattive della regolazione affettiva. Le carenze riferite alla sfera delle
  • 60 competenze emotive a cui si fa riferimento comprendono l'incapacità di percepire, riconoscere e descrivere i propri e gli altrui stati emotivi. Rispetto ad un deficit dell'esperienza conscia delle emozioni, l'alessitimia racchiude qualcosa in più: i soggetti alessitimici appaiono intrappolati da un pensiero prettamente concreto e dall'attenzione verso dettagli minuziosi e irrilevanti degli eventi. Inoltre non riescono ad accedere al livello più inconscio che consente di trasformare le esperienze emozionali in sogni simbolici e fantasie creative. Il termine alessitimia è stato coniato all'inizio del 1970 da Sifneos e Nemiah, i quali lo utilizzarono per riassumere l’insieme delle distinte caratteristiche di personalità appartenenti ai soggetti riconosciuti come psicosomatici. Nel tempo venne poi applicato più specificatamente per descrivere i disturbi psicosomatici nei quali è presente una difficoltà a relazionarsi con le emozioni. Gli autori del termine “alessitimia” tendono a sottolineare che i soggetti che ne soffrono non sono privi di emozioni, ma la loro limitata capacità di elaborarle li predispone a vivere gli stati affettivi in modo indifferenziato o scarsamente regolato. Queste persone dunque hanno grandi difficoltà ad individuare quali siano i motivi che li spingono a provare o esprimere le proprie emozioni e al contempo non sono in grado di interpretare le emozioni altrui. In loro l'emozione viene vissuta solo per via somatica, direttamente sul corpo, mancando quindi della capacità d'introspezione e di rielaborazione mentale e spesso per questo motivo attuano come forma di difesa la conformazione ai comportamenti tipicamente mostrati dalla persona media. I soggetti alessitimici tendono inoltre a presentare diverse problematiche riguardo alle forme di relazione che stabiliscono e le quali possono oscillare fra la forte dipendenza e il completo isolamento. Per gli aspetti appena descritti questa condizione è stata spesso associata ad uno stile di attaccamento insicuro-evitante, caratterizzato da un bisogno talvolta ossessivo di attenzioni e cure. L'incremento delle ricerche e dell'interesse per questo costrutto può essere attribuito in gran parte allo sviluppo della scala autosomministrata Toronto Alexithymia Scale (TAS), soprattutto nella sua versione di 20 item (TAS-20), presentata nel 1994. Prima di questi strumenti, la ricerca empirica sull'alessitimia era limitata dalla mancanza di metodi validi e affidabili per la valutazione di questa condizione. È stata, infatti, scientificamente provata l’affidabilità e la validità della TAS-20 anche a livello
  • 61 interculturale, grazie a studi condotti su soggetti appartenenti a culture e lingue diverse, permettendo in questo modo una maggiore generalizzazione dei risultati ottenuti. Recentemente i ricercatori italiani si sono dedicati in particolare allo studio del rapporto intercorrente fra l’alessitimia e la disregolazione affettiva, riprendendo quanto prima accennato sulla forma di attaccamento sviluppata e sulla relazione fra comportamento non-verbale e consapevolezza emotiva. Le difficoltà portanti dell’alessitimia legate alla mancanza di autoconsapevolezza influenzerebbero, secondo diversi ricercatori, i risultati della scala di misura basata sull’autosomministrazione. Per questo nell’ambito di ricerca ci si indirizza verso un nuovo approccio multi - metodo per la valutazione del costrutto. 5.3 VERSO UN’EDUCAZIONE AFFETTIVA Con il termine “cuore” utilizzato anche dallo studioso Goleman si fa riferimento all’aspetto metaforico della sede dei sentimenti, immagine che anche Filliozat (2001, pag. 19) riconduce all’educazione scrivendo: «l’intelligenza del cuore è la capacità di risolvere i problemi posti dalla vita e dal rapporto con gli altri. Per essere esercitata pienamente, richiede una giusta padronanza delle paure, degli scatti di collera e dei sentimenti di tristezza che punteggiano la vita»; inoltre come intervengono Piatti e Terzi (2008, pag. 9): «prospettare un’educazione sulla pedagogia del cuore è una grande sfida per i prossimi anni». Si è fin qui affermato che il pensiero s’intreccia con le reazioni emotive e che il ruolo assunto dai sentimenti e dall’affettività è determinante nell’intero arco dello sviluppo umano. Piatti e Terzi (2008, pag. 40), ad esempio riprendendo un pensiero di Lindenfield, scrivono: «la ragione per cui proviamo emozioni consiste nel “motivarci” a compiere delle azioni che avranno degli effetti vantaggiosi sul mantenimento del nostro benessere e sulla sopravvivenza della razza umana». Alle emozioni vengono in primis riconosciute funzionalità di benessere e di sopravvivenza, ma esse assolvono anche molte altre funzioni che Piatti e Terzi (2008, pag. 40) riassumono così:
  • 62 - funzione di segnalazione intersoggettiva: le emozioni hanno l’effetto di comunicare, esternare lo stato dell’organismo; - funzione intrasoggettiva: l’individuo conosce in modo immediato e globale i propri stati interni, i bisogni e i desideri del proprio organismo; - funzione adattiva di regolazione continua del comportamento: le emozioni guidano e regolano il comportamento dell’individuo. Quelle appena descritte sono capacità base delle emozioni, funzioni che esse svolgono indistintamente da una possibile educazione. L’educazione affettiva oltre ad affinare queste risorse permetterebbe molto altro, come ad esempio la promozione di un buon sviluppo dell’intelligenza e competenza emotiva, tematiche affrontate nel precedente capitolo e alle quali è stata riconosciuta una fondamentale importanza formativa. Imparare a educare anche il lato meno razionale delle persone, iniziando da bambini, vorrebbe dire riuscire ad andare oltre al riconoscimento dell’esistenza di un mondo istintivo. Significherebbe riuscire a migliorare la persona accrescendo il suo equilibrio interiore, perché integrando nell’educazione un’attenzione agli stati emotivi si permetterebbe alle persone di avere un maggiore contatto con la propria interiorità affettiva e ne deriverebbe una maggiore facilità di riconoscimento anche a livello sociale. Aprire le porte dell’educazione alle emozioni significherebbe inoltre, come affermano Piatti e Terzi (2008, pag. 15), estendere gli orizzonti della formazione poiché un maggiore interesse al mondo emotivo permetterebbe di: - «favorire i processi di apprendimento, motivazionali e decisionali: le emozioni facilitano (ovvero ostacolano) l’apprendimento, condizionano la memoria e influiscono sulle motivazioni, contribuendo non poco al successo nel raggiungimento degli obiettivi»; - «creare un clima positivo e collaborativo e potenziare le risorse del gruppo: quando due o più persone si mettono insieme per uno scopo comune (…) non è detto che si trovino bene insieme e che cooperino spontaneamente (…). Perché sviluppino un vero spirito di collaborazione, è indispensabile che chi guida, forma e cura il gruppo ponga l’attenzione al tipo di interazioni, agli stili di
  • 63 comunicazione prevalenti e soprattutto ai sentimenti che intercorrono tra le persone»; - «promuovere la salute e prevenire il disagio: chi ha una certa dimestichezza con la dimensione emotiva può comprendere meglio gli altri, tenere conto del loro stato emozionale, per preservare la relazione, se è nel suo interesse farlo, o per prenderne le distanze, se il rispetto della propria salute psichica lo suggerisce. Diversamente chi non ha autoconsapevolezza rischia di “agire” le emozioni, mettendo in atto comportamenti a rischio per sé e/o per gli altri, o di reprimerle e ignorarle, andando incontro a nevrosi, malattie psicosomatiche, ecc.»; - «migliorare le relazioni: ogni interazione passa attraverso il filtro delle emozioni dei soggetti coinvolti. Chi è più competente dal punto di vista emotivo (…) ha maggiori chance di entrare in rapporto di vicinanza autentica, profonda. Cosa che dà stabilità e fondamento alla relazione»; - «promuovere i comportamenti prosociali: sulla capacità empatica si fondano le relazioni di aiuto di carattere professionale, ma anche le amicizie. L’empatia è, per così dire, un prerequisito e un fattore legato alla prosocialità»; - «prevenire e contenere fenomeni di bullismo: tra le condizioni che favoriscono l’insorgenza del fenomeno, la letteratura pone in evidenza come caratteristica comune sia al bullo sia alla vittima, l’incapacità a leggere le emozioni, a riconoscerle dentro di sé e nell’altra persona, ad esprimerle in modo adeguato, e l’incapacità a mettersi nei panni degli altri»; - «prevenire, affrontare e risolvere i conflitti: le competenze emozionali (…) sono chiamate in gioco quando si intende affrontare e risolvere conflitti (…); è importante che la persona sappia entrare in contatto con il suo stato d’animo e sappia comunicarlo all’altro in modo chiaro, diretto, non aggressivo (…), assumendosi la responsabilità di ciò che prova. Per colui che ascolta si tratta di mettere in pratica la capacità di mettersi in contatto autentico con lo stato d’animo dell’altra persona»; - «comunicare in modo assertivo ed efficace: nelle relazioni interpersonali la comunicazione ha un ruolo importante e le competenze comunicative presuppongono adeguate competenze emozionali. L’autoconsapevolezza
  • 64 emotiva è prima di tutto condizione per la pratica dell’ascolto attivo (…), è ingrediente irrinunciabile inoltre dei messaggi Io (l’I-Message, detto anche di “autorivelazione”) attraverso i quali vengono espressi contenuti personali, anche relativi ad emozioni, stati d’animo, sentimenti. Altrettanto per i “messaggi di confronto”». Tutte queste sono buone motivazioni per interessarsi all’educazione affettiva, allo scopo di andare oltre alle principali funzioni che le emozioni assolvono per gli esseri umani, spingendo così gli studiosi verso la comprensione della necessità di prendere in considerazione e di attuare l’educazione agli stati emotivi. Come già abbiamo precedentemente affermato negli ultimi decenni si è registrato un certo interesse da parte di molti studiosi di diverse discipline, per il mondo degli affetti e per lo spazio educativo che a questi andrebbe riservato. Tuttavia come scrivono Ianes e Demo (2008, pag. 9) a questo proposito vigono le più diverse interpretazioni e proposte: «ciò che passa sotto le espressioni di educazione emotiva, educazione alle competenze emotive, all’intelligenza emotiva, all’alfabetizzazione emozionale e socio-affettiva si è diffuso notevolmente nei contesti scolastici, spesso in modo disordinato e con proposte di vario orientamento teorico e di diverso impianto metodologico. Questa rapida diffusione ha creato qualche difficoltà di scelta e di orientamento agli insegnanti che vogliono intraprendere con decisione e con un buon fondamento teorico-metodologico un lavoro specifico in questo ambito». C’è ancora troppa confusione, troppe proposte e nulla di definitivo e attuabile a livello stabile e nazionale, l’educazione affettiva non è ancora riuscita ad instaurarsi a livello culturale, raggiungendo una consapevolezza sociale. Per questo è necessario in primis diffondere il messaggio di porre maggiore attenzione alle emozioni, di non negare la loro esistenza, di riconoscere la loro potenza ed influenza. Solo in questo modo, infatti, si riuscirebbe a garantire alle emozioni il degno posto che spetta loro nel “mondo dell’educazione”, riuscendo così ad istituire una forma di educazione affettiva utilizzabile nel mondo formativo dell’istruzione scolastica. Infatti, a lato della famiglia, quale istituzione più della scuola ha la possibilità di dare degno posto all’educazione affettiva, riuscendo ad inserirla nella cultura della società?
  • 65 5.4 PORTARE A SCUOLA LE EMOZIONI Nel passaggio all’età scolare il bambino affronta un periodo di maturazione che lo condurrà verso una competenza emotiva sempre più completa. Proprio per la delicatezza di questo passaggio è possibile scontrarsi con fasi di avanzamento e di ambivalenze, di tentativi ed errori e perfino di regressione. Queste situazioni possono venire a crearsi perché, al contrario di quello che dovrebbe avvenire, il processo di sviluppo che produce cambiamenti nel bambino deve essere sempre mediato dalla realtà, dal contesto esterno. Intorno ai 5-6 anni si può notare un affinamento di vari aspetti della competenza emotiva, quali l’ampliamento dell’alfabeto emotivo; la percezione dei segnali emotivi che si fa sempre più ricca; la capacità di adattare intenzionalmente i comportamenti espressivi per rendere più efficace la comunicazione interpersonale e le regole di esibizione che, ormai interiorizzate vengono adottate sempre più efficacemente. In questo stadio il bambino fa conoscenza con l’istituzione scolastica, la quale parteciperà al compimento della sua formazione. Come scrive Gay (2002, pag. 30): «l’ingresso nella scuola e la sua frequentazione, soprattutto nei primi tempi, comporta una grande dispendio di energie psichiche e quindi la mobilitazione di molte e intense emozioni», la stessa autrice (2002, pag. 30) continua scrivendo: «il bambino (…) si trova ora per la prima volta in un contesto nuovo, nel quale ha a che fare con adulti aventi un preciso ruolo di “autorità” (…). Ogni esperienza di separazione e cambiamento suscita un vissuto emotivo fatto di elementi contradditori». Il bambino sperimenta dunque sensazioni forti perché scopre le emozioni contrastanti che può provocare l’inserimento scolastico, altalenandosi fra ansia, preoccupazione e dall’altro eccitazione ed entusiasmo. Dopo aver presentato il bambino che accede alla scuola non solo carico dei libri e quaderni che porta in cartella, ma anche delle forti e a volte nuove emozioni che porta con sé, bisogna spiegare perché gli studiosi hanno individuato nell’istituzione scolastica il miglior contesto dove l’educazione affettiva può essere conosciuta e riconosciuta come fondamentale strumento educativo. Ianes e Demo (2008, pag. 53) scrivono a questo proposito: «la scuola cosa può fare nell’ambito della formazione alla vita affettiva? Crediamo che possa, e debba, fare moltissimo, sia in modo strutturato e
  • 66 formale, sia nei mille modi informali e inclusi nelle attività di relazione e di apprendimento che la caratterizzano». Anche Goleman (2004, pag. 8) riconosce nella scuola una grande fonte di opportunità, asserendo: «le scuole potrebbero dare un positivo contributo in tal senso introducendo programmi di “alfabetizzazione emozionale” che - oltre alle materie tradizionali come la matematica e la lingua - insegnino ai bambini le capacità interpersonali essenziali», così da sostenere e ribadire quella che Goleman (2004, pag 8) identifica come “l’urgenza di base”: «mente e cuore hanno bisogno l’una dell’altro», riconosciuta inoltre da Piatti e Terzi (2008, pag. 15): «risulta sempre più urgente, dunque, la necessità di adottare un approccio olistico, che integri cioè gli aspetti intellettivi, sociali ed emotivi nell’apprendimento». Il messaggio di fondo è che l’educazione, e quindi ciascuna delle istituzioni atte alla sua pratica, non può dedicarsi alla formazione di una sola delle due forme di apprendimento poiché in questo caso non sarebbe possibile raggiungere una formazione realmente completa. Al pensiero di questi autori si aggiungono le considerazioni di Piatti e Terzi (2008, pag. 15), evidenziano la necessità per l’istituzione scolastica di prendersi carico anche della formazione emotiva dell’alunno: «la scuola in particolare non può prescindere dalla necessità di riconquistare il bisogno di allenarsi a riconoscere e a gestire il sapere delle emozioni. Agli alunni vanno insegnati i fondamentali, come trattare i sentimenti, come sviluppare empatia, come controllare gli impulsi, come gestire situazioni conflittuali». Altri autori, Ianes e Demo (2008, pag. 54) sostengono che l’educazione affettiva più che divenire un’ulteriore materia scolastica: «dovrebbe diventare uno spazio specifico di crescita personale, esplicito e protetto, nel contesto di un fare e vivere a scuola in un modo affettivamente sensibile». Cercando di analizzare meglio la situazione scolastica prendiamo spunto ancora una volta da una nuova riflessione lanciata da Ianes e Demo (2008, pag. 53): «ma che cosa dicono i documenti istituzionali più recenti di questi temi?». Nonostante le continue revisioni in atto da parte del Ministero della Pubblica Istruzione, è comunque possibile trovare interessanti direttive riguardo all’educazione all’affettività nelle indicazioni per i Piani Personalizzati nella Scuola Primaria che Ianes e Demo (2008, pag. 54) sintetizzano così: «nell’ambito generale dell’Educazione alla convivenza civile si trova l’Educazione all’affettività, che si articola in varie conoscenze e abilità che dovrebbero
  • 67 diventare progressivamente competenze». Seguono in scaletta le abilità individuate, così come Ianes e Demo (2008, pag.54) le riportano: - il sé, le proprie capacità, i propri interessi, i cambiamenti personali nel tempo: possibilità e limiti dell’autobiografia come strumento di conoscenza di sé; - le reazioni tra coetanei e l’adulto con i loro problemi; - le principali differenze psicologiche, comportamentali e di ruolo tra maschi e femmine; - esempi di diverse situazioni nei rapporti tra uomini e donne nella storia; - forme di espressione personale, ma anche socialmente accettate e moralmente giustificate, di stati d’animo, sentimenti, emozioni diversi, riferite a situazioni differenti; - attivare atteggiamenti di ascolto/conoscenza di sé e di relazione positiva nei confronti degli altri; - attivare modalità relazionali positive con i compagni e con gli adulti, tenendo conto anche delle loro caratteristiche sessuali; - avvalersi del diario o della corrispondenza con gli amici per riflettere su di sé e sulle proprie relazioni; - comunicare la percezione di sé e del proprio ruolo nella classe, nella famiglia e nel gruppo dei pari in genere; - esercitare modalità socialmente efficaci e moralmente legittime di espressione delle proprie emozioni e della propria affettività; - in situazioni di gioco, di lavoro e di relax, esprimere la propria emotività con adeguate attenzioni agli altri e alla riflessione sul bene e sul male. Ianes e Demo (2008, pag. 59) prendono atto delle formule ideate da altri studiosi per attivare un’educazione affettiva in campo scolastico scrivendo: «negli ultimi anni sono apparse varie proposte operative per l’educazione all’affettività (…). Il denominatore comune sembra essere quello della sequenza - percorso, che si snoda attraverso varie attività mirate esplicitamente allo sviluppo di competenze affettive». Alcune di queste proposte risultano più strutturate e formalizzate, mentre altre appaiono di portata più ampia se non globale. Come individuano i due autori (2008, pag. 59) sopra citati, i
  • 68 modelli teorici: «sono diversi, anche se non moltissimi. Alcuni ambiti della psicologia se ne sono tenuti distanti, come ad esempio la psicologia dinamica e la psicoanalisi. La psicologia congnitivo-comportamentale, invece, è particolarmente presente, con attività educative costruite sulla base del filone che va sotto il nome di Educazione Razionale Emotiva». Ianes e Demo (2008, pag. 56) riportano inoltre un’interessante chiarimento: «ci interessa discutere anche di cosa non è l’educazione affettiva nella scuola». Molto spesso, infatti, come specificano Ianes e Demo (2008, pag. 53) sono presenti attività i cui contenuti possono essere vicini a quelli dell’educazione affettiva, ma che in realtà se ne allontanano: «ci riferiamo in particolare alle attività di consulenza e counseling che possono essere fatte all’interno della scuola da personale psicologico. Anche se in queste situazioni si affrontano spesso tematiche affettivamente rilevanti, il contesto e le modalità si avvicinano a quelle del lavoro individuale di sostegno psicologico, se non addirittura della psicoterapia». Ianes e Demo (2008, pag. 59) si domandano allora: «come collocare attività di educazione all’affettività all’interno delle prassi scolastiche?». Gli stessi autori (2008, pag. 53) rispondono: «noi riteniamo che si dovrebbero far coesistere due piani di lavoro distinti, ma complementari: quello formale e strutturato e quello informale incluso e nascosto all’interno della quotidianità dell’apprendere e del relazionarsi». Con l’espressione piano formale i due studiosi intendono i percorsi strutturati e organizzati in sequenze di attività che hanno come obiettivo lo sviluppo di specifiche competenze affettive; per piano informale invece riconoscono tre ambiti generali, ove agire con una particolare attenzione verso la componente affettiva. Queste aree secondo gli studiosi (2008, pag. 59) citati sono: «l’ambito delle dinamiche di insegnamento- apprendimento, la relazione di aiuto in situazioni affettivamente cariche e l’elaborazione nel gruppo di temi sensibili». Gli autori individuano così nella dimensione dell’apprendimento e della relazione, quotidiane nella “vita scolastica”, le aree fondamentali su cui agire, arricchendole di attenzioni per lo sviluppo di competenze emotive, attenzioni che gli stessi Ianes e Demo (2008, pag. 64) definiscono: «pedagogicamente chiare, ma nascoste, implicite, informali», aggiungendo, inoltre, che a queste è necessario associare per gli insegnanti, che gli studiosi ritengono essere i
  • 69 principali attori e responsabili dell’educazione all’affettività degli alunni, attività di autovalutazione relative al proprio stile affettivo. IN SINTESI Il presente capitolo costituisce il fulcro dell’indagine sull’educazione emotiva che è stata qui presentata e affrontata secondo diversi punti di vista: (5.1) Attraverso l’esperienza e gli esempi apportati da molti autori si è giunti alla conclusione di una quotidianità marcata da eventi che sono esempio di emotività mal gestita; di qui la necessità di un maggiore interessamento al campo emotivo, per facilitare il raggiungimento di un sviluppo completo della persona. (5.2) Fra le condizioni facenti parte delle incompetenze emotive viene qui descritta una particolare condizione: l’alessitimia. Oltre alla definizione, alla presentazione dei fattori caratterizzanti il quadro del soggetto alessitimico, viene presentata anche la scala di individuazione e misurazione scientificamente riconosciuta. (5.3) È stata qui presentata l’educazione affettiva come elemento di sintesi degli argomenti emotivi e come migliore e necessaria soluzione alle carenze di gestione ed espressione emotiva. (5.4) Diversi studiosi hanno individuato nell’istituzione scolastica un ottimo mezzo per riconoscere all’educazione affettiva il ruolo di primo piano che le spetta nell’ambito educativo. Secondo gli autori, infatti, la scuola, applicando a livello curricolare l’educazione affettiva, potrebbe adempiere pienamente all’obiettivo di una completa formazione dell’individuo, permettendo inoltre l’integrazione di questa nel contesto culturale e nell’ambito educativo.
  • 70 CAPITOLO SESTO LA FIGURA DELL’EDUCATORE PROFESSIONALE NELL’EDUCAZIONE AFFETTIVA Essere felici è un requisito di base per la salute. Le tue emozioni possono essere un’oasi o una bomba per il tuo organismo, la scelta è tua. Augusto Cury. Dieci regole per essere felici, (2008). A partire da un breve inquadramento sulla figura dell’Educatore Professionale si giungerà a mostrare come la sua formazione, per poter dirsi completa, debba comprendere lo sviluppo di una certa sensibilità emotiva, fondamentale per l’accompagnamento dell’utente. Si giungerà così ad asserire la necessità, per questo “operatore sensibile”, di rendersi promotore dell’educazione affettiva. Verranno inoltre presentati possibili strumenti, metodologie e progetti a disposizione di questo professionista. _________________________________________________________________ Tra le figure professionali che operano con e per la persona ritroviamo l’Educatore Professionale il quale, interagendo a stretto contatto con l’utenza di ogni area sociale: accoglie, sperimenta, vive ed è chiamato a gestire quotidianamente le competenze emotive. Quanto detto porta alla visione dell’educatore professionale come un operatore sensibile, attento al carico emotivo in gioco nella relazione e proprio per la formazione multidisciplinare e per l’esperienza pratica di cui dispone, come un possibile promotore dell’uso dell’educazione affettiva. Egli, operando per il raggiungimento di un buon e completo sviluppo dell’individuo, dovrà tener conto della necessità di prendersi cura del
  • 71 vissuto emotivo della persona, elemento non trascurabile per un efficiente intervento educativo. 6.1 L’EDUCATORE PROFESSIONALE Miodini e Zini (1992, pag. 14), riguardo alla figura dell’Educatore Professionale scrivono: «non è facile delineare un inquadramento sintetico e chiaro del ruolo dell’educatore professionale, in quanto questa figura, operante da diversi anni nei progetti di intervento sulla salute con finalità e modalità differenti, ha avuto un complesso percorso di sviluppo». Le tappe che hanno condotto a rafforzare e delineare tale figura professionale in campo socio-sanitario sono state molte e tuttora hanno ancora luogo apporti normativi chiarificatori e di affinamento. Oggi è possibile affermare ai sensi del D.M. 2/04/2001 che l'Educatore Professionale appartiene alla seconda classe delle lauree in Professioni Sanitarie della Riabilitazione. Membro dell’équipe degli operatori sanitari, agisce in collaborazione con loro; a lui spetta la formulazione e la realizzazione di specifici progetti, caratterizzati da intenzionalità e continuità, volti a uno sviluppo equilibrato della persona finalizzati a obiettivi educativi e riabilitativi. Gli Educatori Professionali progettano, gestiscono e verificano i loro interventi con il coinvolgimento diretto dei soggetti interessati, tenendo conto inoltre delle figure significative che ruotano intorno all’utenza, come ad esempio la famiglia e senza mai dimenticare l’importanza di mantenere una ferma rete sociale con la comunità. Come Miodini e Zini scrivono (1992, pag. 25): «la confusione che vivono gli educatori nella percezione del proprio ruolo è confermata dalla diversità degli interventi per i quali viene utilizzata questa figura». All’Educatore Professionale sono infatti richieste competenze di diversa natura quali: pedagogiche, psicologiche, riabilitative, di animazione, culturali e sociologiche che le autrici così descrivono nel dettaglio: - secondo Miodini e Zini (1992, pag. 27) le competenze pedagogiche dell’educatore professionale: «si deducono dal concetto fondamentale che l’individuo può e deve cambiare (…). L’educatore professionale accompagna
  • 72 nel percorso evolutivo, è suo compito fare affiorare le potenzialità dell’individuo favorendo l’espressione delle competenze e delle attitudini soggettive; (…) la componente pedagogica presente nel ruolo dell’educatore professionale contribuisce a trasformare l’esperienza soggettiva, quasi sempre inconsapevole, in una esperienza consapevole, intenzionale, programmata, favorendo l’evoluzione dell’individuo in una continuità e stabilità di rapporto»; - per le competenze psicologiche alle autrici (1992, pag. 29) preme sottolineare che: «la crescita di un individuo comprende elementi individuali, relazionali, sociali» ed è perciò una necessità per l’educatore professionale affinare: «la capacità di comprendere le componenti psicologiche presenti nell’individuo in ogni fase della sua evoluzione, (…) la capacità di individuare la presenza di dinamiche relazionali nei contesti che prevedono l’intervento dell’operatore educativo e di sviluppare pertanto nuove modalità di rapporto adeguate alle realtà e al potenziale in essa presente su più versanti»; - Miodini e Zini (1992, pag. 31) per quanto riguarda le competenze riabilitative scrivono: «l’educatore, come abbiamo più volte ribadito, mette la propria competenza professionale a disposizione di persone che si trovano temporaneamente o irreversibilmente in condizioni di disagio psico-fisico». Le autrici specificano inoltre che, in base all’obiettivo propostosi nel progetto, gli interventi che possono essere compiuti rientrano nelle categorie di: manuale- operativa, intellettuale, psicologico- relazionale ed espressivo- creativa; - per le competenze animative le studiose (1992, pag. 32) scrivono: «nel proprio lavoro l’educatore professionale non può non contemplare tutto ciò che appartiene all’animazione, differenziando l‘intervento in base al settore dei minori, degli adolescenti e degli anziani». Le autrici desiderano mettere in risalto il lato progettuale ed educativo dell’animazione definendola: «un’insieme di azioni che mirano a liberare la sensibilità delle persone, a destabilizzare le regole formali sulle quali si è strutturato il comportamento abituale, a favorire l’espressione della gestualità puntando sulla partecipazione e sulla collaborazione spontanea e attiva degli utenti. Il valore della soggettività e del rapporto con gli altri viene in questo modo ampiamente recuperato»;
  • 73 - Miodini e Zini (1992, pag. 33) con l’espressione competenze culturali dell’educatore intendono: «la capacità di individuare tutte le attività di tipo culturale presenti nel territorio in cui opera per utilizzarle come stimoli nell’attività di recupero (…). La pregnanza e il valore di queste iniziative sono invece confermati dal fatto che, offrendo conoscenze e informazioni che diventano materiale per progettare nuove fasi di intervento, completano il progetto educativo e/o rieducativo»; - infine a proposito delle competenze sociologiche, le studiose (1992, pag. 34) scrivono: «l’educatore professionale non interviene solamente nella relazione con l’utente, la sua famiglia e gli altri sistemi significativi di riferimento, ma agisce nella complessità dell’ecosistema, determinata dai condizionamenti provenienti dall’ambiente sociale e dai vincoli stabiliti dall’organizzazione dei sistemi territoriali». L’Educatore Professionale accompagna l’individuo nel suo percorso verso un contesto di partecipazione e recupero alla vita quotidiana attraverso gli strumenti della progettazione educativa e della relazione interpersonale, anch’essa un fondamentale dispositivo per quest’operatore socio-sanitario. La relazione interpersonale è la costruzione di un rapporto significativo con l’utente che avviene anche grazie al buon uso di un altro importante strumento per l’Educatore: la competenza empatica. Nella relazione interpersonale che diviene educativa, poiché utilizzata come strumento operativo, è necessario mantenere un equilibrio tra il coinvolgimento e il distacco, anche se ciò risulta spesso difficile perché emergono e vengono coinvolti aspetti intimi del professionista quali la sua emotività e la sua affettività. Quanto detto porta alla visione dell’educatore professionale come un operatore sensibile, attento al carico emotivo in gioco nella relazione, un esperto che quotidianamente ha che fare con le competenze emozionali degli individui. Grazie alla formazione teorica e all’esperienza pratica l’Educatore Professionale è in grado di comprendere la necessità di prendersi cura del vissuto interiore ed emotivo, per un buon e completo sviluppo della persona. In questo modo l’Educatore Professionale può farsi
  • 74 promotore dell’uso dell’educazione affettiva, utilizzandola in prima persona come pratica educativa. Perché l’educazione affettiva entri effettivamente a far parte del complesso e polivalente concetto culturale di educazione si può partire dalla formazione dei minori, usufruendo dell’istituzione scolastica come mezzo per sensibilizzare alla necessità di una maggiore attenzione all’affettività. Strutturando laboratori che possano riportare in luce la rilevanza delle competenze emozionali nella formazione della persona, l’educatore professionale sarebbe in grado di aiutare e supportare gli insegnanti e i rappresentanti istituzionali ad avviarsi all’utilizzo dell’educazione affettiva, così da rendere possibile la sua integrazione nei programmi scolastici. Riguardo all’inserimento nelle ore scolastiche di attività a favore dello sviluppo emotivo, Albanese et Al. (2006, pag. 120) descrivono l’esistenza di due differenti metodi: «tra le azioni che favoriscono l’intervento, alcune utilizzano la riflessione sulle emozioni per favorire lo sviluppo di un pensiero critico, mentre altre favoriscono lo sviluppo delle abilità di pensiero critico per una migliore gestione delle emozioni». Per quanto riguarda gli interventi del primo tipo Albanese et Al. (2006, pag. 120) prevedono tre possibili formule di azione: 1. «suscitando l’espressione delle emozioni provate durante l’apprendimento per favorire gli alunni che hanno bisogno di parlare delle proprie emozioni prima di prendere un’attitudine di apprendimento»; 2. «facilitando la comprensione delle emozioni allo scopo di aiutare gli alunni a trasporre in un altro contesto ciò che vivono emotivamente in una situazione»; 3. «portando uno sguardo filosofico sulle emozioni per favorire la discussione in modo più concettuale sul ruolo delle emozioni stesse nell’apprendimento». Descrivendo le azioni che favoriscono lo sviluppo delle abilità di pensiero critico per una migliore gestione delle emozioni, Albanese et Al. (2006, pag. 124) fanno riferimento agli studi condotti da Lafortune e St-Pierre. I due studiosi, oltre a sostenere che la prospettiva secondo la quale lo sviluppo del pensiero critico sostiene quello della meta-cognizione è poco sfruttata, segnalano che: «le emozioni provate nell’apprendimento influenzano la gestione dell’attività mentale. Ciò significa che, in un
  • 75 processo di apprendimento, è necessario tenere conto delle emozioni che influenzano il processo mentale sia positivamente, per mezzo della motivazione o della fiducia in sé, sia negativamente attraverso l’ansia o il disinteresse». L’attenzione educativa posta alle emozioni le rende quindi il collante perfetto per la completa formazione del bambino. Gli studiosi (2006, pag. 125), infatti, sottolineano le influenze della componente emotiva nella crescita del pensiero critico: «si può pensare che il passaggio delle emozioni alla meta-cognizione favorisca lo sviluppo del pensiero critico; (…) più gli alunni utilizzano delle abilità meta cognitive, più avranno l’opportunità di essere “in contatto” con ciò a cui pensano e con il modo in cui il loro processo mentale progredisce». 6.2 METODOLOGIE E STRUMENTI A DISPOSIZIONE L’educatore professionale, attingendo alle multicompetenze che caratterizzano la sua formazione, deve essere in grado di spaziare tra la letteratura psicologia, sociologica e pedagogica, compiendo un’azione di integrazione e approfondimento degli strumenti messi a disposizione da ciascuna di queste diverse discipline, allo scopo di ottenere la “formulazione migliore” per il proprio operato e di collaborare al meglio con le altre figure professionali dell’èquipe a cui appartiene. Questo paragrafo raccoglie alcuni metodi, di diversa natura disciplinare, utilizzati per lo studio delle emozioni. È infatti impossibile riportare una completa illustrazione di tutti i metodi esistenti sia perché sono numericamente elevati, sia perché molte ricerche non sono ancora state completate. In questo paragrafo si vuole semplicemente presentare un quadro metodologico delle tecniche più diffuse e dei paradigmi sperimentali attualmente più utilizzati per misurare i vari aspetti delle emozioni. D’Urso e Trentin (1990, pag. 47) introducono così l’analisi da loro condotta sulle questioni di metodo utilizzate per il campo emotivo scrivendo: «tradizionalmente le emozioni sono state definite e studiate da tre punti di vista: l’esperienza del vissuto, le manifestazioni comportamentali e l’attivazione fisiologica».
  • 76 Nell’indagine metodologica emergono in primis i metodi di auto-valutazione; infatti, come scrivono D’Urso e Trentin (1990, pag. 49): «il modo più diretto e diffuso per valutare gli stati emotivi consiste nel fare riferimento all’esperienza soggettiva». Rientrano in questo campo metodologico le tecniche d’indagine che si basano sull’introspezione, sull’uso del linguaggio e quelle che prevedono la compilazione di questionari. Intuitivamente si comprende che queste procedure di indagine hanno gravi limitazione metodologiche in quanto non vi è alcuna possibilità di controllo intersoggettivo circa la validità dei dati e risultati raccolti e non viene fatta distinzione fra umore e stati emotivi. D’Urso e Trentin (1990, pag. 49), infatti, descrivono così le lacune di queste formule: «l’auto-valutazione delle emozioni può essere richiesta solo a soggetti adulti in condizione di lucidità e in piena collaborazione; le capacità di introspezione variano da persona a persona e da momento a momento». Nonostante il fatto che questa difficoltà venga riconosciuta anche ufficialmente nel campo scientifico e che si continuino a ricercare nuovi metodi per aumentare le validità di questi, le forme di misurazione soggettiva del vissuto emotivo descritte, vengono utilizzate spessissimo per il semplice motivo che non vi è nessun’altra misura che possa sostituire meglio la valutazione del vissuto soggettivo. Per quanto riguarda le metodologie basate sull’indagine del linguaggio, esse consistono nella presentazione di liste di aggettivi o costrutti verbali, comunemente utilizzati per riferirsi agli stati emotivi e umorali. I soggetti sono chiamati a individuare quali fra le opzioni proposte descrivono meglio il proprio stato, indicando, a volte, anche l’intensità, la frequenza o il grado di certezza della propria scelta. La scala di autovalutazione più diffusa, come riportano D’Urso e Trentin (1990, pag. 50), è la Adjective Check List formulata da Gough; scala in cui il soggetto deve indicare i termini che trovava più appropriati per descrivere il proprio stato emotivo scegliendo fra trecento proposti. Considerando gli aggettivi scelti e quelli scartati viene calcolato un punteggio di valutazione su sedici scale che dovrebbero fornire indicazioni sui tratti più costanti della personalità. D’Urso e Trentin (1990, pag. 50) presentano un altro test formulato da Zuckerman e Lubin, simile nella forma al precedente, ma più breve (prevede una tavola di centotrentadue termini) che viene utilizzato ancora attualmente in
  • 77 ambiente anglo-sassone: il Multiple Affect Adjective Check List. In questo test, tuttavia, i punteggi finali sono specificatamente volti all’individuazione degli stati di ansia, depressione e ostilità. La diffidenza con cui gli studiosi utilizzano questo genere di test è prettamente dovuta al metodo grossolano con cui lo stesso punteggio viene associato a tutti i termini, indistintamente dal valore espresso da ciascuno di essi, come ad esempio nel caso dei termini “impaurito” e “terrorizzato” che evidentemente richiamano un impari grado di intensità pur avendo lo stesso punteggio. Le autrici (1990, pag. 51) continuano la rassegna metodologica citando Nowlis e i suoi collaboratori i quali hanno realizzato diverse scale di autovalutazione formate sempre da liste di aggettivi, ma nelle quali, tuttavia, l’obiettivo non è la selezione di termini rappresentanti i propri stati d’animo, ma viene richiesto ai soggetti di indicare per ogni elemento della lista la gradualità con cui esso è provato, scegliendo fra: “molto”, “poco”, “per niente” o “?” (nel caso fossero incerti). In questi tipi di scale la elaborazione risulta differente dalle formule precedenti e attraverso analisi fattoriali si raggiunge l’obiettivo di misurare gli stati d’animo. Oltre alle scale di autovalutazione venne messo a punto un altro modo di indagare gli stati emotivi, cioè metodi volti alla raccolta di dati introspettivi attraverso esplicite domande al soggetto, come ad esempio: “ti senti imbarazzato quando ti prendono ad esempio?” oppure “in questo momento sei felice?”. Una versione alternativa alla diretta domanda è quella di presentare alla persona una lista di proposizioni a cui egli debba esprimere una concordanza o meno. Per quanto riguarda le misure di fattori comportamentali dell’emozione D’Urso e Trentin (1990, pag. 53) scrivono: «è opinione diffusa – e non smentita dalla psicologia scientifica – che gli stati emotivi si manifestano nel comportamento, anche all’insaputa o contro il volere di chi li prova. Valutare gli stati emotivi partendo dal comportamento osservabile richiede però delle decisioni di metodo che non possono prescindere da una teoria. In primo luogo va identificato e circoscritto il comportamento da osservare e lo stato emotivo che vi è connesso (…). Infine vanno messe a punto delle procedure attendibili di misurazione». Fra le misure comportamentali degli stati emotivi viene riconosciuta grande rilevanza alla voce, specie in ambito clinico. Come esempio di
  • 78 questo campo d’indagine D’Urso e Trentin (1990, pag. 53) riportano gli studi condotti da Eldred e Price, i quali raccolsero le trascrizioni di tutte le sedute psicoterapiche compiute su un paziente per un intero anno, anche grazie all’intervento di specialisti esterni e le analizzarono per individuare dei parametri generalizzabili, estraendo così quattro misure: l’altezza della voce, il volume, la velocità di eloquio e il ritmo, termine con cui si intende la fluidità o la discontinuità del discorso. Gli studiosi, come riportano le autrici (1990, pag. 53), notarono inoltre che alcune misure linguistiche erano sistematicamente correlate con il giudizio dato dagli specialisti: «per esempio la rabbia esplicita si manifestava con un aumento dell’altezza, del volume e della velocità del parlato e con pochissime interruzioni. Nei momenti di depressione invece l’altezza, volume e velocità della voce diminuivano». Nelle ricerche condotte da D’Urso e Trentin vengono però individuate come “metodi principe” per identificare gli stati emotivi le espressioni del volto. Per analizzarle sono stati utilizzati strumenti quali disegni e schizzi anatomici, foto e ritratti e ai soggetti veniva richiesto di assegnare un’emozione ad ogni volto. Inoltre D’Urso e Trentin (1990, pag. 57) aggiungono: «per quanto riguarda il modo tipico di manifestare gli stati emotivi con comportamenti globali, si è proceduto con metodi assai diversi sia dalla posizione teorica sia dal tipo di ricerca». Uno strumento degno di essere citato è il Test di Comprensione delle Emozioni (TEC) che Albanese e Molina (2008, pag. 55) presentano attraverso l’obiettivo chiave per il quale è stato formulato: «uno dei principali obiettivi del TEC è proprio quello di fornire uno strumento in grado di valutare, con la stessa metodologia, l’insieme delle componenti della comprensione delle emozioni». Questo test permette così di verificare empiricamente la correttezza del profilo evolutivo dell’individuo testato. Come scrivono Albanese et Al. (2006, pag. 46): «il pregio principale dello strumento ci sembra consistere nella semplicità della sua concezione, che dovrebbe permettere di identificare l’andamento evolutivo con grande chiarezza, comprendendo assieme componenti diverse e livelli diversi di difficoltà». Un altro vantaggio è rappresentato dal tempo di somministrazione del test, che dura complessivamente circa 15/20 minuti, tempo che anche i bambini più piccoli sono in grado di sostenere con attenzione e partecipazione. Le emozioni che vengono prese in esame sono quelle di base: felicità, tristezza, rabbia,
  • 79 paura oltre alla condizione neutra (normale). Albanese et Al. (2006, pag. 46) rifacendosi a diversi studiosi di metacognizione e apprendimento sottolineano che: «le varie difficoltà che emergono a scuola sarebbero da mettersi in relazione con disturbi della comprensione delle emozioni rilevabili attraverso il TEC. L’uso del TEC permetterebbe, quindi, da un lato di individuarli e dall’altro di porre le basi per la messa a punto di percorsi di educazione emotiva, che tengano congiuntamente conto dello sviluppo cognitivo ed emotivo- affettivo del bambino». Il Test di Comprensione delle Emozioni (Test of Emotion Comprehension), come riportano Albanese et Al. (2006, pag. 36), è stato messo a punto dagli studiosi Pons e Harris nel 2000 ed è volto alla comprensione delle emozioni in bambini compresi nella fascia di età, tra i 3 e gli 11 anni. Le finalità di questo strumento sono dirette all’analisi di nove componenti: due volte al riconoscimento delle emozioni di base e comprensione della possibile natura mista di queste; cinque volte al riconoscimento del ruolo delle cause esterne, dei ricordi, dei desideri, delle credenze e dei valori morali; infine le ultime due componenti riguardano la distinzione fra emozione apparente- provata e la regolazione dell’esperienza in corso. Il TEC consiste in una serie di ventitré tavole A4 numerate progressivamente, distinte nella versione maschile e femminile, contenenti nella parte superiore della tavola una serie di vignette, mentre sono collocate quattro espressioni facciali indicanti le possibili conseguenze emotive dell’azione precedentemente descritta, rappresentate da nella parte inferiore. Il compito del ricercatore è quello di fornire l’input per la comprensione della situazione emotiva: solitamente questo consiste nella lettura di una breve storia che chiarisca la vignetta rappresentativa, lettura che termina con la domanda di quale sarà la conseguenza emotiva adatta. Il bambino che osserva la tavola è chiamato ad indicare col dito (non è richiesta una risposta verbale) l’espressione facciale che ritiene opportuna. Va ricordato che l’ordine di presentazione delle storie rispetta una graduatoria di complessità crescente. Il test venne inizialmente tarato su un campione di 100 bambini inglesi dai 3 agli 11 anni, uniformemente distribuito per fasce di età e genere. I risultati di questa ricerca furono successivamente confermati da una seconda sperimentazione compiuta su 39 bambini indios quechua, di età compresa fra i 4 e gli 11 anni. Attraverso queste sperimentazioni si è potuto notare come è chiaramente visibile dall’analisi dei dati e dei
  • 80 grafici che il punteggio complessivo e le risposte alle singole componenti crescono abbastanza regolarmente con l’età mostrando un andamento evolutivo, anche se viene sempre mantenuta una grande varietà nelle risposte dovuta all’individualità dei bambini. Le difficoltà celate dalle tavole variano in base alle componenti testate: il riconoscimento delle espressioni emotive (componente 1), l’influenza delle cause esterne delle emozioni (componente 2) e del ruolo determinato dai ricordi (componente 5) si collocano al livello di minore difficoltà; la comprensione del ruolo dei desideri (componente 3), delle credenze (componente 4) e della possibile discrepanza fra emozione espressione mostrata e emozione provata (componente 7) costituiscono il livello intermedio; per poi accedere al livello di sviluppo dell’elaborazione mentale raggiunto solo nella tarda fanciullezza, livello che comprende le componenti relative alla comprensione dell’ambivalenza emotiva (componente 8), del controllo consapevole delle emozioni (componente 6) e quella relativa alla dimensione morale delle emozioni (componente 9). Le sperimentazioni e gli studi fin ora citati riguardano l’Inghilterra, ma anche in Italia è stato avviato un progetto di standardizzazione del TEC a cura del gruppo di ricerca di diverse università coordinato negli anni 2004-2007 dalla studiosa Ottavia Albanese. Come Albanese et Al. (2006, pag. 39) scrivono: «la traduzione italiana del test da noi effettuata è stata verificata con Francisco Pons, uno degli Autori dello strumento. Con lui sono state discusse le procedure di somministrazione e i criteri di inclusione dei bambini del campione». L’obiettivo primo del gruppo di ricerca italiano, riguardante la prima parte della ricerca, era di verificare la possibilità di ripetere nel contesto italiano i risultati ottenuti negli studi condotti sul campione inglese. Mantenendo le formule di ricerca inglese si verificava che anche in questo contesto la presenza della risposta corretta per tutte le componenti cresce regolarmente con l’età. Dai risultati è stato inoltre possibile evincere, come Albanese et Al. (2006, pag. 43) scrivono che non ci sono differenze significative di punteggio complessivo in relazione al genere dei bambini: «le differenze individuali non sono dunque legate al genere né alla presenza di fratelli o sorelle». Un ulteriore e interessante strumento volto alla comprensione del grado di consapevolezza emotiva di cui disponiamo è stato introdotto da Steiner e Perry: il
  • 81 questionario sulla consapevolezza emotiva. Gli autori (1999, pag. 31) sottolineano così il valore dello strumento da loro ideato: «la maggior parte di noi è solo vagamente consapevole di quanto siano forti le nostre emozioni o persino di che cosa le provochi. Sono infatti poche le persone che sanno quali emozioni vivono, tranne forse per quelle più forti, come la rabbia, la paura o l’amore. Senza questa consapevolezza, non possiamo sperare di sviluppare le capacità empatiche e interattive che sono il culmine della competenza emotiva (…). Il questionario che segue vi aiuterà a esplorare la consapevolezza emotiva, anche se non esiste un test scientificamente valido per la valutazione del Q.E., il questionario vi fornirà un’idea del vostro livello di consapevolezza emotiva». L’obiettivo di questo strumento è quello di fornire un valore indicativo della propria consapevolezza emotiva su una scala che va dall’insensibilità alla interattività. Le possibili risposte alle trentasei domande poste, suddivise nelle sei aree, sono “si”, “no” e “non so” nel caso di incertezza. Viene ovviamente richiesta la massima sincerità nella compilazione. Come sottolineano gli autori, nel testo citato, non si tratta di una precisa misurazione del grado di competenza emotiva posseduta dalla persona, ma di un esame relativo alla consapevolezza, che è un fattore importante di tale competenza. In Appendice 1 vengono riportati il questionario e l’analisi dei possibili risultati in quanto tale test è ritenibile uno strumento degno di rilevanza.
  • 82 Il profilo emergente dall’uso di questo strumento si basa su una scala che parte da un basso livello di consapevolezza emotiva (insensibilità), fino a raggiungere un alto livello di consapevolezza (interattività) attraversando un continuum di sei condizioni: Scala di consapevolezza emotiva 100% Interattività Empatia Causalità Differenziazione BARRIERA VERBALE Esperienza primaria Sensazioni fisiche 0% Insensibilità Di seguito la spiegazione di ogni livello della scala di consapevolezza emotiva. Avere una panoramica di questi livelli aiuterà a interpretare meglio il profilo personale che si è ottenuto. • Insensibilità: a questo livello non si è per nulla consapevoli di ciò che è legato ai sentimenti o alle emozioni. Quando si domanda all’interessato che cosa prova è probabile che riferisca di non provare nulla. Come scrivono Steiner e Perry (1999, pag. 37): «le sue emozioni sono come surgelate, non disponibili alla consapevolezza. In termini psichiatrici, questo stato di insensibilità emotiva, viene definito alessitimia». • Sensazioni fisiche: le persone facenti parte di questo livello sono in grado di percepire le sensazioni fisiche che accompagnano le emozioni, ma non le emozioni stesse. Non sanno associare gli stati fisici che provano all’emozione corrispondente: essi percepiscono l’accelerazione del battito cardiaco senza rendersi conto che tale definisce lo stato emotivo di paura. Soggetti che come questi vivono in uno stato di analfabetismo emotivo, spesso finiscono per ricorrere a farmaci per placare o comunque agire sulle sensazioni fisiche CONSAPEVOLEZZA
  • 83 provate, senza riconoscerne l’origine emotiva. Di conseguenza le problematiche emotive restano irrisolte. In termini psichiatrici si parla di somatizzazione. • Esperienza primaria: a questo livello la persona è consapevole delle proprie emozioni, ma le vive in modo estremo e disturbante tanto che non può comprenderle né esprimerle con le parole. Di conseguenza è una persona molto vulnerabile o controllabile, infatti nel momento in cui il gruppo a cui questa appartiene viene sottoposto a forte stress sarà il primo soggetto a cedere. Per i soggetti facenti parte di questa categoria è particolarmente facile avere sfoghi emotivi incontrollati e attacchi d’impulsività o depressione. • La barriera verbale: per superare la barriera verbale ci vuole un ambiente favorevole alle informazioni emotive, dove si possano condividere sinceramente le reciproche emozioni. Sfortunatamente non è facile da trovare e le persone timide spesso non riescono a discutere dei loro sentimenti. A proposito di questa difficoltà Steiner e Perry (1999, pag. 41) scrivono: «in questi anni, imparare a parlare delle proprie emozioni è diventato ancor più difficile, perché molte persone passano la giornata lavorativa a stretto contatto con macchine con i computer invece che con persone, (…) tutti mezzi che isolano. Chi passa tanto tempo in isolamento difficilmente analizza le proprie emozioni e finisce così per perdervi interesse in generale». • Differenziazione: la differenziazione costituisce un passo in avanti verso il riconoscimento delle emozioni e della loro intensità, oltre all’apprendimento del modo di comunicarle. In questa fase vengono riconosciute le differenze tra le emozioni basilari e come in dipendenza della situazione possano essere provate a livelli di intensità e di durata diversi. • Causalità: a questo livello si inizia a comprendere la vera natura dei sentimenti e degli eventi che stimolano la risposta emotiva. Steiner e Perry (1999, pag. 43) scrivono: «ad un certo punto riusciamo a esaminare, e nella gran parte dei casi a capire, perché proviamo certi sentimenti». • Empatia: è possibile definirla come una forma di intuizione delle emozioni, come scrivono Steiner e Perry (1999, pag. 44): «a volte, più un’abilità sembra quasi chiaroveggenza, che all’inizio ci può stupire o spaventare. Quando siamo
  • 84 empatici non stiamo a pensare o a riflettere su, ma semplicemente sentiamo o vediamo le emozioni altrui». Solitamente a causa del contesto in cui si vive, poco attento alle emozioni, i soggetti empatici tendono a soffocare questa loro abilità. Steiner e Perry (1999, pag. 43) sostengono: «l’empatia come l’intuizione è imprecisa e di scarsa utilità finché non si apprendono i modi per confermare oggettivamente l’accuratezza delle nostre percezioni». • Interattività: se l’empatico è profondamente consapevole dell’universo complesso delle informazioni emotive e sente ciò che provano gli altri, questo però non presuppone necessariamente che egli sappia che cosa fare al riguardo, come agire sulla base delle informazioni intuite. Come ricordano Steiner e Perry (1999, pag. 47): «il comportamento emotivo altrui sembra richiedere una risposta, ma magari una risposta non è desiderata, accettata, possibile». Una persona con alte competenze empatiche deve sapere che cosa fare della propria consapevolezza, poiché in un mondo così “poco alfabetizzato emotivamente” come rammentano Piatti e terzi, essere empatici può creare problemi. Il passo successivo all’intuizione empatica è l’interattività emotiva. Essa richiede, basandosi sui più sofisticati livelli di consapevolezza che si riconosca come gli altri risponderanno alle emozioni e quando tale interazione può avere esiti positivi o negativi, questo permette di risolvere le inconvenienze dettate dall’intuizione empatica. Come scrivono Steiner e Perry (1999, pag. 49): «la capacità di predire le reazioni è frutto di grande esperienza o saggezza. L’interattività (…) si riferisce all’interazione intelligente più che all’accettazione passiva. La consapevolezza interattiva ci permette di registrare le emozioni dentro e attorno a noi e di cominciare a capire come possono essere plasmate per fini creativi invece di passare inosservate o incontrollate». In definitiva come sostengono gli studiosi Steiner e Perry (1999, pag. 49): «l’interattività è l’anello che lega la consapevolezza emotiva alla competenza emotiva».
  • 85 Piatti e Terzi presentano poi un altro interessante strumento per educare alle competenze emotive: le “Carte delle emozioni”. L’esperienza nell’ambito di prevenzione del disagio giovanile e della promozione del benessere, soprattutto nel campo scolastico, indirizzò i due studiosi verso l’educazione affettiva, come loro stessi (2008, pag. 13) scrivono: «ci rendemmo conto di quanto fosse necessario e ineludibile occuparsi di emozioni, sia dal punto di vista tecnico sia come ambito di lavoro con le persone. Sentimmo ben presto anche l’esigenza di avere uno strumento che supportasse questo nostro lavorare sul clima affettivo, sulla consapevolezza emotiva e sul ruolo che le emozioni giocano relativamente al benessere/malessere individuale e collettivo». Lo strumento da loro ideato sono proprio le “Carte delle emozioni”: ogni carta riporta uno stato emotivo descritto sia attraverso l’uso del linguaggio verbale che con l’espressione iconico/grafica, più evocativa e chiarificativa. L’emozione riportata viene introdotta dalla condizione “MI SENTO …” che prevede l’utilizzo di un aggettivo a seguirla, allo scopo di avviare la comunicazione personale dello stato emotivo, un invito ad aprirsi ad un’autentica comunicazione emotiva. Le carte delle emozioni sono ben 96 e come spiegano gli autori (2008, pag. 21): «la scelta è caduta su queste, tra il migliaio di termini disponibili nel vocabolario della lingua italiana e le 200 circa sperimentate in questi 15 anni». Gli autori hanno utilizzato come criteri di scelta: la frequenza con cui le carte venivano scelte nei gruppi studio, il grado di efficacia nel cogliere l’emozione rappresentata e l’esigenza di saper offrire una vasta varietà di possibili stati emotivi. Gli studiosi inoltre tengono molto a sottolineare i punti di forza di questo strumento registrati durante i percorsi formativi e nei progetti di educazione socio- affettiva, riassumendoli così: sorpresa e piacere; autoconoscenza ed espressione di sé; ascolto e conoscenza degli altri; effetti positivi sul clima, sulle relazioni e sull’efficacia del gruppo; l’attività lascia tracce sia nella memoria del gruppo sia in quella del singolo.
  • 86 Inoltre Piatti e Terzi (2008, pag. 22) desiderano citare i possibili contesti in cui le “Carte delle emozioni”, per loro esperienza, si possono rivelare un utile sussidio: - nei gruppi di adulti in formazione; - all’interno di progetti aziendali che abbiano tra le loro finalità l’empowerment dei team di lavoro, la qualità e l’efficacia del lavoro; - nel counseling individuale; - in tutti quei contesti, istituzionali o informali, in cui si avverte il bisogno di curare il clima affettivo e di intervenire sulle relazioni; - all’interno di progetti specifici di alfabetizzazione emotiva, in ci si vogliono promuovere la prosocialità, l’intelligenza emotiva, le competenze relazionali e comunicative; - nell’ambito degli interventi di educazione all’affettività e sessualità con bambini e ragazzi; - laddove sia necessario prevenire o contenere fenomeni di bullismo; - nei progetti specificatamente finalizzati alla gestione dei conflitti; - negli interventi di educazione alla salute e di promozione del benessere psicologico in genere. Il quadro di riferimento metodologico a cui Piatti e Terzi si ispirano nella creazione di queste “carte delle emozioni” consta del sapere apportato, come loro (2008, pag. 23) citano: «dai principali autori di riferimento: Gordon Willard Allport, Arnold P. Goldstein, Abraham Maslow, Carl Rogers, Rollo May, Erich Fromm, Thomas Gordon, Robert Carkhuff, Marshall Rosenberg, Donata Francescato, Anna Putton, Daniel Goleman, ecc.». Per quanto riguarda l’uso di questo strumento è necessario che il conduttore per primo sappia creare e vivere in prima persona una condizione di ascolto autentica, che prevede l’astensione da commenti, giudizi, critiche o quant’altro impedisca la creazione di un clima sereno, di accoglienza e legittimazione di qualsiasi sentimento espresso. Tutto questo in nome della riservatezza e del rispetto, condizioni primarie per un clima positivo che possa divenire spazio educativo. Oltre alle 96 carte delle emozioni, Piatti e Terzi forniscono al lettore anche un altro strumento: l’emozionario. Si tratta di un elenco di termini o espressioni emotive che è
  • 87 stato creato in modo che fosse il più ricco e corretto possibile dal momento che è stato considerato dagli autori (2008, pag. 46), come un supporto (non da interpretare in modo rigido e assoluto): «agile e sufficientemente esaustivo». Rientrano qui molti termini che non sono stati compresi nel mazzo delle “Carte delle emozioni”. L’“Emozionario” è stato creato a partire dalle sei emozioni riconosciute fondamentali, intorno alle quali sono stati creati dei raggruppamenti in base al criterio di somiglianza/vicinanza e a quello di opposizione, distribuendoli, dove possibile, all’interno del raggruppamento di appartenenza secondo il criterio di intensità. 6.3 EDUCATORI A SCUOLA COL PROGRAMMA PATHS Gli autori Greenberg e Kusché presentano nel libro Emozioni per l’uso un progetto educativo degno di rilevanza poiché permetterebbe di dare avvio all’educazione affettiva nelle istituzioni formative. A nome degli educatori e dei professionisti che hanno lavorato nel campo educativo scolastico, gli studiosi Greenberg e Kusché (2009, pag. 15) scrivono: «sebbene le competenze sociali ed emotive non fossero mai state considerate componenti necessarie dell’istruzione, avevamo l’impressione che fossero diventate tanto importanti, per le conoscenze di base di un bambino, quanto il saper leggere, il saper scrivere e il saper fare di conto. Gli insegnanti riconoscevano di possedere poche conoscenze specifiche e metodologiche per affrontare la questione della competenza sociale ed emotiva e pertanto noi ci rendemmo conto della necessità di fornire loro lezioni dettagliate, insieme a materiale e suggerimenti appropriati». Il programma denominato Promoting Alternative Thinking Strategies (Strategie Per Promuovere Un Pensiero Alternativo), comunemente riassunto nella sigla PATHS, è secondo Greenberg e Kusché (2009, pag. 13): «un intervento integrato che mira a promuovere nei bambini in età scolare le competenze emotive e sociali e a ridurre i problemi di aggressività e di comportamento, potenziando al tempo stesso i processi educativi in aula». Gli autori, inoltre, tengono a precisare che: «tale programma educativo di prevenzione universale pluriennale è stato messo a punto per essere utilizzato da educatori e psicologi nel campo scolastico». La descrizione fornita da
  • 88 Greenberg e Kusché (2009, pag. 13), infatti, precisa come PATHS sia stato pensato per bambini della scuola dell’infanzia ed elementare, sottolineando la necessità che questo venga messo in pratica nel contesto scolastico: «in teoria, il suo avvio dovrebbe coincidere con quello della scolarizzazione e proseguire fino all’ultimo anno della scuola primaria». Gli autori, nel spiegare come applicare questo progetto, facendo riferimento ai risultati delle più recenti indagini compiute sui programmi di successo che indicano fra i fattori primari la necessità di utilizzare interventi a lungo termine ne promuovono l’utilizzo per almeno tre volte settimanali, per una durata di circa 30 minuti alla volta. Greenberg e Kusché (2009, pag. 33) nel presentare questo programma educativo scrivono: «uno degli obiettivi centrali di PATHS è incoraggiare i bambini a parlare di sentimenti, esperienze, opinioni e bisogni significativi dal punto di vista personale e farli sentire apprezzati, sostenuti e rispettati sia dagli insegnanti che dal gruppo dei pari». Gli autori inoltre riassumono nello specifico i vari obiettivi a cui il programma è finalizzato: promuovere l’alfabetizzazione emotiva, l’autocontrollo, la competenza sociale, tutto ciò affinché i bambini possano giungere a stabilire corrette e positive relazioni con i loro pari e acquisire la capacità di problem - solving interpersonale. Come suggeriscono gli autori citati è importante che il bambino giunga a generalizzare le abilità acquisite nel programma trasportandole ed utilizzandole anche all’esterno del laboratorio, nella vita quotidiana. Greenberg e Kusché (2009, pag. 13) rimarcando l’attendibilità del programma affermano: «è stato dimostrato che il programma PATHS incrementa i fattori protettivi e riduce i fattori rischio comportamentali. In sede di valutazione sono stati messi in evidenza miglioramenti significativi dei bambini che hanno aderito al programma». Il programma di prevenzione ed intervento qui riportato è stato creato basandosi su cinque modelli concettuali di riferimento, che Greenberg e Kusché (2009, pag. 16) così descrivono: - il Modello Evolutivo ABCD che si concentra sulla promozione dello sviluppo ottimale per ciascun individuo. Questo modello assegna particolare importanza all’integrazione evolutiva di linguaggio, comportamento e comprensione cognitiva dell’affettività allo scopo di promuovere la competenza sociale ed emotiva;
  • 89 - l’Orientamento al Sistema Ecologico - Comportamentale della classe secondo il quale viene dato particolare rilievo al modo in cui l’insegnante fa uso del programma di intervento e propone attività per costruire un’atmosfera positiva all’interno del gruppo. I programmi di orientamento ecologico non si limitano ad enfatizzare l’insegnamento delle competenze, ma mirano a creare significative opportunità per sperimentare le competenze stesse nella quotidianità, fornendo anche il rinforzo necessario affinché le competenze apprese possano essere applicate efficacemente; - il modello concernente il Campo della Neurobiologia e della Strutturazione/Organizzazione del Cervello. Questo modello riprende la Prima Teoria Neurobiologica: secondo cui la comunicazione verticale fra il sistema limbico e i lobi frontali suggerisce che insegnando ai bambini strategie di autocontrollo tramite la mediazione del linguaggio, si favorisce lo sviluppo di un maggior controllo degli impulsi; e la Seconda Teoria Evolutiva Neurobiologica: la quale sostiene invece che la comunicazione orizzontale fra l’emisfero sinistro e quello destro sta ad indicare che identificare ed etichettare verbalmente le emozioni dovrebbe essere un aiuto nel gestire il controllo delle emozioni e del comportamento; - il modello riguardante la Formazione Psicodinamica, secondo cui si deve mirare ad armonizzare lo sviluppo a livello sociale, emotivo e cognitivo e a dare rilievo al processo di interiorizzazione; - il modello relativo alle Questioni Psicologiche sulla consapevolezza/intelligenza emotiva. Secondo tale modello la consapevolezza emotiva viene acquisita e di conseguenza esternata, quando i bambini si sentono ascoltati, rispettati, curati dagli adulti che li circondano. Solo in questo modo essi imparano a rispettare gli altri, oltre che se stessi. A partire da questi cinque modelli il programma PATHS si muove lungo cinque principi base: il riconoscimento della scuola come ambiente di fondamentale importanza, punto centrale per il cambiamento; la necessità di un approccio olistico che metta particolarmente in risalto l’affettività, il comportamento e la cognizione affinché
  • 90 vengano a determinarsi dei cambiamenti significativi nella competenza sociale ed emotiva dei bambini; il legame fra la capacità del bambino di comprendere e verbalizzare i propri stati emotivi e la capacità di limitare il comportamento mediante l’autocontrollo verbale; la capacità di comprendere le proprie e altrui emozioni; l’ultimo principio riguarda il fattore protettivo determinato da un buon sviluppo emotivo nella diminuzione del disadattamento. Nel concreto il programma PATHS è costituito da un manuale di istruzioni, sei volumi di lezioni, immagini, carte delle emozioni e materiale aggiuntivo per i laboratori educativi. È suddiviso in tre principali aree: prontezza e autocontrollo; sentimenti e relazioni; problem- solving cognitivo interpersonale. In più altre due aree riguardano la costruzione di un’autostima positiva e il miglioramento della comunicazione/relazione tra pari. A livello di pianificazione PATHS richiederebbe cinque anni consecutivi di intervento. Va però ricordato che, come ogni elaborato educativo, è un programma flessibile e ampliabile che tiene e deve tener conto delle specifiche caratteristiche dell’utenza a cui verrà rivolto. Inoltre come scrivono Greenberg e Kusché (2009, pag. 71) anche: «il programma presenta tuttavia dei limiti. Fino a questo momento risulta che PATHS e gli altri programmi proposti nelle scuole abbiano avuto effetti limitati sul comportamento in famiglia. (…) Gli interventi effettuati a scuola che non prevedono un contatto sufficiente coi genitori, hanno scarso effetto». A tale proposito gli autori riportano che i genitori non hanno notato differenze al post-test e al follow-up, mentre in classe sono stati registrati significativi cambiamenti. Questa considerazione deve suggerire come sia necessario tener bene presente che, oltre all’utenza diretta, bisogna porre particolare attenzione alle figure significative ed al contesto in cui questa vive e quindi cercare di coinvolgere, in questo caso, la famiglia nel programma di educazione affettiva. L’Educatore professionale ne è ben consapevole di questa necessità e sicuramente saprebbe apportare grazie alla sua conoscenza e alla sua formazione importanti sviluppi al programma PATHS, il quale può certamente costituire un ottimo punto di partenza per l’educazione affettiva.
  • 91 IN SINTESI Il presente capitolo ha presentato l’operatore soggetto della presente tesi: l’educatore professionale, giungendo a descriverlo come un professionista di grande rilevanza nell’educazione affettiva. Nello specifico: (6.1) È stata presentata una descrizione della figura dell’Educatore Professionale, ponendo in particolare rilievo la componente di sensibilità rispetto alla sfera affettiva di cui deve disporre per poter svolgere il proprio ruolo professionale. (6.2) Sono stati presentati diversi studi, interessanti metodologie e strumenti inerenti allo sviluppo e analisi delle competenze emotive- affettive, ideati da differenti discipline. (6.3) Si è esposto in particolare un programma di intervento e prevenzione, il PATHS, ideato per figure educative affinché si riesca ad attuare nell’ambito scolastico, in modo coscienzioso e formativo, l’educazione affettiva.
  • 92 CAPITOLO SETTIMO ESPERIENZE PRATICHE: LABORATORI EDUCATIVI Pensi che il mio sia solo un piccolo dolore, un minuscolo prurito o un debole male, una bottiglietta sullo scaffale col bordo sbeccato, una macchia sul lato, una lacrima dipinta o una canzone resa triste. Pensi che il mio sia solo un piccolo dolore, non degno di vera attenzione e allora offri solo un piccolo tempo una carezza distratta, una parola gentile un gesto simbolico, un sorriso grazioso. Forse le mie parole erano piccole? Il mio tono era allegro, la mia bocca e la mia voce saltellavano di gioia come se parlassi di un piccolo dolore? Curerò da me la mia ferita, lì dove tu hai visto soltanto un piccolo dolore. Margot Sunderland. Aiutare i bambini a esprimere le emozioni (2007). In questo capitolo verranno esposte ed analizzate le due esperienze pratiche di laboratori educativi incentrati sull’educazione affettiva condotte dalla laureanda. __________________________________________________________________ I precedenti capitoli hanno risposto all’obiettivo di fornire al lettore le basi per giungere alla presentazione del tema centrale della presente tesi: l’educazione affettiva affrontata dall’Educatore Professionale. Definendo passo per passo ogni elemento del complesso campo emotivo, che cos’è l’emozione, come e dove nasce, come si esprime, quali sono le competenze emotive e come si sviluppano, si è giunti infine alla presentazione
  • 93 dell’educazione affettiva e dell’Educatore Professionale, evidenziando come quest’ultimo possa essere un operatore della forma educativa in questione. Il presente capitolo si distacca dai sei precedenti narrando e analizzando le due esperienze condotte sul campo con i laboratori educativi: LE GIORNATE DELLE EMOZIONI. 7.1 IPOTESI DI PARTENZA Durante la ricerca compiuta per la stesura di questi sei precedenti capitoli mi sono resa conto di quanto potesse essere interessante applicare a livello pratico quanto letto, così da ottenere direttamente un vero e proprio riscontro su ciò che la presente tesi mi ha permesso di indagare. Nel quinto capitolo si incentiva l’integrazione in ambito scolastico dell’educazione affettiva con l’aiuto dell’Educatore Professionale, i “minilaboratori” sull’ambito emotivo, descritti in questo capitolo, sono nati con lo scopo di sperimentare la fattibilità di questa integrazione. È innegabile che il ruolo assunto dai sentimenti e dall’affettività è determinante nell’intero arco dello sviluppo umano. Educare alle emozioni equivale perciò a fornire strumenti cognitivi e linguistici, abilità sociali con cui nominare, significare, armonizzare e costruire un mondo di eventi e momenti che hanno luogo dentro la persona e fra le persone. Le esperienze da me condotte e qui riportate, ovviamente, possono considerarsi solo un piccolo assaggio dell’educazione affettiva: il tempo e le condizioni messe a disposizione non hanno permesso di sperimentare ed approfondire maggiormente l’elaborato. Ritengo tuttavia che queste minime sperimentazioni siano già un buon punto di partenza per un confronto con la parte teorica e un input verso traguardi maggiori che potrebbero essere raggiunti in futuro.
  • 94 7.2 DESTINATARI DEI LABORATORI In entrambe le esperienze i primi destinatari sono i bambini, tuttavia come abbiamo precedentemente visto nel capitolo quinto e sesto, il laboratorio si rivolge indirettamente anche al corpo insegnanti, alle famiglie e figure significative e infine alla comunità, affinché l’educazione affettiva entri culturalmente a far parte integrante dell’ambito educativo e formativo. In entrambe le sperimentazioni sono stati scelti gruppi medi, questa decisione non è stata casuale, ma presa riflettendo sulla possibile gestione del gruppo. Per la formula attiva delle metodologie proposte il medio gruppo avrebbe meglio risposto agli stimoli proposti. Il fatto che queste sperimentazioni descritte siano state le prime in cui mi sono cimentata e anche la forma coinvolgente e attiva del laboratorio mi hanno portato a non prediligere un gruppo numericamente consistente, perché un grande gruppo avrebbe facilmente potuto portare a problemi di gestione o alla necessità di ridurre il numero di attività per riuscire a concedere a tutti il giusto spazio di intervento. Per queste motivazioni mi sono concentrata sulla ricerca di un gruppo numericamente contenuto, anche facendo riferimento ad alcuni dei criteri orientativi suggeriti da David e Roger Johnson così riportati da Nigris, Negri e Zuccoli (2008, pag. 217): «minore è il tempo e più piccolo dovrebbe essere il gruppo; (…) più il gruppo è piccolo e più è difficile che gli studenti “si imboschino” e non partecipino al lavoro; (…) con l’aumento della numerosità del gruppo diminuisce l’interazione e l’affiatamento dei suoi membri, con una conseguente diminuzione degli scambi di sostegno interpersonale». Nello specifico i laboratori sono stati svolti con il: - gruppo doposcuola delle classi quarta e quinta della Scuola Primaria “Galileo Galilei” di Ispra, per mezzo dell’organizzazione AND – Azzardo e Nuove Dipendenze che sovraintende il progetto “Scuole Aperte”, il quale si occupa della gestione dello spazio orario pomeridiano non curricolare. Grazie alla collaborazione della mia relatrice, la Dottoressa Daniela Capitanucci, ho potuto prendere contatti con le coordinatrici di “Scuole Aperte”, presentando il progetto e poi accordandoci sugli incontri. Una volta ottenuto il benestare per l’attuazione del laboratorio, ai genitori dei bambini è stato comunicato, previo
  • 95 un avviso, il progetto a cui i loro figli avrebbero partecipato e sono state raccolte le autorizzazioni necessarie. È inoltre previsto per fine novembre un incontro serale di restituzione ai genitori, riguardo a quanto è stato compiuto nel laboratorio. - gruppo classe quinta della Scuola Primaria “San Benedetto” di Voltorre di Gavirate. I contatti con la scuola sono stati presi nuovamente grazie alle indicazioni ed al supporto della mia relatrice che mi ha suggerito di partecipare ad un incontro di restituzione riguardo ad un precedente progetto, condotto da una sua collaboratrice presso l’istituto. Quest’ultima mi ha presentata alle docenti presenti e alla referente scolastica offrendomi la possibilità di proporre il mio progetto educativo e le mie motivazioni. A seguito di questo primo e positivo incontro ho preso contatto con la docente Daniela Pierri, la cui collaborazione è stata fondamentale per la realizzazione del laboratorio. Questa volta le pratiche di benestare sono state più complicate in quanto la scuola di Voltorre necessitava dell’autorizzazione del dirigente dell’istituto comprensivo di Gavirate. Ottenuta l’approvazione di quest’ultimo dopo un colloquio di presentazione del progetto ho incontrato la docente Daniela Pierri, per definire gli incontri, le modalità e per raccogliere informazioni sulla classe. Anche questa volta i genitori sono stati avvisati del progetto, previo comunicazione scritta ed è stato loro consegnata anche la richiesta di autorizzazione al trattamento del materiale audio/video. È in programma un ulteriore incontro con la classe a fine novembre per una restituzione del lavoro svolto insieme attraverso la consegna di un diario sul laboratorio che raccoglierà le foto, i pensieri dei bambini e la narrazione delle attività svolte insieme. 7.3 FINALITÀ E OBIETTIVI L’obiettivo primario dei laboratori era di avvicinare e sensibilizzare i bambini alla tematica “Emozioni”, coinvolgendoli con attività ludiche e momenti di riflessione generale, instillando in loro, così, l’interesse per un maggior approfondimento per questo argomento che insolitamente viene affrontato apertamente.
  • 96 Le esperienze condotte mi hanno inoltre permesso di sperimentarmi in prima persona e di riflettere su quanto è emerso dai laboratori. La scelta di compiere due laboratori è nata dal desiderio di mettere a confronto l’esperienza raggiunta in condizioni di lavoro completamente differenti. Ciò che accomuna le due esperienze è la finalità di sensibilizzare le strutture che mi hanno accolta, in particolare l’Istituzione Scolastica, alla tematica affettività/emotività e vengono inoltre condivisi gli obiettivi. Innanzitutto è stata compiuta una rilevazione della condizione iniziale che consiste cioè nel sondare il rapporto dei bambini con il mondo emotivo che va dalla competenza di alfabetizzazione, alla capacità di esprimere il vissuto interiore, al riconoscimento degli elementi emotivi negli altri, alla capacità di sostenere degli incontri sul tema emotivo sapendo intervenire/interagire. A questa indagine, ottenuta grazie ad un’attenta e costante osservazione e al supporto di schede di rilevazione, succede l’avvicinamento da parte dei bambini alle competenze emotive attraverso la creazione di un’atmosfera di sicurezza e protezione dove potersi liberamente aprire alle emozioni e la stimolazione con attività ludiche/educative. Nello specifico gli obiettivi indicati per l’intervento educativo sono: • espansione del lessico emozionale; • riconoscimento e identificazione delle emozioni; • comprensione delle diverse modalità per comunicare l’emozione; • dare voce ai pensieri, agli interessi ed alle esperienze degli alunni. 7.4 METODOLOGIE E STRUMENTI UTILIZZATI Le metodologie utilizzate sono state diverse. È stata innanzitutto importantissima un’attenta osservazione compiuta non solo inizialmente, ma per tutto il tempo del laboratorio: questa ha fornito interessanti informazioni per la valutazione finale del laboratorio. Oltre ad un’osservazione continua, è stato utilizzato il brainstorming per ogni nuovo concetto affrontato durante gli incontri. Ho infatti preferito non spiegare direttamente i significati e le definizioni, ma lasciare che i bambini con le loro intuizioni arrivassero il più possibile vicini alle soluzioni, raccogliendo le loro ipotesi e
  • 97 indirizzandoli verso la definizione offerta dalla letteratura scientifica. Questa metodologia è stata attuata soprattutto nel raggiungimento delle definizioni di emozione ed emozione universale, nella spiegazione di specifiche emozioni e infine per il riconoscimento degli elementi di individuazione espressiva delle emozioni. Un’ulteriore metodologia, utilizzata in entrambi i laboratori e per tutta la durata di questi, è stata la discussione aperta in classe, cioè una modalità di dialogo dettata dall’interazione verbale fra la conduttrice e i bambini. Infine si è fatto uso anche del lavoro di gruppo nelle attività ludico-educative. La scelta delle metodologie attuate non è stata casuale, ma determinata da una riflessione a monte del progetto, l’interesse principale all’origine dell’elaborato è stato quello di avvicinare i bambini alla “ri-scoperta” delle emozioni e proprio tenendo conto di questo e del target di riferimento è stato scelto un metodo di conduzione più attivo e ludico preferendolo alla lezione frontale poiché più coinvolgente ed “esplorativo”. Quanto detto viene perfettamente sostenuto da Nigris, Negri e Zuccoli (2008, pag. 125): «La caratteristica delle metodologie attive è, infatti, quella di non proporsi come ricette dalla facile o, all’opposto, dalla rigida applicabilità, ma di presentarsi come modalità flessibili, strategie significative, ma non vincolanti, che hanno un reale valore solo se si inseriscono all’interno di un percorso didattico, se risuonano delle peculiarità dei gruppi in cui vengono utilizzate e se implicano al loro interno, per poter concretamente funzionare, una reale consapevolezza e una profonda condivisione». Ciò che emergeva dai pensieri dei bambini durante i momenti di brainstorming e alla fine delle attività ludiche permetteva di intavolare un momento di riflessione aperta per poi tirare le fila rielaborando e riassumendo quanto scoperto, in questo modo ai bambini non sono state fornite delle informazioni, ma si è permesso loro di scoprirle, con l’aiuto di tutti, con ovviamente un importante e attento lavoro di buona direzione compiuto dall’operatore. Questa impronta utilizzata in entrambi i laboratori ha dato ottimi risultati perché i bambini si sono sentiti partecipi e “creatori” allo stesso tempo, permettendo che si venisse a creare uno spazio sereno e sicuro per rievocare esperienze vissute, approfondire tematiche, porre domande e così facilitando l’acquisizione delle nozioni. Gli strumenti utilizzati nei laboratori con i bambini sono elencati nelle Tabelle 1 e 2, così, da permettere una migliore presentazione dell’operato condotto.
  • 98 LE GIORNATE DELLE EMOZIONI • Cartelloni: L’EMOZIONE È … IL CESPUGLIO DELLE EMOZIONI MA CHE DEFINIZIONE DIAMO ALL’EMOZIONE? L’ALBERO DELLE EMOZIONI UNA DEFINIZIONE ALLE EMOZIONI • Schede: Le situazioni emotive; Il termometro delle emozioni; Collegare pensieri ad espressioni emotive del volto; Collegare le emozioni alle situazioni emotive; Analisi degli episodi emotivi; • Scheda di ripasso: Vediamo di riassumere quante cose abbiamo scoperto insieme! • Presentazione in PowerPoint: DA CHE COSA RICONOSCI LE EMOZIONI? • Cantastorie: la storia di Giorgio. • Il gioco dell’oca emozionata. Tabella 1:Strumenti utilizzati nel laboratorio ad Ispra. In Appendice 2 vengono riportati in particolare i moduli di avviso e di consenso dati; il progetto presentato ed il materiale utilizzato nel corso del laboratorio.
  • 99 LE GIORNATE DELLE EMOZIONI • Cartelloni: PER ME L’EMOZIONE È … e L’EMOZIONE È … IL CESPUGLIO DELLE EMOZIONI. L’ALBERO DELLE EMOZIONI. LE EMOZIONI UNIVERSALI. • Schede: Le situazioni emotive; Collegare pensieri ad espressioni emotive del volto; Collegare le emozioni alle situazioni emotive; Analisi degli episodi emotivi; Il linguaggio del corpo: la posizione della testa; Dove nasconde le emozioni Nonimporta? • Scheda di ripasso: Vediamo di riassumere quante cose abbiamo scoperto insieme! • Presentazione in PowerPoint: DA CHE COSA RICONOSCI LE EMOZIONI? • Lettura: uno scricciolo di nome Nonimporta. • Le strisce colorate per l’attività: “le strade delle emozioni”. • Le Carte delle emozioni. • Disegni, foto, oggetti, manufatti per l’attività: “la mostra di emozioni”. • Il gioco delle emozioni. Tabella 2:Strumenti utilizzati nel laboratorio a Voltorre. In Appendice 3 vengono riportati in particolare i moduli di avviso e di consenso dati; il progetto presentato ed il materiale utilizzato nel corso del laboratorio.
  • 100 7.5 DESCRIZIONE E RIFLESSIONI SULLE ESPERIENZE: IL “GRUPPO PILOTA”: DOPOSCUOLA DI ISPRA Il primo laboratorio è stato effettuato presso il doposcuola della Scuola Primaria “Galileo Galilei” di Ispra, nel mese di maggio 2009. Il progetto è stato creato anche tenendo conto della disponibilità tempistica offertami, perciò è stato ripartito in sei incontri da un’ora ciascuno: il primo di osservazione/conoscenza e cinque pratici. I bambini iscritti al doposcuola complessivamente sedici e appartenenti sia alla classe quarta che quinta elementare, formavano un gruppo misto occupante un’unica classe, concessa a loro dalla scuola per lo svolgimento delle attività di doposcuola. Lo spazio pomeridiano è sempre stato gestito dalle due educatrici referenti che hanno pensato di suddividerlo fra una prima ora occupata dai compiti e dallo studio e la seconda per il mio intervento educativo. Ho considerato questi bambini come il “Gruppo Pilota” poiché con loro mi sono sperimentata sul campo per la prima volta. La condizione offertami da questa prima esperienza non era quella auspicata poiché, come è stato descritto nel capitolo quinto, lo scopo dell’educazione affettiva è quello di radicarsi nella programmazione della scuola; tuttavia è stata comunque un interessante “rampa di lancio” verso l’istituzione scolastica, considerata il vero luogo ideale per la pratica dell’educazione affettiva. La gestione e direzione del laboratorio è sempre stata tenuta dalla sottoscritta, ma la presenza e collaborazione delle educatrici Alessia e Piera è stata di grande supporto per la continuità dell’esperienza. Le attività distribuite nei cinque incontri pratici sono state finalizzate all’acquisizione da parte dei bambini: - della definizione di emozione, del concetto di emozioni fondamentali/universali e dell’ampliamento del loro “vocabolario emotivo”. L’ultimo tema in particolare è stato affrontato nei primi due incontri attraverso la creazione di cartelloni che raccogliessero in primis le loro ipotesi per poi giungere a scoprire insieme le definizioni scientifiche;
  • 101 - degli elementi di riconoscimento espressivo delle emozioni in se stessi e negli altri, temi affrontati nel terzo e quarto incontro attraverso la visione di una presentazione in PowerPoint, la compilazione di schede, la lettura di una storia creata appositamente e la messa in scena di alcuni spezzoni di questa. L’ultimo incontro è stato invece finalizzato attraverso l’attività “Il gioco dell’oca emozionata”, al riconoscimento e alla valutazione del percorso svolto. Fra le caselle del percorso gioco sono state inserite delle schede contenenti brevi esercizi e domande su quanto è stato scoperto e affrontato nei precedenti incontri: ho potuto così compiere delle vere e proprie verifiche finali. Il riscontro ottenuto da queste ha messo in luce che nonostante il forte interesse mostrato dai bambini riguardo al campo emotivo e alle attività proposte, il laboratorio è stato vissuto più come uno spazio di sfogo del loro vissuto emotivo che come uno spazio di acquisizione di informazioni e chiarimenti sul campo affettivo. Le schede di verifica hanno infatti generalmente evidenziato una buona capacità di riconoscimento dell’espressione emotiva, ma una non sufficiente comprensione dei concetti affrontati insieme. Ad esempio le schede riguardanti la definizione di emozione e la spiegazione di specifiche situazioni emotive prese in considerazione sono state minimamente completate con le informazioni spiegate contenendo invece più rielaborazioni personali su esperienze e propri pensieri. A fronte dei dati analizzati è possibile affermare da un lato che rispetto alle definizioni proposte inizialmente dai bambini è stato registrato un discreto aumento del vocabolario emotivo durante lo svolgimento del laboratorio, ma dall’altro lato anche che alcuni punti che durante gli incontri sembravano chiariti ed acquisiti sono risultati non del tutto compresi. Proprio queste riflessioni hanno dato luogo ad una riprogrammazione di alcune attività ed interventi che sono stati realizzati nel gruppo studio. GRUPPO STUDIO: CLASSE QUINTA DELLA SCUOLA PRIMARIA DI VOLTORRE Il secondo laboratorio è stato effettuato presso la classe quinta della scuola primaria “San Benedetto” di Voltorre di Gavirate, nei mesi di Settembre e Ottobre 2009. In questa occasione non è stato utilizzato il primo incontro di pura osservazione e
  • 102 conoscenza come nella precedente sperimentazione. Ho, infatti, preferito fondere il momento di conoscenza con l’inizio delle attività sui cartelloni, in primis a causa della strutturazione tempistica del laboratorio, che prevedeva infatti tre incontri di due ore e mezza ed inoltre per poter compiere un confronto con la precedente conduzione dove era prevista. Ho lasciato all’insegnante il compito di preparare i bambini alla mia presenza, dando loro indicazioni sui nostri incontri e quello di provvedere alla distribuzione e raccolta degli avvisi per i genitori. Queste mansioni avevano in realtà un velato scopo, cioè l’intenzionalità nascosta di far rientrare l’attività educativa nella quotidianità scolastica, facendo sì che fosse proprio l’insegnante a porre le basi del laboratorio. La decisione di evitare il primo incontro puramente conoscitivo ha avuto un buon riscontro, infatti, l’accoglienza è stata molto calorosa e da subito si è creata una buona intesa e un’atmosfera positiva e produttiva. Questa buona situazione di partenza ha confermato che l’intervento della figura educativa scolastica può sostituire al meglio il primo incontro volto alla presentazione reciproca, ottenendo così una buona rispondenza all’ipotesi per cui ho modificato la formula di prima conoscenza. L’esperienza precedentemente effettuata, come già accennato, mi ha permesso di ampliare e modificare il progetto, pur mantenendo il medesimo scheletro di strutturazione. In questa occasione le otto ore previste dal progetto sono state distribuite in tre incontri, dedicando così l’intero lunedì pomeriggio al laboratorio sull’educazione affettiva. Quindici dei sedici bambini iscritti alla classe quinta hanno frequentato l’attività pomeridiana. Ho considerato i bambini di questa seconda esperienza il “Gruppo Studio” della mia ricerca pratica dal momento che questa situazione ha offerto le condizioni auspicate dall’educazione affettiva: il contatto e la collaborazione con l’istituzione scolastica e il corpo docente nonché la realizzazione del laboratorio in classe e in orario scolastico. Ritengo che queste condizioni abbiano lasciato trapelare una prima traccia del messaggio che l’educazione affettiva si prefigge: “portare a scuola le emozioni”. Molto interessante e vantaggiosa è stata la presenza durante gli incontri della maestra Daniela Pierri, la quale, oltre ad essere un valido aiuto nella gestione del laboratorio si è sempre mostrata interessata alle attività e alle tematiche svolte, riprendendo durante la settimana quanto affrontato nel laboratorio.
  • 103 I tre incontri effettuati hanno avuto l’obiettivo di far giungere i bambini all’acquisizione della definizione scientifica di emozione e di emozioni fondamentali/universali; degli elementi di riconoscimento espressivo delle emozioni in se stessi e negli altri; di ampliare il “vocabolario emotivo” ed infine una sensibilizzazione alla tematica emotiva e alla capacità di mettersi in gioco raccontando le proprie emozioni ed esperienze. Durante l’incontro finale attraverso l’attività “Il gioco delle emozioni” ho potuto ottenere un diretto riscontro dell’acquisizione delle nozioni affrontate durante gli incontri. Il gioco si è prestato come verifica finale: fra le caselle sono state inserite, infatti, alcune schede contenenti breve esercizi e domande su quanto è stato scoperto e affrontato nei precedenti incontri. I risultati ottenuti hanno messo in luce che le condizioni offerte dall’ambito scolastico e dal laboratorio hanno permesso un migliore sviluppo della tematica emotiva. Il laboratorio oltre ad essere stato uno spazio di sfogo e rielaborazione emotiva, ha funzionato anche da spazio educativo, portando alla riflessione e alla acquisizione di nozioni e chiarimenti basilari del campo emotivo. Quanto fin qui sostenuto emerge sia dalla presenza e dall’interesse manifestato dai bambini che dall’analisi delle schede di verifica. 7.6 VERIFICHE E RIFLESSIONI Per ambo i laboratori sono stati condotti due tipi di verifica. La prima verifica è occorsa in itinere, determinata dagli indicatori: frequenza e grado interesse/partecipazione espresso durante il laboratorio. La seconda formula di verifica è stata condotta a conclusione del laboratorio per valutare il raggiungimento degli obiettivi prefissati e per ottenere un generale riscontro sull’efficacia del laboratorio. Gli indicatori della valutazione in itinere hanno evidenziato che sia per il “gruppo pilota” che per il “gruppo studio” il laboratorio è stato complessivamente ritenuto una interessante, piacevole e stimolante offerta formativa. La tematica ha catturato l’interesse dei bambini che si sono mostrati disponibili e partecipativi durante gli
  • 104 incontri, desiderosi di esprimere i loro pensieri e le loro esperienze, mettendosi, così, in gioco. Per quanto riguarda la valutazione degli indicatori della verifica finale è necessaria una maggiore attenzione; per questo vengono qui riportati nello specifico le analisi delle verifiche finali di ambo le sperimentazioni. Analisi della verifica finale del “Gruppo Pilota” (Ispra) Sono stati creati dei grafici di analisi per le verifiche compiute attraverso l’attività “Il gioco dell’oca emozionata”, per meglio mostrare i risultati ottenuti. Si ricorda che le schede di riconoscimento presentate come verifica finale erano simili a quelle utilizzate durante gli incontri. Per quanto riguarda le schede di verifica sulle nozioni da acquisire, queste, oltre ad essere state più volte riprese nel laboratorio sono state anche raccolte in una scheda riassuntiva consegnata ai bambini. Le risposte dei bambini sono state valutate secondo tre parametri: • Riconosciuto: descrive una piena acquisizione del concetto e quindi la giusta compilazione della scheda di verifica; • Pertinente: descrive una situazione di acquisizione più che sufficiente, con il riconoscimento della maggior parte delle nozioni acquisite • Non riconosciuto: si riferisce, infine, alla situazione di non acquisizione delle nozioni, con la presentazione di schede compilate in modo errato o consegnate in bianco.
  • I grafici seguenti rappresentano l’analisi delle schede diI grafici seguenti rappresentano l’analisi delle schede di riconoscimento Grafico A Grafico B 105 riconoscimento:
  • Complessivamente i Grafici A appreso con maggiore facilità i fattori espressivi per distinguere le emozioni. Gli aspetti del non - verbale come gli elementi iconografici utilizzati per il riconoscimento delle emozioni, sono stati acquisiti i relativo all’analisi degli episodi emotivi sia della paura che della gioia. Maggiori difficoltà, invece, sono state riscontrate nella scheda emotive, come rappresenta ma descrizioni verbali di situazione emotive, quasi a suggerire come l’elemento iconografico sia di più facile riconoscimento emotivo. Grafico C Grafici A, B, C mettono in evidenza come i bambini abbiano appreso con maggiore facilità i fattori espressivi per distinguere le emozioni. Gli aspetti verbale come gli elementi iconografici utilizzati per il riconoscimento delle emozioni, sono stati acquisiti in modo pertinente come dimostrato anche dal relativo all’analisi degli episodi emotivi sia della paura che della gioia. Maggiori difficoltà, invece, sono state riscontrate nella scheda Collega le emozioni alle il Grafico B, dove non erano presenti elementi iconografici, ma descrizioni verbali di situazione emotive, quasi a suggerire come l’elemento iconografico sia di più facile riconoscimento emotivo. 106 mettono in evidenza come i bambini abbiano appreso con maggiore facilità i fattori espressivi per distinguere le emozioni. Gli aspetti verbale come gli elementi iconografici utilizzati per il riconoscimento delle n modo pertinente come dimostrato anche dal Grafico C relativo all’analisi degli episodi emotivi sia della paura che della gioia. Maggiori Collega le emozioni alle situazioni non erano presenti elementi iconografici, ma descrizioni verbali di situazione emotive, quasi a suggerire come l’elemento
  • I grafici seguenti rappresentano l’analisi delle schede diI grafici seguenti rappresentano l’analisi delle schede di riconoscimento Grafico D Grafico E 107 riconoscimento
  • I Grafici D, E, F e G relativi l’analisi delle come l’acquisizione dei concetti più nozionistici sia stata per i bambini più complicata. In tutte e quattro le domande di verifica, come rappresentano i grafici infatti, i risultati non propendono verso la valutazione “riconoscimento” che esprime la piena acquisizione, ma verso la valutazione “pertinente”, la quale riconosce l’apprendimento di certi fattori determinanti della definizione, anche se la piena acquisizione auspicata non viene raggiunta. Grafico F Grafico G relativi l’analisi delle schede di verifica sulle nozioni come l’acquisizione dei concetti più nozionistici sia stata per i bambini più complicata. tutte e quattro le domande di verifica, come rappresentano i grafici infatti, i risultati non propendono verso la valutazione “riconoscimento” che esprime la piena acquisizione, ma verso la valutazione “pertinente”, la quale riconosce l’apprendimento rti fattori determinanti della definizione, anche se la piena acquisizione auspicata 108 schede di verifica sulle nozioni evidenziano come l’acquisizione dei concetti più nozionistici sia stata per i bambini più complicata. tutte e quattro le domande di verifica, come rappresentano i grafici infatti, i risultati non propendono verso la valutazione “riconoscimento” che esprime la piena acquisizione, ma verso la valutazione “pertinente”, la quale riconosce l’apprendimento rti fattori determinanti della definizione, anche se la piena acquisizione auspicata
  • 109 Riflessioni finali A conclusione del laboratorio mi sono prima di tutto interrogata se questa esperienza condotta potesse bastare per rappresentare la parte applicativa dell’oggetto di indagine della tesi per poi soffermarmi ad analizzare i punti di forza e di debolezza di questo laboratorio. Come ho precedentemente avvertito la condizione offertami non era quella desiderata, poiché il laboratorio non è stato condotto nelle ore scolastiche. È mancato dunque il messaggio di integrazione dell’educazione affettiva con la programmazione scolastica, ma è stata comunque un’interessante prima esperienza poiché mi ha permesso di riflettere su come migliorare il mio progetto e sulle difficoltà incontrabili nella conduzione dell’attività. Ribadisco che durante i sei incontri i bambini hanno mostrato un certo interesse alle attività proposte nonostante le condizioni in cui il laboratorio è stato svolto, condizioni che non ritengo sottovalutabili come: la stanchezza del pomeriggio e del “carico- compiti” affrontato, la condizione di classi di età mista e l’incostanza nella frequenza al doposcuola. Nell’incontro effettuato a fine laboratorio con le educatrici e con le rappresentati di “Scuole Aperte” si è discusso sull’interesse dei bambini per il laboratorio, interesse confermato anche dalle educatrici e dopo una generale presentazione delle attività svolte insieme, mi sono ritenuta soddisfatta della prima impressione. Dialogando della partecipazione dei bambini al progetto, mi sono resa conto che questa mia proposta ha fatto emergere nuove ed interessanti informazioni sui bambini, fino a suggerire alle operatrici altri possibili campi di intervento futuro, riguardanti per esempio la gestione della rabbia nella sua componente di aggressività, un’emozione molto sentita e messa in discussione dai bambini durante le attività. I risultati ottenuti mi hanno convinto a muovermi per ottenere la possibilità di un secondo laboratorio, modificando il programma, cercando maggior materiale educativo di supporto e dando un’impronta più ludica al laboratorio così che i bambini venissero più piacevolmente coinvolti, imparando ugualmente dalle attività a seguito commentate e dai momenti di riflessione comune. Nello specifico i risultati riguardanti l’acquisizione delle definizioni dei concetti di base non stati troppo positivi e anche questo mi ha spinto a modificare il metodo e la formula offerta, semplificando,
  • 110 specificando e soffermandomi maggiormente su questi aspetti teorici per favorire una maggiore chiarezza. Analisi della verifica finale del “Gruppo Studio” (Voltorre) Complessivamente i successivi grafici mettono in evidenza come i bambini abbiano appreso con maggiore facilità i fattori espressivi per distinguere le emozioni. Gli aspetti come gli elementi iconografici del non - verbale, utilizzati per il riconoscimento delle emozioni, sono stati acquisiti in modo pertinente, come dimostrato anche dal grafico relativo all’analisi degli episodi emotivi. Maggiori difficoltà, invece, sono state riscontrate nella scheda Collega le emozioni alle situazioni emotive, dove non erano presenti elementi iconografici, ma descrizioni verbali di situazione emotive. Qui di seguito vengono riportati i grafici di analisi delle verifiche compiute attraverso l’attività: il gioco dell’oca emozionata. Si ricorda che le schede di riconoscimento presentate come verifica finale erano simili a quelle utilizzate durante gli incontri. Per quanto riguarda le schede di verifica sulle nozioni da acquisire, queste, oltre ad essere state più volte riprese nel laboratorio sono state anche raccolte in una scheda riassuntiva consegnata ai bambini. Le risposte dei bambini sono state valutate secondo tre parametri: • riconosciuto: descrive una piena acquisizione del concetto e quindi la giusta compilazione della scheda di verifica; • pertinente: invece descrive una situazione di acquisizione più che sufficiente, con il riconoscimento della maggior parte delle nozioni acquisite • non riconosciuto: si riferisce, infine, alla situazione di non acquisizione delle nozioni, con la presentazione di schede compilate in modo errato o consegnate in bianco.
  • Il grafico seguente rappresenta Il Grafico H rappresentata la capacità di riconoscimento dei fattori espressivi/iconografici per distinguere le emozion nel complesso un’ottima capacità di riconoscimento per ambo le schede, relative all’identificazione della paura e della rabbia. I grafici seguenti rappresentano l’analisi delle schede di grafico seguente rappresenta l’analisi delle schede di riconoscimento Grafico H rappresentata la capacità di riconoscimento dei fattori espressivi/iconografici per distinguere le emozioni compiuta del gruppo classe, si nota nel complesso un’ottima capacità di riconoscimento per ambo le schede, relative all’identificazione della paura e della rabbia. I grafici seguenti rappresentano l’analisi delle schede di verifica: Grafico I 111 l’analisi delle schede di riconoscimento: rappresentata la capacità di riconoscimento dei fattori i compiuta del gruppo classe, si nota nel complesso un’ottima capacità di riconoscimento per ambo le schede, relative verifica:
  • Grafico L Grafico M 112
  • 113 Grafico N I Grafici I, L, M, N sopra riportati riassumono l’analisi dei dati riguardanti le schede di verifica sulle nozioni. Viene messo in evidenza come l’acquisizione dei concetti più nozionistici sia stata per questo secondo gruppo meno difficile: le colonne del valore “riconosciuto”, infatti, sono molto significative per tutti e quattro i grafici. La domanda che ha riscosso maggiori difficoltà riguarda la definizione del fenomeno “Emozione”, come mostra il Grafico M, situazione prevedibile data la complessità degli elementi che la definiscono. In ogni caso il risultato non è negativo in quanto il grafico mostra per questa scheda una propensione a risposte adeguate e pertinenti. In conclusione dall’osservazione dei grafici è possibile affermare che il laboratorio compiuto in questa classe ha ottenuto risultati complessivamente più che soddisfacenti, tenendo conto del breve tempo di sperimentazione. Riflessioni finali Questo laboratorio ha risposto alle mie aspettative, colmando le mancanze percepite nella precedente sperimentazione. I bambini sono riusciti ad acquisire maggiormente anche i concetti nozionistici, rispetto al precedente gruppo sperimentale. Oltre al notevole interesse riscontrato dai bambini, ho avvertito anche un certo interesse da parte
  • 114 della stessa docente. Oltre a farmi molto piacere, questo interesse ha anche sollecitato la continuità che speravo: la docente, infatti, mi ha chiesto di poter riutilizzare quanto emerso dal breve laboratorio nelle lezioni di italiano. Tale richiesta rappresenta un vero e proprio risultato sul campo scolastico perché dimostra che il laboratorio condotto è riuscito a porre delle basi molto solide, riuscendo a far emergere un maggiore interesse per il campo emotivo. 7.7 CONCLUSIONI Dalle riflessioni finali del primo laboratorio condotto ad Ispra emerge chiaramente il desiderio di compiere una successiva esperienza che mi permettesse di avvicinarmi maggiormente all’obiettivo primario dell’educazione affettiva: poter essere condotta nelle ore scolastiche affiancandosi alla formazione offerta dall’istituzione scolastica. Ho sentito inoltre la necessità di sperimentarmi nuovamente per valutare i miglioramenti apportati al mio progetto dopo le interessanti riflessioni a cui sono giunta rispetto alla prima esperienza. Riprendendo il terzo paragrafo che descrive le finalità ed obiettivi prefissati nel progetto posso concludere, comprendendo quanto emerso da entrambi i laboratori che questi sono stati raggiunti, anche se a livelli differenti nelle due esperienze. Il messaggio di sensibilizzazione in entrambi gli enti è stato rilevato e per quanto riguarda i bambini l’auspicato “contatto” con il proprio lato emotivo è stato affrontato e l’alfabetizzazione emotiva è stata rilevata rispetto alla situazione di pre - esperienza. Mi rendo conto che progetti di sei e otto ore non concordano con l’auspicabile sviluppo emotivo descritto nel progetto PATHS a cui ho fatto riferimento nel quinto capitolo. Un laboratorio emotivo efficace dovrebbe prevedere sia un monte ore che una continuità ben maggiori; tuttavia le condizioni e le tempistiche a disposizione non hanno permesso di più. Infine considero queste due sperimentazioni sul campo un punto di partenza, un elemento di riflessione e di prova più che una vera e propria applicazione di quanto affrontato nel quinto capitolo.
  • 115 IN SINTESI L’attenzione posta al mondo delle emozioni mi ha indirizzato verso una sperimentazione sul campo, oltre che verso un’approfondita ricerca nella letteratura multidisciplinare. In questo capitolo vengono riprese ed analizzate le due brevi esperienze di educazione emotiva condotte. (7.1) Il primo paragrafo raccoglie le ipotesi di partenza, l’origine della sentita necessità di provare a sperimentasi sul campo. (7.2) L’utenza primaria a cui il laboratorio è stato indirizzato sono stati in entrambe le esperienze, i bambini. Tuttavia come è stato affrontato nel quinto e sesto capitolo, il laboratorio si rivolgeva indirettamente anche al corpo insegnati, alle famiglie e figure significative e infine alla comunità, affinché l’educazione affettiva entri culturalmente a far parte integrante dell’ambito educativo e formativo. Viene qui riportato, inoltre, il modo in cui sono stati presi i contatti con le strutture. (7.3) Vengono qui delineate le finalità e gli obiettivi che mi ero proposta per la sperimentazione di questi due laboratori. Da un primo momento dedicato all’osservazione e al sondare le capacità emotive dei gruppi bambini, si è passati alla creazione di uno spazio contenitivo e sicuro dove potersi dedicare alla tematica emotiva, fino al raggiungimento attraverso le attività: dell’ espansione del lessico emozionale; del riconoscimento e identificazione delle emozioni; della comprensione dei diversi modi per comunicare l’emozione; dando sempre voce ai pensieri, agli interessi ed alle esperienze degli alunni. (7.4) Il presente paragrafo ha raccolto tutte le metodologie utilizzate durante gli incontri del laboratorio: l’osservazione continua, il brainstorming, la discussione aperta ed infine il lavoro di gruppo. Inoltre vengono riportati in scaletta gli strumenti utilizzati durante la conduzione dei laboratori.
  • 116 (7.5) Vengono qui descritte le condizioni di lavoro e le esperienze condotte: partendo dalla formulazione del progetto presentato, dalle strutture e dalla conduzione del laboratorio. Viene fornita una panoramica delle condizioni e del gruppo di lavoro. (7.6) In questo paragrafo vengono descritte le forme di verifica utilizzate, dalla presentazione della verifica in itinere alla analisi dei dati raccolti dalla verifica finale compiendo una riflessione generale sulla esperienza condotta. (7.7) Qui vengono riportate le conclusioni finali che prevedono una spiegazione della necessità di compiere un secondo laboratorio, emergente dalle considerazioni finali del primo e dal desiderio di sperimentarsi nuovamente con nuove proposte e una riflessione conclusiva riguardo all’operato compiuto in entrambi i laboratori. Viene, così, messo in evidenza come quest’ultimi debbano essere considerati un punto di partenza e di riflessione per interventi più radicati e a lungo termine sull’educazione affettiva.
  • 117 CONCLUSIONI Gli elementi costituenti il complesso campo emotivo sono stati oggetto d’indagine nei capitoli della presente tesi per rispondere al quesito che mi sono posta all’inizio di questa ricerca, cioè “Come poter intervenire affinché le persone imparino a gestire al meglio il loro vissuto interiore, in modo da vivere più serenamente le proprie emozioni?”. Il concetto di Emozione, così sfuggente alla razionalità, non rappresenta un’argomentazione chiara e semplice nemmeno per la letteratura scientifica e umanistica, infatti, la sua descrizione viene presentata attraverso più sfaccettature, rifacendosi a più studiosi di diversi filoni di ricerca. Con lo scopo di fornire una visione il più ampia possibile essa viene presentata attraverso un inquadramento psicologico, pedagogico, biologico, filosofico e sociologico, che ne approfondiscono aspetti differenti. Le loro differenti visioni, tuttavia, condividono il voler mettere in luce la complessità del “fenomeno” Emozione, dovuta all’interazioni di molteplici fattori tra i quali quelli individuali, quelli sociali e quelli culturali. Queste difficoltà riscontrate nella presentazione dell’emozione sono state affrontate anche negli studi per determinarne una completa e chiara classificazione tanto che, ancora attualmente, fra i ricercatori prosegue il dibattito scientifico sulla classificazione, sul riconoscimento di emozioni primarie e sull’organizzazione di famiglie emozionali. Successivamente alla presentazione del “fenomeno” Emozione viene offerta una breve argomentazione di carattere fisiologico, spiegando come il nostro corpo viene coinvolto nella risposta emotiva: vengono citate nello specifico le componenti cerebellari e i sistemi fisiologici coinvolti nel processo emozionale, ponendo una particolare attenzione alla descrizione del Complesso Amigdaloideo, che nella letteratura scientifica viene presentato come l’elemento di maggiore rilevanza per il processo emozionale e per questo definito “sede delle passioni.”. A fronte degli studi effettuati alla “mente emozionale” è stata riconosciuta una forte interazione con la parte razionale, influenza finalizzata alla produzione di una risposta agli stimoli ambientali e situazionali percepiti.
  • 118 Dopo aver definito l’emozione e aver descritto come questa coinvolge le nostre parti corporee l’indagine prosegue mettendo in evidenza come tale non sia un fenomeno che si consuma soltanto all’interno della persona, ma viene anche esternata nel processo di comunicazione con gli altri, considerandola per questo un “fenomeno pubblico”. Nell’insieme delle modalità espressive che riguardano le componenti sia verbali, paraverbali che non verbali del canale comunicativo, l’elemento ritenuto di primo riconoscimento e di maggiore espressività è il volto, facendo così risaltare l’alto potenziale della comunicazione non verbale. Interessandosi alla manifestazione degli stati emotivi è doveroso, inoltre, prendere in considerazione la presenza e la rilevanza dell’ascendente culturale che, attraverso le norme sociali e le regole di esibizione, definisce come esprimere, quando esprimere, come controllare e regolare ed infine come interpretare le proprie esperienze emotive. Un ulteriore passo di questa ricerca ha previsto di indagare sulle competenze emotive a partire dall’interessante affiancamento del Q.E. (Quoziente Emotivo) al già noto Q.I. (Quoziente Intellettivo), formulando e sostenendo la necessità dello sviluppo di entrambi per il raggiungimento di una buona e completa formazione dell’individuo. All’individuo in formazione devono essere, infatti, forniti tutti gli strumenti e gli input necessari per il raggiungimento del benessere psicofisico e qui le emozioni rappresentano un determinante impegno da affrontare. Nello specifico lo sviluppo della Competenza Emotiva coinvolge l’individuo fin dalla sua infanzia verso la lenta acquisizione delle capacità di riconoscere e saper esprimere le proprie emozioni provate, di ascoltare e riconoscere quelle altrui e infine di saper sostenere interazioni sviluppando strategie efficaci. Solo dopo aver esplicato nel modo più chiaro possibile i concetti fondamentali del campo emotivo, quindi presentando che cos’è l’emozione, come e dove nasce, come si esprime; quali sono i fattori caratterizzanti delle competenze emotive e l’acquisizione evolutiva di queste, si può giungere infine a denunciare un’ attuale generale incapacità emotiva. Quest’ultimo passaggio permette di toccare il fulcro di indagine della presente tesi: l’educazione affettiva. La denuncia di quest’attuale incompetenza nel campo emotivo, sostenuta tra gli altri da Goleman, viene ribadita da Piatti e Terzi (2008, pag. 7), i quali scrivono: «consapevoli che nella società odierna stanno prendendo piede
  • 119 sentimenti nocivi come il cinismo e l’indifferenza, siamo convinti che questa situazione si sia acuita grazie a un diffuso analfabetismo emozionale e a una sottovalutazione crescente nella cura delle relazioni interpersonali e sociali». L’accusa, così cruenta nella sua veridicità, non mostra una situazione irrecuperabile, ma al contrario invita a cogliere il possibile spiraglio di luce, come scrive Goleman (2004, pag. 9): «se presteremo attenzione in modo sistematico all’intelligenza emotiva potremo sperare in un futuro più sereno». Tra le figure professionali che operano “con e per” la persona troviamo l’Educatore Professionale, il quale, interagendo a stretto contatto con l’utenza di ogni area sociale: accoglie, sperimenta, vive ed è chiamato a gestire quotidianamente le competenze emotive. Grazie alla formazione di cui dispone è in grado di riconoscere la necessità di prendersi cura del vissuto interiore per un buon e completo sviluppo dell’individuo. Va però ricordato che ancora oggi, purtroppo, l’educazione affettiva non è riuscita a conquistarsi il meritato riconoscimento nelle considerazioni culturali sul mondo della formazione dell’individuo. Le ipotesi avanzate da numerosi studiosi riguardo alla tematica dell’educazione affettiva propongono l’Istituzione Scolastica come migliore luogo per l’affermazione e per l’espansione di questa pratica educativa. Condivido fermamente il pensiero dei ricercatori sulla necessità di sviluppare al più presto un progetto educativo nel quale venga prestata maggiore attenzione all’affettività; la necessità di essere accompagnati a scoprire le proprie emozioni per imparare a gestirle e a conoscersi non è affatto rimandabile. A questo riguardo la quotidianità ci invia forti messaggi: sempre più persone faticano a gestire le situazioni emotive, a reggere i confronti e le relazioni. Nella mia ricerca presento l’Educatore Professionale come un professionista in grado di rispondere a queste “richieste di intervento”, ponendosi come operatore e promotore della pratica educativa sull’affettività. La sensibilità e la formazione multidisciplinare di cui dispone possono permettergli di interagire in un’équipe di intervento anche nell’Istituzione Scolastica, strutturando progetti formativi, laboratori ed ovviamente supportando le insegnanti nell’approccio e nella formazione alla pratica educativa sull’affettività. A questo proposito Albanese et Al. (2006, pag. 46) sottolineano che: «le varie difficoltà che emergono a scuola sarebbero da mettersi in relazione con disturbi della comprensione delle emozioni
  • 120 rilevabili attraverso il TEC. L’uso del TEC permetterebbe, quindi, da un lato di individuarli e dall’altro di porre le basi per la messa a punto di percorsi di educazione emotiva, che tengano congiuntamente conto dello sviluppo cognitivo ed emotivo - affettivo del bambino». Integrare l’educazione affettiva nel programma scolastico aiuterebbe i bambini a raggiungere realmente un buono e completo sviluppo della loro persona, evitando di focalizzarsi solamente sugli ambiti valutati dal Q.I. e a tale scopo l’Educatore Professionale rappresenterebbe un operatore in grado di strutturare i progetti e i percorsi tesi a riportare in luce la fondamentale importanza del lato emozionale, finora marginalmente affrontato dai programmi scolastici. Allo scopo di “verificare sul campo” quanto ipotizzato riguardo all’intervento dell’Educatore Professionale nell’Istituzione Scolastica e per saggiare la possibilità di sensibilizzare la Scuola all’educazione affettiva, ho realizzato due laboratori in contesti e condizioni differenti. In entrambe le esperienze i primi destinatari sono stati i bambini, tuttavia la finalità del laboratorio era una sensibilizzazione generale al tema emotivo, per cui si è rivolto indirettamente anche al corpo insegnanti, alle famiglie e figure significative e infine alla comunità. Nello specifico i laboratori sono stati condotti con il gruppo doposcuola delle classi quarta e quinta della Scuola Primaria “Galileo Galilei” di Ispra (con cui è stato realizzato un progetto di sei ore) e con il gruppo classe quinta della Scuola Primaria “San Benedetto” di Voltorre di Gavirate (dove è stato realizzato un progetto di otto ore). I progetti realizzati (il cui materiale viene raccolto nelle Appendici 2 e 3) hanno messo in evidenza un rilevabile interesse verso la tematica e le attività, accompagnando i bambini verso il raggiungimento dei generali obiettivi di: espansione del lessico emozionale, riconoscimento e identificazione delle emozioni, comprensione delle diverse modalità per comunicare l’emozione, oltre all’importante possibilità di dare voce ai pensieri, agli interessi ed alle esperienze degli alunni, determinata dalla creazione di uno spazio e di un tempo dedicato a loro, creando un’atmosfera di sicurezza che invitasse i bambini a esprimersi liberamente. L’osservazione continua, il brainstorming, la discussione aperta ed infine il lavoro di gruppo sono state le principali metodologie utilizzate durante il laboratorio ed i risultati riscontrati attraverso la verifica in itinere e la verifica conclusiva hanno apportato interessanti informazioni, in
  • 121 particolare le riflessioni finali riguardo alla prima sperimentazione hanno costituito un importante punto di partenza per la realizzazione del progetto per la seconda sperimentazione. Vari fattori, fra cui la disponibilità di un tempo limitato; la mancanza di un gruppo équipe ben radicato; di un mandato e di un riconoscimento istituzionale del progetto hanno limitato la sperimentazione rendendola un breve intervento di riscontro sui principali obiettivi e impedendo fortemente il raggiungimento della finalità di una affermata e sondata sensibilizzazione generale della comunità. Tuttavia i positivi risultati, ottenuti in così poco tempo, permettono di sperare in un’ottima integrazione dell’educazione affettiva nella pratica scolastica. Infatti, come sottolineato da Goleman solo prestando una maggiore attenzione alle emozioni e attuando l’educazione affettiva possiamo sperare in un futuro migliore. Questa è la condizione per creare le basi di una realtà dove le persone riescano a vivere serenamente il proprio vissuto emotivo, gestendo al meglio la propria consapevolezza emotiva e riscoprendo l’importanza, per noi “animali sociali”, delle relazioni interpersonali. Le riflessioni finali di entrambi i laboratori suggeriscono come la tematica emotiva sia un’interessante argomento da sviluppare in modo più approfondito, attraverso interventi a lungo termine che così possano porgere ai bambini gli strumenti necessari per imparare a conoscere e quindi gestire il proprio vissuto interiore. I laboratori da me condotti hanno rappresentato un “assaggio” dell’educazione affettiva, nella speranza di instillare nei destinatari un maggiore interesse e approfondimento della tematica. A conclusione della tesi vorrei sottolineare come l’educazione affettiva non sia un argomento adatto solo alla fascia dei minori, la finalità di questa è di entrare a far parte degli argomenti educativi, quindi di divenire patrimonio culturale, sensibilizzando tutti gli individui ad una maggiore attenzione verso lo sviluppo e la gestione delle competenze emotive. Per quanto detto fin qui ritengo che avrebbe potuto essere molto interessante prima di tutto riuscire a compiere una sperimentazione a lungo termine dei laboratori emotivi con i bambini, ma anche potersi sperimentare in altre fasce di utenza. Scoprendo, così, cosa sarebbe potuto emergere da interventi di educazione affettiva nell’area geriatrica, nell’area psichiatrica, nell’area delle dipendenze e marginalità, nell’area delle disabilità,
  • 122 approfondendo inoltre delle riflessioni di confronto dai risultati ottenuti in questi diversi campi del sociale. Essendo questo elaborato una tesi di laurea, ho dovuto scegliere un indirizzo specifico per il mio intervento e pensando al futuro migliore, auspicato da Goleman, ho scelto di concentrarmi sui minori, ma considero queste riflessioni finali come un buon punto di partenza per possibili futuri interventi ed approfondimenti.
  • 123 BIBLIOGRAFIA Albanese O., Lafortune L., Daniel M.F., Doudin P.A., Pons F. (2006) Competenza emotiva tra psicologia ed educazione - Ed. Franco Angeli, Milano. Albanese O., Molina P. (2008) Lo sviluppo della comprensione delle emozioni e la sua valutazione - Ed. Unicopli, Milano. Atkinson W. W., Hilgard E. R. (2006) Introduzione alla psicologia - Ed. Piccin, Padova. Balboni G.C., Bastianini A., Brizzi E., Castorina S., Comparini L., Donato R.F., Filogamo G., Fusaroli P., Lanza G., Grossi C.E., Manzoli F.A, Marinozzi G., Miani A., Mitolo V., Motta P., Nesci E., Orlandini G.E., Passaponti A., Pizzini G., Reale E., Renda T., Ridola C., Ruggeri A., Santoro A., Tedde G., Zaccheo D. (2000) Anatomia umana (vol. 3) - Ed. Ermes, Milano. Boccali G. (1983) Verso l'educazione dei sentimenti - Ed. Editoriale Nuova, Milano. Caretti V., La Barbera D. (2005) Alessitimia. Valutazione e trattamento – Ed. Astrolabio Ubaldini, Roma. Darwin C., Celli G. (2008) L'espressione delle emozioni nell’uomo e negli animali - Ed. Newton Compton, Roma. Del Re G., Bazzo G. (2002) Educazione sessuale e relazione affettiva - Ed. Erickson, Gardolo (TN). D'Urso V., Trentin R. (1990) Psicologia delle emozioni - Ed. Il Mulino, Bologna. D'Urso V., Trentin R. (2007) Introduzione alla psicologia delle emozioni - Ed. Laterza, Roma – Bari. Filliozat I. (2001) Le emozioni dei bambini - Ed. Piemme Bestseller, Casale Monferrato (AL).
  • 124 Frijda N.H. (1990) Emozioni - Ed. Il Mulino, Bologna. Gay R. (2002) Educare all'emotività - Quando i figli si emozionano - Ed. San Paolo, Milano. Goleman D. (2004) Intelligenza emotiva che cos'è, perché può renderci felici - Ed. Bur – Rizzoli, Milano. Goleman D. (2006) Lavorare con intelligenza emotiva - Ed. Bur – Rizzoli, Milano. Goleman D., De Masi D. (2009) La natura dell'intelligenza emotiva - Ed. Bur – Rizzoli, Milano. Greenberg M.T., Kusché C.A. (2009) Emozioni per l'uso una proposta per educare i bambini - Ed. La Meridiana, Molfetta (BA). Ianes D., Demo H. (2008) Educare all'affettività - Ed. Erickson, Gardolo (TN). Kandel E.R. (1999) Biology and the future of Psychoanalysis. A new Intellectual Framework of Psychiatry Revisited. The American Journal of Psychiatry; 156 (4): 505 – 24. Traduzione italiana di Ardizzone I. (2001), in Richard e Piggle – Studi psicoanalitici del bambino e dell’adolescente, (9) 1. Ed. Il Pensiero Scientifico, Torino. Kindlon D., Thompson M. (2002) Intelligenza emotiva per un bambino che diventerà uomo - Ed. Bur – Rizzoli, Milano. Miodini S., Zini M.T. (1992) L'educatore professionale (formazione, ruolo, competenza) - Ed. La Nuova Italia Scientifica, Roma. Nigris E. (2008) Didattica generale - Ed. Guerini Scientifica, Milano. Nigris E. Nigris S.C. Zuccoli F. (2008) Esperienza e didattica, le metodologie attive - Ed. Carocci Editori, Roma. Piatti L. Terzi A. (2008) Emozioni in gioco (carte per educare alle competenze emotive) - Ed. La Meridiana, Molfetta (BA).
  • 125 Proietti G. (2008) Le emozioni (conoscerle, comunicarle e ritrovare l'equilibrio) - Ed. Xenia tascabili, Milano. Redigolo D., Kaldor K., Magrini R.I. (1995) Il processo comunicativo nella relazione d'aiuto - Ed. Rosini Editrice, Firenze. Steiner C., Perry P. (1999) L'alfabeto delle emozioni (come conquistare la competenza emotiva) - Ed. Sperling & Kupfer, Milano. Sunderland M. (2007) Aiutare i bambini a esprimere le emozioni - Ed. Erickson, Gardolo (TN). Galimberti U. (1999) Enciclopedia di psicologia - Ed. Garzanti libri (collana le Garzantine), Torino.
  • 126 _________________________Ringraziamenti________________________ I ringraziamenti in una tesi sono la parte più carica di emozioni. Nascondono l’affetto e l’apprezzamento per l’interesse e il sostegno ricevuto in questo particolare momento in cui ci si sperimenta nella ricerca, nella rielaborazione e nella creazione di qualcosa che è tuo, “che sa di te”. Sono molto orgogliosa e felice di aver potuto creare un elaborato che parli di una tematica che mi è da sempre molto a cuore e se ci sono riuscita devo ringraziare molte persone. Nel citarle provo gioia perché averle avute accanto e aver potuto contate sulla loro collaborazione ha per me significato molto. _____________________________________________________________ Innanzitutto desidero ringraziare la mia relatrice, la Dottoressa Daniela Capitanucci per aver appoggiato il mio argomento di tesi, per l’infinita cortesia e gentilezza sempre dimostratami e per il prezioso aiuto che mi ha saputo offrire. Vorrei inoltre ringraziare Angela Biganzoli, Roberta Smaniotto, Janice Romito, le educatrici Alessia e Piera e la maestra Daniela Pierri: la loro collaborazione e il loro sostegno sono stati indispensabili per la realizzazione dei laboratori sull’educazione affettiva. Colgo l’occasione per rinnovare il mio ringraziamento alle coordinatrici del progetto Scuole Aperte per la Scuola Primaria “Galileo Galilei” di Ispra e al dirigente e alla docente referente per la Scuola Primaria "San Benedetto” di Voltorre, sottolineando la loro disponibilità nel concedermi uno spazio per sperimentare il breve laboratorio educativo. Inoltre, desidero ringraziare sentitamente il Dottor Cristiano Termine per l’interessante materiale fornitomi e la Dottoressa Marchini Grazia per la grande disponibilità e la pazienza nel dirimere i miei dubbi. Un profondo grazie a mia zia Cristina, ai miei genitori e a Luca che mi sono sempre stati di grande sostegno e che hanno vissuto con me passo dopo passo la mia esperienza universitaria e la stesura di questa tesi. Lo stesso caloroso ringraziamento va agli amici, che considero una seconda famiglia per la forza e la sincerità del legame che ci unisce, in particolare debbo un grandissimo grazie a Marta che ha sempre saputo darmi preziosissimi consigli e assistermi per ogni necessità. Infine desidero ringraziare Chiara, Debora, Ilaria, Veronica, Laura, Daniela (il cui testo di anatomia è stata una salvezza), Nadia, Marina e Lorenzo che si sono sempre resi disponibili e il cui sostegno morale è stato importantissimo.