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  1. 1. La produzione del testo e i disturbi della scrittura Dott.ssa Barbara Arfé Corso SSIS. A.A. 2005/2006
  2. 2. ANALISI ACUSTICA LESSICO FONOLOGICO DI INPUT SISTEMA SEMANTICO LESSICO ORTOGRAFICO DI OUTPUT BUFFER GRAFEMICO CONVERSIONE GRAFEMA-NOME LETTERA CONVERSIONE GRAFEMA-ALLOGRAFO CONVERSIONE FONEMA-GRAFEMA SPELLING SCRITTURA f-u-n-g-o Frith (1985)
  3. 3. Modello di scrittura a due vie (dettato)  VIA VISIVA SEMANTICA o LESSICALE di scrittura: analisi acustica della parola che produce una rappresentazione fonologica della parola la quale attiva l‟entrata corrispondente nel lessico fonologico in input. Di qui viene attivata una rappresentazione del significato della parola attraverso il sistema semantico. Questa rappresentazione è usata per attivare una rappresentazione grafemica astratta (non contente informazioni sul formato dei caratteri) nel lessico ortografico in output [parole note];  VIA FONOLOGICA-NON LESSICALE di scrittura: è utilizzata per scrivere parole nuove/sconosciute o inventate per le quali non è disponibile alcuna rappresentazione semantica nel sistema semantico e perciò non può essere attivata alcuna rappresentazione grafemica globale nel lessico ortografico in output. La scrittura di queste parole deve avvenire attraverso un processo non lessicale di conversione fonema-grafema che utilizza regole di corrispondenza per l‟assemblaggio dei grafemi [es. letisiovine]  A questo punto la parola (assemblata o recuperata dal lessico ortografico) è mantenuta in memoria in un baffer grafemico il tempo necessario per l‟esecuzione del compito (spelling o scrittura).
  4. 4. Critiche al modello di Frith  Nell‟apprendimento della lettura (e scrittura) non tutti i bambini attraversano gli stadi nello stesso ordine. Ad esempio, già nelle prime fasi di acquisizione della lettura bambini con buone capacità di sintesi e segmentazione fonemica apprendono prima a usare una strategia fonologica e non logografica (Stuart & Coltheart, 1988);  La strategia utilizzata nelle prime fasi di apprendimento è inoltre influenzata dal metodo con cui i bambini hanno imparato a leggere. Bambini di 6 anni che avevano appreso a leggere con un metodo fonetico utilizzavano da subito strategie fonologiche di lettura, che gradatamente sparivano con l‟aumentare dell‟età (Doctor & Coltheart, 1980);  Le caratteristiche dell‟ortografia potrebbero influenzare lo sviluppo delle strategie di apprendimento della lettura. L‟utilizzo della via visiva si instaura più tardi nei bambini italiani (lingua ad ortografia regolare) che nei bambini inglesi (lingua ad ortografia irregolare) (Scalisi & Berardi, 1992). Ossia, l‟Italiano favorisce un apprendimento della lettura di tipo fonetico.
  5. 5. Cosa si intende per produzione del testo?  A partire dagli anni „80 si matura la consapevolezza che la produzione di un testo scritto sia un processo principalmente cognitivo: • anche gli aspetti grafo-motori hanno correlati cognitivi e interagiscono con processi cognitivi superiori; • i processi di produzione linguistica sono solo una parte dei processi di produzione del testo.
  6. 6. I processi di scrittura Hayes & Flower (1980)  La scrittura è un processo che si articola in tre fasi (sotto-processi): pianificazione: formulare scopi, generare idee o selezionare informazioni dalla Memoria a Lungo Termine e organizzarle; traduzione: trasformare le idee e informazioni in una forma linguistica (frasi); revisione: controllare la propria produzione (rileggere) e correggere.
  7. 7. Ambiente del compito fisico sociale Individuo Componenti Motivazionali Memoria di lavoro fonologica, visuo-psaziale, semantica Processi cognitivi Memoria a lungo termine conoscenza linguistica, dell’ argomento, del genere, del compito, del destinatario
  8. 8. Lo sviluppo delle abilità di scrittura Bereiter & Scardamalia (1987)  Il bambino sviluppa il sistema di scrittura differenziandolo dal sistema della conversazione: • la produzione di un testo scritto è un processo “autonomo” (in assenza di “feedback”); • è un processo comunicativo svolto in assenza del destinatario; • richiede una pianificazione anticipata del messaggio
  9. 9.  Nelle prime fasi il bambino adatta le strategie della conversazione alla produzione scritta – knowledge telling: il testo viene prodotto frase per frase. Il bambino produce in sequenza l‟informazione mano a mano che la recupera dalla memoria Lo sviluppo delle abilità di scrittura Bereiter & Scardamalia (1987)
  10. 10.  In seguito sviluppa strategie proprie della scrittura: – knowledge transforming: chi scrive adatta, organizza e trasforma i contenuti selezionati, allo scopo di generare un messaggio unitario e autonomo. Compare la pianificazione anticipata del testo (fine scuola elementare). Lo sviluppo delle abilità di scrittura Bereiter & Scardamalia (1987)
  11. 11. Knowledge-telling Rappresentazione mentale del compito Identificare compito e argomento Recuperare contenuti dalla memoria scrivere Nuova rappresentazione del testo Conoscenza del discorso Conoscenza dell’argo- mento
  12. 12. Knowledge-transforming Rappresentazione mentale del compito Analisi del problema e fissazione scopi Conoscenza del discorso Conoscenza argomento Spazio del problema del contenuto Spazio del problema retorico Traduzione problema Processo di KT Traduzione problema
  13. 13. Lo sviluppo delle abilità di scrittura Berninger et al. (1992)  La scrittura è un processo di natura neuropsicologica che evolve per effetto dell‟apprendimento, ed in funzione dei naturali processi di maturazione neuromotoria, linguistica e cognitiva del bambino.  Lo sviluppo del processo di scrittura comprende lo sviluppo a vari livelli di: • componenti neuroevolutive, attinenti agli aspetti meccanici (motricità fine delle dita e coordinazione visuo-motoria) e di codifica ortografica del testo; • componenti linguistiche, relative all‟elaborazione linguistica del testo a livello lessicale, sintattico e semantico; • componenti cognitive, relative agli aspetti della pianificazione, organizzazione e revisione del testo.
  14. 14.  Le fasi dello sviluppo della scrittura: – 1a-3a elementare: il bambino sviluppa il processo di traduzione. La trascrizione del testo (conversione fonema-grafema) matura e il bambino riserva sempre maggiore attenzione alla generazione linguistica del testo. Emerge la pianificazione on-line; – 4a elementare-1a media: la trascrizione è automatizzata, la generazione del testo evolve, sino a comprendere diverse strutture discorsive e registri. Emergono revisione posticipata e pianificazione anticipata, ma quest‟ultima non controlla ancora effettivamente e completamente la produzione; – 2a media-1a superiore: la pianificazione anticipata guida e regola effettivamente la produzione, tutti questi processi evolvono, la memoria di lavoro assume un carico sempre maggiore e il suo ruolo diviene più rilevante. Lo sviluppo delle abilità di scrittura Berninger et al. (1992)
  15. 15. Prima fase (Berninger & Swanson, 1994) Traduzione trascrizione generazione testo revisione pianificazione on-line parole frasi paragrafi
  16. 16. Seconda fase (Berninger & Swanson, 1994) Working Memory generazione del testo traduzione post-revisione paragrafo paragrafifrasiparole pre-planning discorso strutture generi trascrizione
  17. 17. Terza fase (Berninger & Swanson, 1994) Working Memory generazione del testo traduzione post-revisione testofrasiparole pre-planning trascrizione parole frasi testo
  18. 18.  Le fasi dello sviluppo della scrittura: – 1a-3a elementare: il bambino sviluppa il processo di traduzione. La trascrizione del testo (conversione fonema-grafema) matura e il bambino riserva sempre maggiore attenzione alla generazione linguistica del testo. Emerge la pianificazione on-line; – 4a elementare-1a media: la trascrizione è automatizzata, la generazione del testo evolve, sino a comprendere diverse strutture discorsive e registri. Emergono revisione posticipata e pianificazione anticipata, ma quest‟ultima non controlla ancora effettivamente e completamente la produzione; – 2a media-1a superiore: la pianificazione anticipata guida e regola effettivamente la produzione, tutti questi processi evolvono, la memoria di lavoro assume un carico sempre maggiore e il suo ruolo diviene più rilevante. Lo sviluppo delle abilità di scrittura Berninger et al. (1992)
  19. 19.  Nelle prime fasi di acquisizione del sistema di scrittura, quando hanno notevole importanza le abilità di conversione fonema-grafema e quelle di trascrizione, i vincoli posti allo sviluppo della scrittura sono quelli neuropsicologici di codifica ortografica (abilità di recupero delle lettere dalla memoria visiva), motricità fine, e di integrazione visuo-motoria (coordinazione del recupero delle lettere in memoria con schemi motori per la loro riproduzione su carta). Lo sviluppo delle abilità di scrittura Berninger et al. (1992)
  20. 20.  Non appena le abilità di trascrizione si automatizzano, iniziano a pesare sulla produzione del testo vincoli di natura linguistica, come l‟abilità ad elaborare e produrre parole, frasi, paragrafi. Queste abilità condizionano la traduzione di pensieri in forme linguistiche complesse e coerenti, ossia la generazione del testo.  Infine, quando le abilità linguistiche del bambino sono sufficientemente mature, assumono un peso rilevante le componenti cognitive del processo di scrittura (pianificazione e revisione, per esempio). Lo sviluppo delle abilità di scrittura Berninger et al. (1992)
  21. 21.  Uno sviluppo deficitario o atipico delle abilità (neuropsicologiche, linguistiche e cognitive) indicate costituisce un impedimento o un carico al livello di sviluppo in cui il deficit inizialmente si manifesta, ma anche e per i livelli successivi. Ad esempio, la mancata automatizzazione della codifica ortografica, si riflette in modo diretto sul processo di trascrizione, ed in modo indiretto sui processi linguistici e cognitivi superiori (generazione del testo, pianificazione, etc.). Ipotesi di Berninger et al. (1992)
  22. 22. Commenti al modello di Berninger  L‟interferenza non agisce solo dal basso verso l‟alto, ma anche in direzione inversa. Ad esempio, aumentare il carico cognitivo di un compito può interferire con i processi di codifica ortografica e linguistica, e viceversa, diminuirlo, può consentire al bambino di prestare maggiore attenzione a questi processi (principio della facilitazione procedurale).  Anche in presenza di arresti o deficit nello sviluppo dei processi inferiori, lo sviluppo di processi superiori, se stimolato, produce benefici per tutto il processo di scrittura.
  23. 23. Disturbi della scrittura Ne distinguiamo almeno tre varietà: - disgrafia o disturbo specifico di scrittura si riferisce esclusivamente agli aspetti ortografici o spelling della scrittura. La diagnosi di disturbo specifico di scrittura andrebbe assegnata solo in assenza di disturbi della lettura; - Disturbo prassico della scrittura: è un disturbo strumentale specifico dell‟apprendimento della scrittura, che si manifesta nella difficoltà a riprodurre, in modo graficamente adeguato, segni alfabetici o numerici. Non coinvolge l‟applicazione delle regole ortografiche e sintattiche; - Disturbo di produzione del testo scritto o della espressione scritta: è una generica difficoltà del soggetto a comporre testi scritti, comprendente errori di diverse tipologie. Definizione del DSM IV: errori grammaticali, di punteggiatura, nell‟organizzazione dei capoversi, di calligrafia e ortografia (?).
  24. 24. Disortografia ICD-10: “la caratteristica principale di questo disturbo è una specifica e rilevante compromissione dello sviluppo della capacità di compitazione, in assenza di una storia di disturbo di lettura (?), e non spiegata da una ridotta età mentale, da problemi di acutezza visiva o inadeguata istruzione scolastica”. Errori ortografici: - fonologici:omissione, aggiunta, sostituzione, inversione di grafemi (es. “pote”, “cafallo”, “baco”) (strategia fonologica); - non fonologici: separazione e fusione di grafemi, errori in parole omofone non omografe, omissione di h (es. “aqua”, “qucina”, “lerba”, “l‟aradio”) (strategia logografica) superficiale; - omissioni e aggiunte di doppie e accenti (errori fonetici: prolungamento pausa intervocalica o di una consonante, aumento sonorità).
  25. 25. Le due etichette sono spesso confuse, per indicare un generico disturbo manifestato da difficoltà nell’acquisire le diverse abilità implicate nei processi di apprendimento della scrittura. Fenomenologia: -una scrittura a mano deficitaria, -incapacità di comporre paragrafi e frasi coerenti, -la difficoltà di organizzazione in capoversi, -errori di punteggiatura, -errori grammaticali e di spelling . Disturbo dell’Apprendimento della ScritturaDisturbo di apprendimento della scrittura: disgrafia e disortografia
  26. 26. Il Disturbo di Apprendimento della Scrittura Disturbo dell’Apprendimento della Scrittura disgrafia disortografia Abilità esecutive della scrittura. • mantenere i giusti rapporti spaziali e di misura delle lettere: margini del foglio, spazi tra i grafemi e tra le parole, scrittura obliqua; • regolare la pressione della mano sul foglio (troppo forte o troppo debole; • cambiamento di direzione nel gesto grafico (da destra verso sinistra); Abilità fonologiche, ortografiche e fonetiche: •la grafia è adeguata e leggibile Errori Fonologici: INEFFICIENTE SVILUPPO DELLA FASE ALFABETICA. Omissioni, inversioni, sostituzioni e inserzioni Errori Ortografici: INEFFICIENTE SVILUPPO DELLA FASE ORTOGRAFICA e LESSICALE. Errori nella scrittura dei gruppi consonantici, in parole omofone non omografe Errori Morfosintattici: errori di accentazione, punteggiatura e concordanza
  27. 27. Possibili cause -Pare piuttosto evidente il ruolo primario dei processi di analisi fonologica: recupero della parola/ analisi fonemica/ corrispondenza fonema grafema/ lessico ortografico/ velocità prassica. Tuttavia: il rapporto causale tra analisi fonemica e abilità ortografica non è certo, né lo è la sua direzione, infatti l‟insegnamento dell‟ortografia promuove certamente le abilità di analisi fonemica del bambino, anche se le seconde si sviluppano prima delle competenze ortografiche. -Coordinazione oculomotoria?
  28. 28. Disturbo prassico della scrittura Riguarda la componente meccanica della scrittura. Il gesto grafico appare goffo, impacciata, incerto, discontinuo, irregolare. In alcuni casi difficile da decifrare. Difficoltà nel disegno spontaneo o su copia. La difficoltà di riproduzione grafica è attribuibile a diverse difficoltà specifiche: -prensione e posizione: l‟impugnatura del mezzo grafico è scorretta, rigida, il gomito non è appoggiato sul tavolo, il movimento fine delle dita risulta “bloccato”, la scrittura è spesso prodotta per movimenti ampi del braccio. -orientamento e spazio grafico: non rispetto dei margini del foglio, orientamento dei segni, etc. -direzione del gesto grafico: frequenti inversioni di direzionalità; -dimensioni dei grafemi: scarso rispetto delle dimensioni dei grafemi; -ritmo grafico: alterazione del ritmo di scrittura: eccessiva velocità o lentezza
  29. 29. Difficoltà nella produzione scritta Comportano difficoltà generiche nella produzione del testo: -di punteggiatura -paragrafazione -organizzazione Si manifestano a diversi livelli in difficoltà di: -pianificazione: utilizzo corretto della pianificazione anticipata del testo e della pianificazione on-line. Il testo risulta poco coerente e coeso; -trascrizione: capacità di tradurre in forma corretta e fluente le idee in frasi scritte e legare queste frasi tra loro; -revisione: capacità di esercitare un controllo sui propri processi di scrittura e sulla qualità finale del testo.
  30. 30. Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’obbligo (Tressoldi & Cornoldi, 2004)  Prove di dettato (brano; frasi con parole omofone)  Prove di scrittura spontanea (narrazione; descrizione)  Prove di velocità (scrivere il nome dei numeri partendo da uno)
  31. 31. Discriminazione fonemica Analisi fonemica Corrispondenza fonemi-grafemi Lessico di parole Velocità prassica Ripetizione di non-parole Analisi fonemica Dettato di fonemi isolati e di non-parole Dettato di frasi con parole omofone Prove di velocità di scrittura Componente Prove di valutazione VALUTAZIONE
  32. 32. Valutazione Componente di analisi fonologica: Valutare la correttezza Dettato (di brani, di parole e non parole, di parole omofone-non omografe) Batteria per la valutazione della dislessia e disortografia (Sartori, Job, & Tressoldi, 1995); Batteria per la valutazione della scrittura e dell’ortografia in età scolare (Tressoldi & Cornoldi, 2000) Componente oculomotoria/visuo spaziale: Valutare fluenza (e velocità) Motricità fine dita VMI Orthigraphic Coding Task Copia di liste di parole
  33. 33. Componente linguistica: Valutare la fluenza linguistica CAT (fluenza ideazionale) fluenza del testo (numero di parole) Valutare la correttezza intrafrasale interfrasale Componente cognitiva: Valutare la qualità globale del testo
  34. 34. Screening: manualità  Test di preferenza manuale  Impugnatura della matita: pollice e indice a lato; pollice esteso; indice esteso; pollice sovrapposto sulla dx, etc.;  Posizione/orientamento del foglio: verticale, ruotato in senso orario, ruotato in senso antiorario  Finger succession task
  35. 35. Screening: fluenza handwriting  Alphabet task: al bambino viene dato un foglio a righe (primo ciclo elementari): Gli si chiede di scrivere l‟alfabeto a caratteri minuscoli più velocemente e accuratamente possibile, recuperando l‟alfabeto dalla propria memoria (60 sec.);  Text copy task: copiare in corsivo un semplice brano scritto in cima ad un foglio a righe più velocemente e accuratamente possibile. Interruzione dopo 90 sec.  Quick brown fox copy task: copiare una frase in corsivo contenente tutte le lettere dell‟alfabeto ”The quick brown fox jumps over the lazy dog” il più velocemente ed accuratamente possibile. Un segno sul foglio viene fatto dopo 60 sec.
  36. 36. Handwriting  Dettato  Automaticity task  Per valutare il grado in cui i bambini producono lettere nello stesso modo ogni volta che le scrivono.  Viene dato un foglio a righe. Le lettere modello (a, h, s), che richiedono una variazione costante di orientamento nel tratto sono riportate sulla 1, 3 e 5 riga. Il bambino deve riprodurle 5 volte il più velocmente possibile sulla stessa riga.  Punteggi: – ACCURATEZZA: numero di lettere riprodotte nello stesso modo in totale; – VELOCITA‟ : tempo totale richiesto per rirpodurre le 5 copie di una stessa lettera.
  37. 37. Orthographic coding task  Misura l‟abilità di rappresentarsi rapidamente unità di più lettere in memoria. Viene mostrata al bambino per circa 1 sec. la pagina di un libro su cui è riportata una parola (es. friend). Quindi si passa alla pagina successiva, in cui è riportato un cluster di lettere (es. ie). Il bambino deve rispondere si o no, a seconda che il cluster fosse presente nella parola originaria, con le lettere riportate nella stessa sequenza.
  38. 38. Fluenza scrittura  Writing fluency sub-test del Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery: comporre frasi a partire da 3 parole scritte accompagnate da un‟immagine, più velocemente possibile. I bambini che non hanno prodotto 3 frasi grammaticalmente corrette entro 2 minuti vengono interrotti. Gli altri vengono lasciati continuare per 7 minuti  Punteggio: 1 punto per ogni frase corretta utilizzando tutte le parole date, senza modifiche.
  39. 39. Assessment abilità linguistiche  Vocabulary subtest del Test of Written Language (Hammill & Larsen, 1988): scrivere frasi a partire da una parola data;  Logical sentence subtest del Test of Written Language: riscrivere frasi illogiche in modo che abbiano un senso(“John strizza il naso” e “John strizza gli occhi”),  Sentence combining subtest: collegare due semplici frasi in un un‟unica frase grammaticalmente corretta (“ John ha una macchina rossa” “John guida veloce”: “J. Guida la sua macchina rossa veloce”) Questi compiti richiedono abilità di revisione e modifica.  Scrivere una storia in risposta a uno o due immagini. Punteggi di trascrizione: numero di parole che hanno più di sette lettere;e di generazione del testo: numero di parole che compongono frasi grammaticalmente corrette; .
  40. 40. La memoria di lavoro  Il concetto di memoria di lavoro non come un processo a “risorse limitate” ma come un “processo a coordinamento limitato”.  Misure di memoria di lavoro verbale e non verbale sono entrambe significativamente correlate alle abilità di scrittura di bambini di quinta elementare;  il peso della working memory aumenta all‟aumentare dell‟età e delle abilità di scrittura del bambino.  La working memory contribuisce alla varianza nei compiti di scrittura più di quanto contribuiscano le abilità di lettura del bambino  L‟influenza della working memory nei compiti di scrittura implica un comune e generale meccanismo di processamento dell‟informazione (non è specifica)
  41. 41. Intervento  Automatizzare i processi di coordinazione visuo- motoria  Esercizi di analisi fonologica  Esercizi di fluenza linguistica: -promuovere le abilità di produzione orale; -separare le fasi di pianificazione e trascrizione.  Esercizi di pianificazione e/o revisione: -facilitazione procedurale
  42. 42. L’intervento  Automatizzazione (coordinazione visuo- motoria, fluenza, etc.)  Segmentazione (facilitazione procedurale);  Organizzazione  Modellamento CSWI
  43. 43. CSIW: Cognitive Strategy Instruction in Writing (Englert, 1992) Si tratta di un programma specificamente finalizzato allo sviluppo dei processi cognitivi e strategie di scrittura. Scopo dell‟intervento:  rendere il processo di scrittura “visibile” al bambino nelle sue componenti;  attivare le strategie in esso implicate attraverso una serie di domande che il bambino ha il compito di auto-rivolgersi;  sviluppare modalità di controllo attraverso un processo di modellamento, mediato, in parte da “fogli guida” (“think sheet”).
  44. 44. Facilitazione procedurale (Bereiter & Scardamalia, 1987)  Insieme di tecniche mediante cui il carico cognitivo che l‟alunno deve sostenere viene alleggerito;  Il concetto di facilitazione procedurale poggia sull‟assunto che i bambini dispongano di una procedura per eseguire compiti di produzione scritta, ma che tale esecuzione sia carente a causa dello scarso o nullo dominio che i soggetti giovani e inesperti hanno dei meccanismi di auto-regolazione e controllo della procedura stessa, quali, ad esempio, pianificazione e revisione;  Mediante queste tecniche il bambino sperimenta la scrittura come un processo composito;  Ciascuna tecnica di facilitazione si focalizza sull‟esercizio di un processo specifico (traduzione, revisione, pianificazione).
  45. 45. Cinque misure critiche per identificare i bambini a rischio  Numero di lettere scritte correttamente in 60 sec. (alphabet task)  Numero totale di lettere corrette nell‟alphabet task totale;  Numero di parole scritte correttamente in 90 sec. (copy task)  Numero di lettere scritte correttamente in 60 sec. (quick brown fox task)  Numero di lettere scritte correttamente nel quick brown fox task (totale).

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