COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL

introducción Las competencias profesionales constituyen algo más que una moda. La propuesta original es de McClelland a comienzos de 1970. Esta propuesta ha derivado en múltiples enfoques e interpretaciones. Es un modelo, como veremos, que tiene luces y sombras.

Las competencias profesionales constituyen algo más que una moda.

La propuesta original es de McClelland a comienzos de 1970.

Esta propuesta ha derivado en múltiples enfoques e interpretaciones.

Es un modelo, como veremos, que tiene luces y sombras.

1º PARTE SIGNIFICADOS DE COMPETENCIA PROFESIONAL

SIGNIFICADOS DE COMPETENCIA PROFESIONAL

SIGNIFICADOS DE COMPETENCIA PROFESIONAL 2 significados: Como instrumento de gestión de rrhh Críticas a este modelo Como instrumento para establecer cualificaciones profesionales. Características de este modelo. Tipos de competencia. Técnicas y transversales Claves, básicas y generales

2 significados:

Como instrumento de gestión de rrhh

Críticas a este modelo

Como instrumento para establecer cualificaciones profesionales.

Características de este modelo.

Tipos de competencia.

Técnicas y transversales

Claves, básicas y generales

1º Significado: instrumento para gestión de RRHH Instrumento vs paradigma. Crítica a la consideración de los conocimientos, procedimientos y actitudes como predictores suficientes del desempeño laboral. Necesidad de prestar atención a los desempeños exitosos, como punto de partida para inferir variables.

Instrumento vs paradigma.

Crítica a la consideración de los conocimientos, procedimientos y actitudes como predictores suficientes del desempeño laboral.

Necesidad de prestar atención a los desempeños exitosos, como punto de partida para inferir variables.

Críticas a esta concepción (instrumento para gestión de RRHH) Se fijan en los desempeños exitosos o de alto nivel y no en desempeños suficientes. Se fija en perfiles profesionales de alto nivel. Pero sin duda es el enfoque más extendido y demandado.

Se fijan en los desempeños exitosos o de alto nivel y no en desempeños suficientes.

Se fija en perfiles profesionales de alto nivel.

Pero sin duda es el enfoque más extendido y demandado.

2º Significado: instrumento para establecer sistemas de cualificación profesional Surge como respuesta a la crisis de los sistemas formativos en general y de la formación profesional en particular. En concreto el informe Review of Vocational Qualifications in Englad and Walles 1986:

Surge como respuesta a la crisis de los sistemas formativos en general y de la formación profesional en particular.

En concreto el informe Review of Vocational Qualifications in Englad and Walles 1986:

Sugería que el vigente sistema de cualificaciones británico carecía de: pautas claras y fácilmente comprensibles y que sufría considerables solapamientos y lagunas; también indicaba que existían muchas barreras en el acceso a las cualificaciones, inadecuadas ordenaciones para la progresión y/o transferencia de créditos; y que los métodos de evaluación tendían a estar sesgados hacia la comprobación de conocimientos, más que de habilidades o competencias, cuando lo que precisaban los empleadores era precisamente la aplicación de las habilidades y del conocimiento a las situaciones laborales concretas.

Sugería que el vigente sistema de cualificaciones británico carecía de:

pautas claras y fácilmente comprensibles

y que sufría considerables solapamientos y lagunas;

también indicaba que existían muchas barreras en el acceso a las cualificaciones, inadecuadas ordenaciones para la progresión y/o transferencia de créditos;

y que los métodos de evaluación tendían a estar sesgados hacia la comprobación de conocimientos, más que de habilidades o competencias,

cuando lo que precisaban los empleadores era precisamente la aplicación de las habilidades y del conocimiento a las situaciones laborales concretas.

Características del 2º enfoque (instrumento para establecer sistemas de cualificación profesional). Se interesa por desempeños ordinarios más que por superiores, óptimos o exitosos. Su ámbito de aplicación prioritario no es el de profesionales de cualificación superior, sino la mayoría de la población. La competencia profesional se expresa en conocimientos efectivos y observables Riesgo: acreditar la cualificación garantizando que es transferible a diversos contextos y situaciones de trabajo.

Se interesa por desempeños ordinarios más que por superiores, óptimos o exitosos.

Su ámbito de aplicación prioritario no es el de profesionales de cualificación superior, sino la mayoría de la población.

La competencia profesional se expresa en conocimientos efectivos y observables

Riesgo: acreditar la cualificación garantizando que es transferible a diversos contextos y situaciones de trabajo.

Tipos de competencia Competencias técnicas y transversales Competencia clave, basicas y generales.

Competencias técnicas y transversales

Competencia clave, basicas y generales.

Competencias técnicas y transversales Técnicas: competencias profesionales, requisitos para el desempeño satisfactorio de los diferentes puestos de trabajo Transversales: competencias técnicas comunes a varias unidades de competencia.

Técnicas: competencias profesionales, requisitos para el desempeño satisfactorio de los diferentes puestos de trabajo

Transversales: competencias técnicas comunes a varias unidades de competencia.

Competencia clave, basicas y generales. En el Reino Unido se ha distinguido entre competencia clave y básicas y las competencias generales. Siendo las clave o básicas: las que conforman la unidad de competencia, es decir las técnicas. Y son las competencias generales: las competencias técnicas que son objeto de aprendizaje desde la formación profesional inicial a tiempo completo (que procuran una preparación para el empleo más amplia o general que la adquisición de una cualificación profesional.

En el Reino Unido se ha distinguido entre competencia clave y básicas y las competencias generales.

Siendo las clave o básicas: las que conforman la unidad de competencia, es decir las técnicas.

Y son las competencias generales: las competencias técnicas que son objeto de aprendizaje desde la formación profesional inicial a tiempo completo (que procuran una preparación para el empleo más amplia o general que la adquisición de una cualificación profesional.

2ª PARTE EL CONCEPTO DE COMPETENCIA PROFESIONAL DESDE LA ÓPTICA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL: ESTRUCTURA Y CONTENIDOS

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA PROFESIONAL DESDE LA ÓPTICA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL: ESTRUCTURA Y CONTENIDOS

La competencia profesional se integra en los sitemas de formación profesional como referente y como objetivo

Como referente : los contenidos formativos de la formación profesional deben estar relacionados con la competencia profesional.

Como referente : los contenidos formativos de la formación profesional deben estar relacionados con la competencia profesional.

Como objetivo : los objetivos de la FP dejan de ser formativos en el sentido tradicional del término (es decir, objetivos establecidos desde el interior de los sistemas formativos, atendiendo básicamente a criterios psicopedagógicos), para convertirise en objetivos establecidos desde fuera de los sistemas formativos (las competencias profesionales que constituyen los objetivos de la fp se corresponden con los requerimientos objetivos de cualificación en la producción y el empleo, sin que para su establecimiento sean tenidas en cuenta consideraciones de índole psicopedagógicas

Como objetivo : los objetivos de la FP dejan de ser formativos en el sentido tradicional del término (es decir, objetivos establecidos desde el interior de los sistemas formativos, atendiendo básicamente a criterios psicopedagógicos), para convertirise en objetivos establecidos desde fuera de los sistemas formativos (las competencias profesionales que constituyen los objetivos de la fp se corresponden con los requerimientos objetivos de cualificación en la producción y el empleo, sin que para su establecimiento sean tenidas en cuenta consideraciones de índole psicopedagógicas

Los resultados esperados tienen que ser precisados: para que su evidencia pueda ser evaluada para que pueda acreditarse la correspondiente competencia profesional a la persona que los ha logrado y demostrado. Dicha precisión se obtiene a través de los ESTANDARES DE COMPETENCIA.

Los resultados esperados tienen que ser precisados:

para que su evidencia pueda ser evaluada

para que pueda acreditarse la correspondiente competencia profesional a la persona que los ha logrado y demostrado.

Dicha precisión se obtiene a través de los ESTANDARES DE COMPETENCIA.

Estándares de competencia Un estándar de competencia describe tanto los comportamientos o acciones que se espera que realice un sujeto como los resultados que se espera que se deriven de dichos comportamientos o acciones.

Un estándar de competencia describe tanto los comportamientos o acciones que se espera que realice un sujeto como los resultados que se espera que se deriven de dichos comportamientos o acciones.

A este respecto, los estándares manifiestan una cierta similitud con las especificaciones y normas usadas en la industria para establecer los niveles de calidad.

A este respecto, los estándares manifiestan una cierta similitud con las especificaciones y normas usadas en la industria para establecer los niveles de calidad.

Estándar de competencia Elemento de competencia Criterios de realización Especificación de campo

Elemento de competencia o realización profesional El componente de un estándar que describe o expresa un comportamiento que debe realizarse en una situación de trabajo de un campo ocupacional determinado, así como los resultados (tangibles o intangibles) que deben alcanzarse como consecuencia del mismo.

El componente de un estándar que describe o expresa un comportamiento que debe realizarse en una situación de trabajo de un campo ocupacional determinado, así como los resultados (tangibles o intangibles) que deben alcanzarse como consecuencia del mismo.

Criterios de realización El componente del estándar que describe, en forma de resultados o logros críticos de las actividades de trabajo, en nivel requerido del elemento competencial (o realización profesional).

El componente del estándar que describe, en forma de resultados o logros críticos de las actividades de trabajo, en nivel requerido del elemento competencial (o realización profesional).

Especificación de campo ocupacional El componente del estándar que describe el dominio de aplicación del elemento de competencia (o realización profesional). Maquinaria, operaciones de trabajo, materias primas, productos, información, condiciones ambientales y de seguridad.

El componente del estándar que describe el dominio de aplicación del elemento de competencia (o realización profesional).

Maquinaria, operaciones de trabajo, materias primas, productos, información, condiciones ambientales y de seguridad.

UNIDAD DE COMPETENCIA Es un conjunto o agregado de estándares de competencia que tiene reconocimiento y significado para el empleo. Recibe la denominación de unidad porque constituye la mínima competencia que puede acreditarse y certificarse.

Es un conjunto o agregado de estándares de competencia que tiene reconocimiento y significado para el empleo.

Recibe la denominación de unidad porque constituye la mínima competencia que puede acreditarse y certificarse.

CUALIFICACIÓN PROFESIONAL El conjunto de unidades de competencia de mayor amplitud que está llamado a ser objeto de demanda de acreditación y de certificación por parte de la población activa.

El conjunto de unidades de competencia de mayor amplitud que está llamado a ser objeto de demanda de acreditación y de certificación por parte de la población activa.

3ª PARTE LA FORMACIÓN PROFESIONAL BASADA EN COMPETENCIAS.

LA FORMACIÓN PROFESIONAL BASADA EN COMPETENCIAS.

LA FORMACIÓN PROFESIONAL BASADA EN COMPETENCIAS Características principales de este enfoque de la formación profesional Significado de todos los componentes de esta formación: currículo, procesos enseñanza-aprendizaje, evaluación

Características principales de este enfoque de la formación profesional

Significado de todos los componentes de esta formación: currículo, procesos enseñanza-aprendizaje, evaluación

CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE ESTE ENFOQUE DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL. 1. La FBC se configura como instrumento al servicio del empleo. 2. El objetivo de la FBC es la adquisición de competencias profesionales. 3. La FBC no es el único instrumento para adquirir competencia profesional 4. La FBC considera capital la evaluación de resultados. 5. El diseño de la FBC obedece a la “lógica de la adquisición de competencia”.

1. La FBC se configura como instrumento al servicio del empleo.

2. El objetivo de la FBC es la adquisición de competencias profesionales.

3. La FBC no es el único instrumento para adquirir competencia profesional

4. La FBC considera capital la evaluación de resultados.

5. El diseño de la FBC obedece a la “lógica de la adquisición de competencia”.

1. Un instrumento al servicio del empleo. Este modelo nace para responder al desajuste entre formación y empleo. Resolviendo el debate: formación basada en conocimientos vs formación basada en competencia. Frente a exageraciones de épocas anteriores en las que casi se afirmaba que la formación era un fin en sí misma, la formación basada en competencias reclama el fin instrumental de la formación.

Este modelo nace para responder al desajuste entre formación y empleo.

Resolviendo el debate: formación basada en conocimientos vs formación basada en competencia.

Frente a exageraciones de épocas anteriores en las que casi se afirmaba que la formación era un fin en sí misma, la formación basada en competencias reclama el fin instrumental de la formación.

2. El objetivo de la FBC es la adquisición de competencias profesionales. la formación es un instrumento para conseguir un objetivo , y dicho objetivo no pertenece al mundo de la formación propiamente dicho, ni es establecido por éste, ni desde éste, sino que está fuera de él: son las competencias profesionales que se requieren en las diferentes ocupaciones o puestos de trabajo.

la formación es un instrumento para conseguir un objetivo , y dicho objetivo no pertenece al mundo de la formación propiamente dicho, ni es establecido por éste, ni desde éste, sino que está fuera de él: son las competencias profesionales que se requieren en las diferentes ocupaciones o puestos de trabajo.

3. La FBC no es el único instrumento para adquirir competencia profesional. Como método es falible y por tanto, la adquisición de formación no garantiza la adquisición de competencia. La formación no es el único instrumento para adquirir competencia profesional.

Como método es falible y por tanto, la adquisición de formación no garantiza la adquisición de competencia.

La formación no es el único instrumento para adquirir competencia profesional.

4. La FBC considera capital la evaluación de los resultados Para la FBC los procesos formativos son importantes, no en sí mismos, sino en cuanto que procuran el alcance de los objetivos formativos o resultados. La evaluación se configura como uno de los pilares del enfoque. Por ello, este enfoque identifica y hace público desde el primer momento qué va a ser objeto de evaluación y con qué criterios se va a realizar dicha evaluación.

Para la FBC los procesos formativos son importantes, no en sí mismos, sino en cuanto que procuran el alcance de los objetivos formativos o resultados.

La evaluación se configura como uno de los pilares del enfoque. Por ello, este enfoque identifica y hace público desde el primer momento qué va a ser objeto de evaluación y con qué criterios se va a realizar dicha evaluación.

5. El diseño de la FBC obedece a la "lógica de la adquisición de la competencia" En el enfoque de la FBC el diseño de un programa formativo no obedece a la lógica de la adquisición de conocimientos (lógica ordinaria en el diseño de programas formativos según el enfoque tradicional), sino a la lógica de la adquisición de competencias . En el enfoque de la FBC no corresponde al equipo docente, ni a los responsables del diseño, la definición del objetivo del programa formativo. El objetivo de un programa formativo viene definido desde fuera No son expertos en formación, sino expertos ocupacionales, los responsables en la definición de las competencias requeridas en el empleo. El enfoque de la FBC no ignora los aprendizajes relacionados con el saber , como tampoco ignora los aprendizajes relacionados con el saber ser/estar , sino que los incluye.

En el enfoque de la FBC el diseño de un programa formativo no obedece a la lógica de la adquisición de conocimientos (lógica ordinaria en el diseño de programas formativos según el enfoque tradicional), sino a la lógica de la adquisición de competencias .

En el enfoque de la FBC no corresponde al equipo docente, ni a los responsables del diseño, la definición del objetivo del programa formativo. El objetivo de un programa formativo viene definido desde fuera No son expertos en formación, sino expertos ocupacionales, los responsables en la definición de las competencias requeridas en el empleo.

El enfoque de la FBC no ignora los aprendizajes relacionados con el saber , como tampoco ignora los aprendizajes relacionados con el saber ser/estar , sino que los incluye.

SIGNIFICADO DE TODOS LOS COMPONENTES DE ESTA FORMACIÓN SIGNIFICADO DEL CURRICULUM. SIGNIFICADO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE. SIGNIFICADO DE LA EVALUACION.

SIGNIFICADO DEL CURRICULUM.

SIGNIFICADO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

SIGNIFICADO DE LA EVALUACION.

Significado del currículo El currículo en FBC, en vez de agruparse en áreas o asignaturas, se agrupa en módulos formativos. Módulo formativo: es una unidad formativa coherente, cuyos contenidos se agrupan, no en función de su afinidad interna, sino en función de la competencia que deben procurar.

El currículo en FBC, en vez de agruparse en áreas o asignaturas, se agrupa en módulos formativos.

Módulo formativo: es una unidad formativa coherente, cuyos contenidos se agrupan, no en función de su afinidad interna, sino en función de la competencia que deben procurar.

Significado del currículo Objetivo de un módulo: es conseguir la competencia profesional especificada en la unidad de competencia a la que está asociado. Los contenidos formativos del son los instrumentos básicos que deben procurar la consecución del objetivo del currículo. Deben relacionarse con los estándares de competencia . Los criterios de evaluación del módulo: no son definidos discretamente por los docentes, sino que se hallan determinados o condicionados por el enunciado de los estándares de competencia , particularmente por el enunciado de sus criterios de realización ; son públicos y conocidos con antelación por el alumnado, a fin de orientar con claridad su proceso de aprendizaje.

Objetivo de un módulo: es conseguir la competencia profesional especificada en la unidad de competencia a la que está asociado.

Los contenidos formativos del son los instrumentos básicos que deben procurar la consecución del objetivo del currículo. Deben relacionarse con los estándares de competencia .

Los criterios de evaluación del módulo:

no son definidos discretamente por los docentes, sino que se hallan determinados o condicionados por el enunciado de los estándares de competencia , particularmente por el enunciado de sus criterios de realización ;

son públicos y conocidos con antelación por el alumnado, a fin de orientar con claridad su proceso de aprendizaje.

El significado de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el enfoque de la FBC la adopción, por parte de la FBC , de lo que se conoce como didáctica o metodología activa . Como parte integrante de esta metodología activa, se las actividades de aprendizaje , que no son sino estímulos que pretenden articular el aprendizaje y, en particular, la propia participación y construcción del mismo por parte del alumnado. Este enfoque orientado a la solución de problemas contribuye decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes. Parece lógico suponer que, si lo que se aprende haciendo se aprende, además, en condiciones o contextos distintos, ese saber hacer acabará transfiriéndose a nuevas condiciones o contextos.

la adopción, por parte de la FBC , de lo que se conoce como didáctica o metodología activa .

Como parte integrante de esta metodología activa, se las actividades de aprendizaje , que no son sino estímulos que pretenden articular el aprendizaje y, en particular, la propia participación y construcción del mismo por parte del alumnado.

Este enfoque orientado a la solución de problemas contribuye decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes. Parece lógico suponer que, si lo que se aprende haciendo se aprende, además, en condiciones o contextos distintos, ese saber hacer acabará transfiriéndose a nuevas condiciones o contextos.

El significado de la evaluación en el enfoque de la FBC tiene por objeto principal los resultados, las pruebas y los criterios que la constituyen son públicos, se halla referenciada por criterios (y no por normas ), su expresión es preferentemente cualitativa (más que cuantitativa ), tiene carácter individualizado, tiene un carácter acumulativo (más que global o comprensivo ) , siendo por naturaleza una evaluación final (de resultados finales) , admite la evaluación continua a lo largo del proceso formativo, procura establecer situaciones de evaluación lo más próximas posible a los escenarios reales en donde tiene lugar el desempeño de competencias.

tiene por objeto principal los resultados,

las pruebas y los criterios que la constituyen son públicos,

se halla referenciada por criterios (y no por normas ),

su expresión es preferentemente cualitativa (más que cuantitativa ),

tiene carácter individualizado,

tiene un carácter acumulativo (más que global o comprensivo ) ,

siendo por naturaleza una evaluación final (de resultados finales) , admite la evaluación continua a lo largo del proceso formativo,

procura establecer situaciones de evaluación lo más próximas posible a los escenarios reales en donde tiene lugar el desempeño de competencias.

4ª PARTE LUCES Y SOMBRAS DE AL FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS.

LUCES Y SOMBRAS DE AL FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS.

1ª CRÍTICA: Este enfoque limita el control y la autonomía del profesorado en el desarrollo e implementación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.. Y, en efecto, los programas formativos diseñados según el enfoque de la FBC , tanto el objetivo de la formación, como los criterios de evaluación, como en gran medida los contenidos formativos, no son establecidos por los propios docentes, sino que se establecen fuera del mundo de la enseñanza y de la formación.

Este enfoque limita el control y la autonomía del profesorado en el desarrollo e implementación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.. Y, en efecto, los programas formativos diseñados según el enfoque de la FBC , tanto el objetivo de la formación, como los criterios de evaluación, como en gran medida los contenidos formativos, no son establecidos por los propios docentes, sino que se establecen fuera del mundo de la enseñanza y de la formación.

2ª CRÍTICA: Otras críticas cuestionan la eficacia pedagógica del enfoque, ciertamente todavía no existen suficientes estudios contrastados que demuestren la mayor eficacia de los resultados del enfoque de la FBC , respecto a la de los de otros enfoques tradicionales.

Otras críticas cuestionan la eficacia pedagógica del enfoque, ciertamente todavía no existen suficientes estudios contrastados que demuestren la mayor eficacia de los resultados del enfoque de la FBC , respecto a la de los de otros enfoques tradicionales.

3ª CRÍTICA: Se cuestiona la viabilidad de la aplicación de "todos" los criterios de evaluación del aprendizaje de los contenidos formativos, criterios que se establecen con la constricción impuesta por los criterios de realización . ¿Realmente es viable (y/u operativo) evaluar -en los escenarios ordinarios en los que se desarrollan e implementan los programas formativos- los aprendizajes de cada contenido formativo a través de todos y cada uno de sus criterios de evaluación ? Obviamente, la respuesta no puede ser sino negativa. No obstante, para salir al paso de esta crítica, los partidarios del enfoque de la FBC propugnan el establecimiento de lo que suele llamarse especificación de la evaluación ; (un conjunto -mucho más reducido que el teóricamente posible- de situaciones de evaluación consideradas críticas , esto es, situaciones de evaluación imprescindibles y, en cierto modo representativas de todas las situaciones teóricamente posibles).

Se cuestiona la viabilidad de la aplicación de "todos" los criterios de evaluación del aprendizaje de los contenidos formativos, criterios que se establecen con la constricción impuesta por los criterios de realización .

¿Realmente es viable (y/u operativo) evaluar -en los escenarios ordinarios en los que se desarrollan e implementan los programas formativos- los aprendizajes de cada contenido formativo a través de todos y cada uno de sus criterios de evaluación ?

Obviamente, la respuesta no puede ser sino negativa. No obstante, para salir al paso de esta crítica, los partidarios del enfoque de la FBC propugnan el establecimiento de lo que suele llamarse especificación de la evaluación ; (un conjunto -mucho más reducido que el teóricamente posible- de situaciones de evaluación consideradas críticas , esto es, situaciones de evaluación imprescindibles y, en cierto modo representativas de todas las situaciones teóricamente posibles).

CRÍTICAS DE TIPO FILOSÓFICO: La primera de ellas cuestiona la naturaleza de la competencia profesional. De acuerdo con esta crítica, dicha concepción de la competencia profesional es : atomista , porque concibe el quehacer profesional o laboral como si estuviera constituido por elementos o estándares que pueden ser delimitados aisladamente; es mecanicista , porque define la unidad de competencia como la agregación mecánica de un conjunto de elementos o estándares; es conductista , porque su reconocimiento o acreditación requiere la evaluación de su manifestación conductual. Como consecuencia de ello, el enfoque de la formación basado

La primera de ellas cuestiona la naturaleza de la competencia profesional. De acuerdo con esta crítica, dicha concepción de la competencia profesional es :

atomista , porque concibe el quehacer profesional o laboral como si estuviera constituido por elementos o estándares que pueden ser delimitados aisladamente;

es mecanicista , porque define la unidad de competencia como la agregación mecánica de un conjunto de elementos o estándares;

es conductista , porque su reconocimiento o acreditación requiere la evaluación de su manifestación conductual. Como consecuencia de ello, el enfoque de la formación basado

CRÍTICAS DE TIPO FILOSÓFICO: ¿Realmente el aprendizaje que promueve la FBC -es decir, el aprendizaje de estándares de competencia específicos- facilita más o mejor su transferibilidad a situaciones nuevas y/o distintas que el aprendizaje procurado por otros enfoques de la formación?

¿Realmente el aprendizaje que promueve la FBC -es decir, el aprendizaje de estándares de competencia específicos- facilita más o mejor su transferibilidad a situaciones nuevas y/o distintas que el aprendizaje procurado por otros enfoques de la formación?

APORTACIONES resulta indiscutible atribuir al enfoque de la FBC su contribución al estrechamiento y aproximación de las relaciones entre la formación y el empleo. Superar y trascender la tradicional dicotomía entre conocimientos teóricos y prácticos (y su asociada consideración peyorativa de los conocimientos prácticos respecto a los teóricos ). Permite la convergencia e integración de los sistemas de formación profesional, que se configuran como instrumentos que procuran facilitar la inserción profesional y el empleo.

resulta indiscutible atribuir al enfoque de la FBC su contribución al estrechamiento y aproximación de las relaciones entre la formación y el empleo.

Superar y trascender la tradicional dicotomía entre conocimientos teóricos y prácticos (y su asociada consideración peyorativa de los conocimientos prácticos respecto a los teóricos ).

Permite la convergencia e integración de los sistemas de formación profesional, que se configuran como instrumentos que procuran facilitar la inserción profesional y el empleo.

APÉNDICE I DCB: diseño curricular base. CATÁLOGO MODULAR IVAC: Instituto vasco de la cualificación Incual: instituto nacional de la cualificación

DCB: diseño curricular base.

CATÁLOGO MODULAR

IVAC: Instituto vasco de la cualificación

Incual: instituto nacional de la cualificación

DCB: de PCPI PROGRAMA DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL Denominación: OPERARIO DE INDUSTRIAS ALIMENTARIAS, CARNICERÍA Y CHARCUTERÍA Código: ELI1017 Familia Profesional: Industrias alimentarias PERFIL PROFESIONAL Competencia general: Realizar…….. Competencias sociales, personales y profesionales: ….. Relación de cualificaciones y/o unidades de competencia: Cualificaciones profesionales completas : Operaciones auxiliares de elaboración en la industria alimentaria (INA172_1, R.D. 1228/2006 ) UC: Realizar tareas de apoyo a la recepción ……. UC: Realizar las tareas de apoyo a la elaboración, ….. UC: Manejar equipos e instalaciones para el envasado, …… UC: Manipular cargas con carretillas elevadoras Operaciones auxiliares de mantenimiento y transporte interno en la industria alimentaria (INA173_1, R.D. 1228/2006) UC: Realizar operaciones de limpieza y de higiene general…… UC: Ayudar en el mantenimiento operativo de máquinas …… UC: Manipular cargas con carretillas elevadoras Cualificaciones profesionales incompletas : Sacrificio, faenado y despiece de animales Familia profesional: industrias alimentarias (INA014_2, R.D. 295/2004) UC: Despiezar la canal y acondicionar la carne para su distribución y comercialización o para su uso industrial. UC: Controlar la recepción, almacenamiento y expedición de canales y piezas. Carnicería y elaboración de productos cárnicos (INA104_2, R.D. 1087/2005) UC: Elaborar y expender preparados cárnicos frescos, en las condiciones que garanticen la máxima calidad y seguridad alimentaria llevando a cabo su comercialización. Entorno profesional Ámbito profesional Sectores productivos Ocupaciones y puestos de trabajo relevantes ENSEÑANZAS Módulos y créditos formativos específicos obligatorios y de orientación y tutoria Preparación de materias primas. Operaciones básicas de procesos de productos alimentarios. Envasado y empaquetado de productos alimentarios. Manipulación de cargas con carretillas elevadoras. Higiene general en la industria alimentaria. Mantenimiento básico de máquinas e instalaciones en industrias alimentarias. Despiece y tecnología de la carne Operaciones y control de almacén de productos cárnicos Elaboración de preparados cárnicos Formación en centro de trabajo Orientación y tutoría Módulos específicos obligatorios de carácter general: se publicarán en resolución específica .

PROGRAMA DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL

Denominación: OPERARIO DE INDUSTRIAS ALIMENTARIAS, CARNICERÍA Y CHARCUTERÍA

Código: ELI1017

Familia Profesional: Industrias alimentarias

PERFIL PROFESIONAL

Competencia general: Realizar……..

Competencias sociales, personales y profesionales: …..

Relación de cualificaciones y/o unidades de competencia:

Cualificaciones profesionales completas :

Operaciones auxiliares de elaboración en la industria alimentaria (INA172_1, R.D. 1228/2006 )

UC: Realizar tareas de apoyo a la recepción …….

UC: Realizar las tareas de apoyo a la elaboración, …..

UC: Manejar equipos e instalaciones para el envasado, ……

UC: Manipular cargas con carretillas elevadoras

Operaciones auxiliares de mantenimiento y transporte interno en la industria alimentaria (INA173_1, R.D. 1228/2006)

UC: Realizar operaciones de limpieza y de higiene general……

UC: Ayudar en el mantenimiento operativo de máquinas ……

UC: Manipular cargas con carretillas elevadoras

Cualificaciones profesionales incompletas :

Sacrificio, faenado y despiece de animales Familia profesional: industrias alimentarias (INA014_2, R.D. 295/2004)

UC: Despiezar la canal y acondicionar la carne para su distribución y comercialización o para su uso industrial.

UC: Controlar la recepción, almacenamiento y expedición de canales y piezas.

Carnicería y elaboración de productos cárnicos (INA104_2, R.D. 1087/2005)

UC: Elaborar y expender preparados cárnicos frescos, en las condiciones que garanticen la máxima calidad y seguridad alimentaria llevando a cabo su comercialización.

Entorno profesional

Ámbito profesional

Sectores productivos

Ocupaciones y puestos de trabajo relevantes

ENSEÑANZAS

Módulos y créditos formativos específicos obligatorios y de orientación y tutoria

Preparación de materias primas.

Operaciones básicas de procesos de productos alimentarios.

Envasado y empaquetado de productos alimentarios.

Manipulación de cargas con carretillas elevadoras.

Higiene general en la industria alimentaria.

Mantenimiento básico de máquinas e instalaciones en industrias alimentarias.

Despiece y tecnología de la carne

Operaciones y control de almacén de productos cárnicos

Elaboración de preparados cárnicos

Formación en centro de trabajo

Orientación y tutoría

Módulos específicos obligatorios de carácter general: se publicarán en resolución específica .

IVAC-KEI Tiene un catálogo modular propio, que se emplea para diseñar la formación ocupacional. Cuando tiene que diseñar formación reglada, DCB de PCPI o de GM, utiliza el catálogo de incual.

Tiene un catálogo modular propio, que se emplea para diseñar la formación ocupacional.

Cuando tiene que diseñar formación reglada, DCB de PCPI o de GM, utiliza el catálogo de incual.

INCUAL Tiene un catálogo modular que se utiliza para la certificación de la competenica y para la construcción de DDCC. Algunas cualificaciones no están publicadas. Las cualificaciones publicadas, tiene sus unidades de competencia, y sus módulos que las tienen asociadas.

Tiene un catálogo modular que se utiliza para la certificación de la competenica y para la construcción de DDCC.

Algunas cualificaciones no están publicadas.

Las cualificaciones publicadas, tiene sus unidades de competencia, y sus módulos que las tienen asociadas.

Módulo formativo vs Unidad de competencia Los estándares de competencia se agrupan formando unidades de competencia, en función del sentido común y el lugar de realización. Éstos se agrupan formando una UC, que a su vez se agrupa formando cualificaciones. Las unidadesdes de compentencia se acreditan trabajando y en formación ocupacional, en formación reglada (pcpi y gm) hablamos de módulos formativos que tienen asociadas unidades de competencia.

Los estándares de competencia se agrupan formando unidades de competencia, en función del sentido común y el lugar de realización. Éstos se agrupan formando una UC, que a su vez se agrupa formando cualificaciones.

Las unidadesdes de compentencia se acreditan trabajando y en formación ocupacional, en formación reglada (pcpi y gm) hablamos de módulos formativos que tienen asociadas unidades de competencia.

Retos para ir trabajando: Formarnos, tanto de la filosofía y práctica, como de cada una de nuestras cualificaciones. Diseñar todos nuestros cursos en base a unidades de competencia. Diseñar itinerarios formativos, más amplios que cursos,… Diseñar nuestras evaluaciones, cómo van a ser, soportes informáticos,… Mas cosas:………………….

Formarnos, tanto de la filosofía y práctica, como de cada una de nuestras cualificaciones.

Diseñar todos nuestros cursos en base a unidades de competencia.

Diseñar itinerarios formativos, más amplios que cursos,…

Diseñar nuestras evaluaciones, cómo van a ser, soportes informáticos,…

Mas cosas:………………….