教育學辭典

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教育學辭典

  1. 1. 教育學辭典 中文名稱 霍桑效應  英文名稱 Hawthorne Effect  名稱解釋 在 1927 年 1932 年間,位於美國芝加哥的西電氣公司霍桑廠(Hawthorne Works of the Western Company),進行了一系列工作 條件與生產力的關係研究。研究者發現工人的生產力隨著照明強度的增強而提高;可是當照明的強度逐次減弱時,工人 的生產力仍然提高。研究者很快就理解到工人生產力的提高是因為工人感受到本身感受到研究者的關注,而不是因為照 明強度的變化。 當實驗組之受試者的行為是受到本身參與研究的知覺所影響,而非受到實驗處理所影響的現象,就被稱為「霍桑效應」。 中文名稱 知識經濟  英文名稱 Knowledge-based Economy  名稱解釋 根據行政院經建會在 2000 年底發布的「知識經濟發展方案」,所謂的「知 識經濟」就是「直接建立在知識與資訊的激發、擴散和應用上的經濟,創造知識 和應用知識的能力與效率,凌駕於土地、資金等傳統生產要素之上,成為支持經 濟不斷發展動力 」 。 二十一世紀是所謂「知識經濟」(knowledge-based economy)的時代,將以「知識」為基礎、為本位的「新經濟」,取代原有的 「工業經濟 。 」 知識經濟是以「知識」的擁有、配置、創造和運用為主要投入因素的經濟型態,亦即以「知識」的累積、創新和利用,取代土 地、資金和勞力的數量與規模,成為經濟成長的動力。因此,「智能資本」(intellectual capital)的理念已普遍受到重視, 而「知識管理」(knowledge management)亦早成為企業經營的新課題。 知識經濟具有下列五項基本特質: 1.知識第一 2.科技主導 3.創新為先 4.開放變革 5.全球競爭 知識經濟時代的教育策略: 1.營造創意校園 2.推展全人教育 3.引導終身學習 4.重建學習文化  中文名稱 試題反應理論  英文名稱 item response theory(IRT)  名稱解釋 又稱為潛在特質論,係假定個體在某一測驗上的表現或反應,可由一個或一組因素來解釋,而這種因素是觀察不到的,
  2. 2. 故稱為潛在特質。而試題反應理論是根據受試者在試題上的實際表現,來分析試題的鑑別度、難度及猜測度等測驗指標與 受試者潛在特質關係的一種理論。  中文名稱 制握信念 英文名稱 locus of control 名稱解釋 由羅特提出: 指個體對成敗原因的覺知 內在制握: 認為他們必須為自己的行為負責,成功值得贊美,而失敗應該受罰。 外在制握: 視外在的力量、環境是他們無法控制的,因此,運氣和他人應為所發生之事負責。  中文名稱 低徑遷移、高徑遷移 英文名稱 名稱解釋 低徑遷移:為高度練習技能自動化遷移 條件包括:(1)廣泛練習;(2)不同情境;(3)過度學習;例如:駕駛許多車子 高徑遷移:抽象知識應用於新情境 條件包括:(1)抽象原則;(2)許多情境;例如:以 PQ4R 閱讀教材  中文名稱 校準常模 英文名稱 Calibrated norm 名稱解釋 測驗結果的解釋必須有商用的常模作為參照的基準,「校準常模」以性質相同而己標準化的舊測驗為定準,基於「相等百 分數」(equiper centile)原理,據以建立新測驗的常模。 模準常模之建立,其主要目的在於循簡便途徑發展新測驗的常模,並增進兩種以上測驗分數之間相互比較的可能性。 中文名稱 情緒智力 英文名稱 EQ 名稱解釋 Salovery & Mayer (1990)將情緒智力界定為:「情緒智力是一種察覺自己與別人的感覺與情緒,並能區辨情緒間不同,進 而處理情緒並運用情緒息訊來引導個體思考與行動之能力 」 。 亦即能夠正確地評估及表達自己與他人的情緒,並使用 這 些情感訊息來計畫、激勵、創造自己的行動,以達成美好的生活,豐富自己的生命。 Peter.Salovey(彼得.沙洛維)
  3. 3. 1.認識自身情緒 2.管理自身情緒 3.自我激勵 4.認知他人情緒 5.管理人際關係  中文名稱 古德拉(Goodlad, 1979)提出的五種課程 英文名稱 名稱解釋 美國學者古德拉(Goodlad, 1979)提出的五種課程 理念課程、正式課程、知覺課程、運作課程及經驗課程  中文名稱 課 程 統 整 理 論 英文名稱 名稱解釋 一、課程統整之意涵 1.廣義:社會、經驗、知識、技能 2.狹義:主題式科目統整、科際統整 ※旨在改善現有課程因學科的分化區隔,流於零碎,並與生活脫節。 ***統整的功能 1.意義化 2.內化 3.類化 4.簡化 二、課程統整的十種方式 1 單一學科 a.分立式 b.連接式 c.巢窠式 2.跨學科 a.並列式 b.共有式 c.張網式 d.線串式 e.整合式 3.學習者心智內 a.溶入式 b.網路式 三、課程統整的實例 美國奧瑞崗州優境市的「西元 2000 年的課程統整」(1985 開始) 1.課程綱目 a.人類的家庭 b.行星與宇宙 c 自我實現 2.核心技能(132 項) 3.主題與重要概念:社區、變遷、力量、互動、形成、系統 四、柯華利的統整主題教學 1.全年主題、每月分題 2.知識及技能 3.課程設計 4.實際教學 5.評鑑 五、主題教學設計 1.選擇主題 2.撰擬各學科目標 3.共同擬定單元目標 4.共同選擇課程內容 5.搜集資料 6.組織課程 7.排定教學時間 8.教學 活動廣告週知 9.進行教學
  4. 4. 六、課程統整的問題 1.無法深入探究各學科 2.學生統整能力問題 3.技巧問題 4.教師知識問題 5.學校結構問題 6.評量問題  中文名稱 當事人中心理論  英文名稱 名稱解釋 又稱「自我理論」 、 「非指導學派」 「羅傑斯諮商理論」 與 ,是為羅傑斯所創始。此理論強調當事人有能力決定自已想談的 內 容、主題,也能自行解決問題。在輔導的過程中,輔導員因少干預、少指導,建立溫暖、接納與自由的氣氛;在言種氣氛 之下,讓當事人勇敢面對自已,接納自己,認識環境,適應環境;期能朝「整體性」 、 「統整性」 、 「完美性」 「自我性」 與 發 展。  中文名稱 強亨利效應  英文名稱 名稱解釋 是說在美一名傳奇性黑人,擔任鐵路工人,在獲知公司引進一種機器進行實驗,以備日後取代人工時,即拚命工作, 使工作績效勝過機器,但卻竭體力而死。後來,當控制組的受試者(或者他們的教師)感受到他們處在和實驗組競賽的情 況下,為了不甘示弱,力圖與實驗組一較長短,而有超乎尋常的表現現象,就被稱為「強亨利效應」。   中文名稱 漣漪效應  英文名稱 ripple effect  名稱解釋 教師指責或處罰學生不良行為的方式,對於班上其他學生所產生的影響。而就影響而言,有正向、負向的影響兩種。 教師對於違反教室常規管理的學生問題,必須有適切、審慎的處理,否則星星之火,可以燎原,甚而造成班級失控的場 面出現。 中文名稱 替代學習  英文名稱 名稱解釋 觀察學習或稱為替代學習,學習者經由觀察楷模(Model)或他人經驗,由模仿而學會。其歷程有四:(1)注意-留意楷模 特徵;(2)保持-學習者記取觀察而得的特徵;(3)再生-模仿者透過記憶,表現以前觀察而得的行為;(4)動機-利用增 強作用以增強其行為動機。  中文名稱 鷹架 
  5. 5. 英文名稱 Scaffolding  名稱解釋 意指兒童內在的心理能力之成長有賴成人的協助,而這種協助應該建立在學習者當時的認知組織特質上,當兒童停留 在某一認知層次時,如果成人能有系統的引導或給與關鍵性的指點,則兒童較易超越原有的認知層次。   故在教學中學生首先由成人(教師)或較有能力的同儕提供一個學習的應架,在協助與支持下循序進行學習,然後 逐步將責任轉移至學生身上,自行獨立負起大部分的學習任務:此時教師或能力的同儕者逐漸淡出,扮演支持者的角 色,提供適時的回饋與轉導。  中文名稱 合作學習  英文名稱   名稱解釋 是近一、二十年頗受教師喜愛的教學模式,它是一種具特殊結構的小組學習法,教學的基本步驟依序為教師教學-> 小組學習->小考->小組表揚等活動。合作學習的特色在於建立學習小團體組員之間的正向相互依靠關係(Positive Interdependence),面對面的互動(face-to face interaction),個人績效(individual accountability),以及組員社會技巧(Social Skills)的 使用等。如參照維氏的觀點,採用合作學習的教師在設計小組學習的作業單時,應注意其內容要在學習者趨近發展區的 能力範圍內,然後透過參考資料,教師指導,小組討論等媒介而提高學效果。   合作學習係利用任務結構原理、酬償結構原理、個別計量原理及其他原理設計出來的教學策略。  中文名稱 赫爾巴特  英文名稱   名稱解釋 赫爾巴特強調用科學方法來解決教育問題,不但是心理學之父,也是教育科學之父。他主張心靈狀態說,認為人的心 靈空無所有,人的知識就像流水一樣不斷的進入,進入的次數愈多,在心靈的記憶就越強,最後變成自己的觀念而且 產生類化的力量。例如一個人從小接受宗教的信仰,長大之後就很難再改變。   認為教育的目的在培養個性,興趣在學習效果上也很重要,提倡類化學習原則。其論述重點如下: (1)統覺論(theory of Apperception):「新知識必須建立在舊經驗上」,以形成系統。統覺論應用於教學上時,稱為「類化原 則。 」 (2)四段教學法:(a)明瞭(Clearness)-使新觀念判明之意;(b)聯合(Association)-即新舊觀念的結合;(c)系統(System)-使新舊 觀念結合者成為體系;(d)方法(Method)-使系統的知識能自由運用於各種情境。   赫爾巴特力矯傳統只憑經驗教學,而不植基於科學的鬆散作風,把教育學奠立在已成為獨立學術的兩大學科-倫 理學與心理學之上,並對教學方法及教材內容提出獨特的見解,終而建立教育的科學根柢。  中文名稱 多元智慧  英文名稱 Theory of Multiple Intelligence 
  6. 6. 名稱解釋 迦納(Gardner)提出八種智慧包括:語文智慧、邏輯-數學智慧、空間智慧、肢體-動覺智慧、音樂智慧、人際智慧、內省 智慧、自然探索智慧(Naturalist Intelligence)。每一種智慧都有其獨特的發展順序,但本質上是價值中立的。開展學生的多元 智慧,應善用學生的優勢,從成功的經驗中建立信心,再進一步強化弱勢智慧。多元智能的個別差異觀,以學習者為主 體,強調學習者為中心的學習思考,主張個人化的教育,深入檢視學習者的智能特質與教材媒體的符號系統的適配性, 以多元切入點進行精緻化的教育歷程。  中文名稱 錨式情境教學  英文名稱 anchored instruction  名稱解釋 錨式情境教學(anchored instruction):教師透過運用豐富的教學情境,以促進學生對於知識的探索與運用。此一教學目 的在培養學生目標導向及多層面思考的能力。使用故事及問題解決情境為定錨教學的運用。  中文名稱 編序教學法  英文名稱 Programmed Instruction  名稱解釋 編序教學是指根據操作制約原理(the principle of operant conditioning)所設計的一種循序漸進的教學方法,強調增強作用 (reinforcement)和聯鎖化反應(chaining)兩個概念。教師應把教材依據教材細目原理加以分析,由易而難逐步循序漸進的呈 現,以精熟教學澈底教學使學生學會,並能常利用即刻核對及增強原理,以培養學生主動積極的良好學習態度。電腦輔 助教學(CAI)主要即根據編序教學法的原理來設計。  中文名稱 精熟學習法  英文名稱 Mastery Learning  名稱解釋 是一種針對學生個別差異而因材施教的教學法。由布隆姆(B.S.Bloom)所倡導,乃根據「操作條件作用」學習理論而產生, 其基本構想是如對所有不同能力的學生,提供其各自所需的學習時間,則每個學生的成就都能達到精熟的地步。在班級 教學中,有關精熟教學模式:(1)教學目標具體化;(2)採用團體教學;(3)教材細分成許多單元。學生進行學習,隨著一 個小單元的結束後,接受形成性評量(formative evaluation);教師訂定精熟的標準(通常是 85%或以上)並提供校正與回饋的 機會,以協助未精熟的學生進行補救教學。  中文名稱 個別化教學  英文名稱 Individualized Instruction  名稱解釋 指教師根據學生個人的能力、經驗、動機、興趣等條件上的差異所設計的教學方式,設定進度,一個單元學習到精熟程 度之後,再開始次一單元的學習;如凱勒計畫,其特點包括-(1)自訂進度;(2)講求精熟;(3)個別輔導;(4)善用指引; (5)輔以傳統教學法。 
  7. 7. 中文名稱 REAP  英文名稱 REAP  名稱解釋 伊內和曼佐(Eanet & Manzo, 1976;Eanet, 1978)曾主張訓練閱讀者使能把作者的文字翻譯成閱讀者自己的文字。REAP 的四 個步驟是:閱讀(read)、編碼(encode)、註解(annotate)、和審思(ponder)。 「閱讀」是指要嘗試去閱讀作者的文字; 編碼」 「 是指嘗試用自己的話去重述作者的文字; 註解」 「 涉及用自己的話去寫出摘 要; 審思」 「 涉及復習和對摘要加以思考。伊內(Eanet, 1976)訓練過學生使用 REAP 或 SQ3R 或標準的閱讀法。結果顯示:控制 組在隨後的閱讀記憶保持測驗的成績最好,這可能是因為在閱讀時間有限制的情形下,學生不能有效使用 REAP 或 SQ3R 的緣故。  中文名稱 DRTA  英文名稱 DRTA  名稱解釋 「引導閱讀與思考活動」 細讀(read)、和查 (Directed Reading and Thinking Activity)(Stauffer, 1969)包括三個步驟:預測(predict)、 驗(prove)。 「預測」 在 階段裡,要給學生一個標題、或起頭幾個語句、或來自文章的圖片,然後要求學生預測這篇文章是討 論什麼的。例如:也許要問學生他們認為「鬼的戰爭」這篇故事所討論的是什麼。 「細讀」 在 階段裡,學生要默讀這篇文章, 並為他們的預測尋找”證明”(proof)。在「查驗」階段裡,要要求學生說出在邏輯上可以支持或否證其預測的訊息。史陶法 (Stauffer, 1969)己提供一些評鑑資料表示 DRTA 可促進文章的理解,但是對 DRTA 仍有待進行獨立而有效的評鑑。  中文名稱 ReQuest  英文名稱 ReQuest  名稱解釋 在 ReQuest 的程序(Manzo, 1979)中,學生和教師默讀一篇文章,然後輪流彼此質問這篇文章的有關問題。此一程序使學 生有機會練習形成問題和回答有關這篇文章的問題。正如同其他方案一樣,這一方案也有待加以獨立的評鑑 中文名稱 創造思考教學法  英文名稱   名稱解釋 教師可設計問題實施問題思考教學,培養學生有解決問題的良好思考歷程,並適時用腦力激盪法、局部改變法、模擬 法...等以培養學生創造思考、擴散性思考(水平性思考)之能力,並以增進其正向遷移,學以致用的能力。創造思考教學的 原則:(1)支持並鼓勵學生不平凡的想法和回答;(2)接納學生的錯誤和失敗;(3)尊重學生的個別差異;(4)允許學生有時 間思考;(5)促進師生間、同學間相互尊重和接納的氣氛;(6)覺察創造力的多層面-認知能力、流暢力、變通力、精進力的培 養,也重視情意態度,如好奇心、想像力、冒險性等。  中文名稱 行動研究  英文名稱 Action Research 
  8. 8. 名稱解釋 依研究目標而做的分類之一。主要在於實際問題之解決,所獲致的結論,不做理論上一般性的推論,也不著重普遍的 應用;而是將研究方法應用於特定學校或教室情境中的教育問題,以改進學校實務,提昇教學素質,強化教育專業精神 中文名稱 順向干擾  英文名稱 名稱解釋 舊學習干擾新學習為『順向干擾』  中文名稱 倒(逆)向干擾  英文名稱   名稱解釋 新學習干擾舊學習為『倒(逆)向干擾』  中文名稱 存在主義  英文名稱   名稱解釋 主張教育應幫助個人自我瞭解,強調參與、社會責任,並以文學藝術為重要教學科目,也重視死亡概念與生命意識的 瞭解。   存在主義者進行哲學思辨所獲得的共識為:(1)存在先於本質;(2)採行表演者的觀點進行思辨;(3)對人的關切為主。 沙特(Jean Paul Satre)以其文學、哲學為力量,反思人的價值與權力 中文名稱 後現代主義 英文名稱 名稱解釋 其基本精神包括(1)與現代主體哲學對立;(2)反基礎主義;(3)反權威主義;(4)多元主義。強調尊重各種論述間的差異, 依照不同遊戲定出不同的規則,各種遊戲之間是平等的,不可互相超越;強調聲音和論述的多元性,強調未呈現的、或 經由歷史特定衝突才產生的不同的論述。吾人從晚近所興起的後現代理論思潮考察,可以發現這些思潮主要係針對傳統 理論或現代理論缺失而發,因此具有強烈的批判、質疑及否定之反動性格 中文名稱 建構主義 英文名稱 名稱解釋 知識是人所建構出來的,強調認知主體的主動性,學習是一種學習者以他自己已存在的概念為基礎去主動建構知識的 過程(active construction process)。  中文名稱 解構主義 
  9. 9. 英文名稱 Deconstruction  名稱解釋 解構主義之夫德希達(J.Derrida),其在解離既有中心思想,在解構的過程中,將形而上的一切規律及系統,重新予以建 構,而在建構的同時,又將其解除,易言之,解構及破壞和重建兼籌並顧的策略性安排。在社會層面,對意義之無限解 讀與延伸,在本質層面,訴求挑戰與反權威。在育上應用:(1)尊重多元;(2)反中心教育、反學校化教育;(3)多元參與。就 解構理論的基本特徵詮析,大致上具有顛覆性、超越性、否定性、批判性、暫時性、獨特性等特質,是針對現有理論制度建 構的顛覆與反動 中文名稱 綜合中學 英文名稱 Comprehensive High School  名稱解釋 英國一九四四年後設立的將文法中學、技術中學和現代中學三者合併的學校。學習年限為七年,學生入學不需經過考 試。目前綜合中學大體有四類:(1)一貫制綜合中學,學習年限七年;(2)兩級制綜合中學,低級階段三年,高級階段四 年;(3)由中間學校和高級中學組成的綜合中學;(4)包括「第六學校」的綜合中學。 在課程方面,綜合中學和設置五或六種專門課程的現代中學沒有什麼區別。有些綜合中學將文法中學、技術中學、現代中 學三種教學融合在一起,進行非選擇性的教育。但是很多綜合中學只是上述三種學合併成的多邊中學,或其中任何兩種 合成的雙邊中學,仍保留分別講授學術課程、技術課程程職業課程這三個部分。 美國最普遍的一種中學形式。綜合中學具有三種職能:(1)為所有學生提供普通教育;(2)為大多數學生提供職業技術教 育;(3)為升入高等院校作準備。 綜合中學在高中階段一般分為三科:(1)學術科,為升學作準備;(2)職業科,又分為工、農、商、家政等科,為就業作準 備;(3)普通科,學習一定文化知識,培養非熟練工人。  中文名稱 自我應驗預言(比馬龍效應) 英文名稱 Self-Fulfilling Prophecy  名稱解釋 羅森索與賈可卜森(R. Rosenthal & L. Jacobson)以教家的比馬龍(Pygmalion in the Classroom)為題,探討教室內教師期與學生智 能發展的關係,並以美國西海岸橡樹學校(Oak School)的六年級學生為對象,進行實驗研究,結果發現,吾人對另一個人 的行為賦予的期待,可能成為自我應驗預言;即當教師期待若干兒童的智能顯示較進步的發展時,那些兒童就會有較進 步的表現;晚近許多的實驗也支持教師運用期望造成的效應,不僅限於教室內的背景,即使運動技能的教導亦然。  中文名稱 高峰經驗 英文名稱 peak experiences  名稱解釋 即個人在朝目標努力過程中,當獲致成功的那一刻,心理之感受與滿足感。馬斯洛發現目我實者有兩類型:高峰者、
  10. 10. 非高峰者;高峰經驗不僅是強烈的情感性經驗,也是認知的經驗,個體超越現實,進入存有情感。(L.K.E,1995)  中文名稱 扁平的學習型組織  英文名稱 learning organization  名稱解釋 學習型組織於 1990 年,美國彼得聖吉(Peter M.Senger)博士出版《第五項修鍊》一書提出運用系統思考來改造企業組織, 激起企業界廣大的迴響。 其內涵為自我超越(personal mastery)、建立共同願景(building shared vision)、改善心智模式(improving mental models)、團隊學習 (team learning)、系統思考(systems thinking)等五項特徵。 新的學校是扁平的學習型組織,採用交互影響的網狀協商溝通模式,教師、家長、學生和校長各自擁有不同於傳統的角 色地位和權力,積極參與校務決策。  中文名稱 夏山學校  英文名稱 Summerhill School  名稱解釋 係主張依學生的需要與興趣作為安排課程的基礎,由尼爾(A.S Neill)創立於英國,這所學校為當今美國「自由」 學校與其它變通學校、 台灣有人試辦森林學校的原型。該學校一開始的信念是 「要求學校適應學生,而不是要求學生適合 於學校」 、 「學童是善的 。 」 在夏山學校,兒童有機會過自己想過的生活。除了少數例外,絕大多數事情,都由大家投票決 定, 沒有人有學習的義務。教室裡會教傳統學科,但是學生是否願意前去聽講,可自由決定,依尼爾的觀點,這些教學不具 特別的重要性,因為兒童若感到興趣,自然會去學習,否則就置之不理。  中文名稱 學習階層 英文名稱 Learning Hierarchy 名稱解釋 學習階層是指從學生學習能力發展的觀點,說明學習行為是由簡而繁,由基層到高層逐漸建立起來的;每一階層是 低一階層的延伸,是高一階層的基礎。經過分析研究,蓋聶將學習分為八個階層:(1)訊號學習(signal learning),指經由經 典條件作用學到的一些條件反應。(2)刺激-反應聯結學習(stimulus-response learning),指經由操作條件作用學到一些條件反 應。此類學習將是動作學習與語文學習的基礎。(3)連鎖化(chaining),指將數個刺激-反應的聯結,串連成較為複雜行為的 歷程。 在語文聯結中,前一個單字可視為 (4)語文聯結(verbal association),指將多個單字聯結在一起形成整個意義的歷程。 刺激,與其相聯的後一個單字則可視為反應。(5)多重辨別(multiple discrimination),指對多個大同小異的刺激能夠辨別, 並能針對每個刺激的特徵,表現出不同的反應。多重辨別學習為以後學習及辨別文字符號的基礎。(6)概念學習(concept learning),指對不同事物能夠根據自己的標準予以分類處理,並能給予各類別以不同名稱。學習能發展至此階層時,即 可教他學習抽象概念。(7)原則學習(rule learning),指能夠理解由數個概念構成原則。譬如說”如果是正方形,則其四個邊 和四個角均各相等”,就是數個概念合成的原則。原則學習是複雜學習的心理基礎。(8)問題索解(problem solving),指能經 由思維將學到的概念與原則,靈活運用從而解決問題。學校科目中(如數理)學生問題索解能力的具備,是教學目標達成 的重要條件。以上八個學習階層,前四個主要是在幼兒期自行學得的,後四個則與學校的教學有密切的關係。  中文名稱 試題鑑別度  英文名稱  
  11. 11. 名稱解釋 D=PH-PL D:鑑別力指數 PH:高分組答對百分比 PL:低分組答對百分比 範例: 如果高分組答對第一題的百分比是.85,而低分組.40,則其鑑別力的計算是: D=.85 - .40 = .45  中文名稱 試題難度  英文名稱   名稱解釋 P=R/N(100) P:難度指數 R:答對人數 N:總人數 例如:在 500 名的樣本中,有 420 人答對第一題,該題的難度是: P = 420 / 500 = .84 (84%)  中文名稱 SQ3R  英文名稱 SQ3R  名稱解釋 羅賓遜(Robinson, 1941)建議訓練學習者使用五步驟來閱讀新的文章:瀏覽 (survey)、問題(question)、細讀(read)、背誦(recite)、復習(review)。 在瀏覽的階段,閱讀者要先概覽課文以擷取文章的大意。例如:讀本章時,你可以先閱讀開頭和結尾的語句,以及每一 節的標題。 在問題階段,閱讀者要對每一個子標題或單位擬定一個問題。例如,對本書這一節你可以問:「SQ3R 的程序是什麼?」。 在細讀階段,學生把閱讀文章的目標放在回答每個子標題或文章每部分的問題上面。 在背誦階段,學生以自己的話回答每一問題。 在復習階段,學生練習試著儘其所能去回憶他從文章每一節所記得的訊息。  中文名稱 創意思考的五種能力  英文名稱 名稱解釋 創造思考具有五種能力:敏覺力、流暢力、變通力、獨創力及精密力,以下簡單 的介紹這五種能力: (一)敏覺力:指對問題或環境的敏感度。有些人敏感度高,任何事物若有疏失或不尋常的地方,很快的會感覺出來。 (二)流暢力:這是指對同一個問題或看法能夠提出很多觀念或新點子,來解決問題。 (三)變通力:就是能夠從多角度、多方位思考同一個問題。
  12. 12. (四)獨創力:能夠想到別人所想不到的新觀念能力,也就是見解與其他人不同。 (五)精密力:在新觀念上不斷地使之構想更完整、更無懈可擊,講求「精益求精」的精神。  中文名稱 創造力的策略  英文名稱 名稱解釋 1.腦力激盪 2.KJ 法 3.六三五法 4.三三兩兩法 5.六六討論 6.七何法 7.屬性列舉法 缺點列舉 希望列舉 8.淘汰法 9.熱點法 10.型態分析 11.分合法 12.目錄檢查法 13.檢核表法 14.分類法 15.範例法 16.資料修正法 17.發明訣竅 18.強力組合法 19.心智圖法 20.曼陀羅思考法 21.蓮花法 22.六頂思考帽法 23.六雙行動鞋法 24.發問技法 25.水平思考 26.聯想技術 27.逆向法 28.創造性問題解決法 29.創意自我訓練法 30.創意圈  中文名稱 創造性活動四階段 英文名稱 名稱解釋 創造性活動產生的過程一般可分成準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期四個階段。然而在每個階段中左右腦所運作的功能 會有所不同。在準備期及驗證期,左腦處於較強的活動狀態, 並且發揮主導的作用,人類思考在這兩個階段需要使用 到左腦的語言和邏輯考能力,運用推理、類比、分析、歸納等方法找出問題所在。在創造過程中醞釀期和豁朗期,右腦處 於主管作用,在這兩期是新思想、新觀念的產生時期, 也是創造性思考的關時期,由於新觀念沒有固定邏輯化規則可 尋,就需要發揮右腦的想橡、直覺等功能。  中文名稱 行為目標五項基本要表 英文名稱 名稱解釋 1.對象 4.情境 2.行為 5.標準 3.結果 中文名稱 中華民國教育宗旨 英文名稱 名稱解釋 中華民國之教育,根據三民主義,以充實人民生活、扶植社會生存、發展國民生計、延續民族生命為目的,務期民族獨
  13. 13. 立、民權普遍、民生發展,以促進世界大同。  中文名稱 我國傳統教育目的 英文名稱 名稱解釋 1.明人倫 3.養心性 2.修己善群 4.重窮理  中文名稱 1938 年美國全國教育會提出民主教育的目的 英文名稱 名稱解釋 1.自我實現 2.經濟的效率 3.公民的責任 4.人群的關係  中文名稱 1996 年 UNESCO 指陳 21 世紀應培養四種基本能力  英文名稱 名稱解釋 1.學會認知(to know) 2.做事(to do) 3.與人相處(to live together) 4.發展(to be) 中文名稱 永恒主義 英文名稱 名稱解釋 哈欽斯(R.M.Hutchins)及艾德勒(M.J.Adler)為永恒主義的代表人物,其教育主張如下: 1.教育的目的是追求知識,知識是普遍性的 2.學校的設立是為培養優秀人才 3.教育要啟發理性、控制其本能或慾念 4.傳授永恒真理的知識 5.主張人文主義為課程中心,應研讀哲學、文學、歷史及科學等偉大著作 6.教育應使兒童順應真理,而非順應環境 7.學生的學習就是實踐文化遺產的價值觀念  中文名稱 認知領域中的行為目標
  14. 14. 英文名稱 Cognitive domain 名稱解釋 Bloom 提出: 1.知識(Knowledge) 2.理解(Comprehension) 3.應用(Application) 4.分析(Analysis) 5.綜合(Synthesis) 6.評價(Evalution)  中文名稱 情意領域中的行為目標 英文名稱 名稱解釋 Krathwohl(克拉斯霍)提出: 1.接受(Receive) 2.反應(Response) 3.評價(Valuing) 4.組織(Organizate) 5.品格(Characterialization by a value or value complex) 中文名稱 技能領域中的行為目標  英文名稱 名稱解釋 Elizbeth Simpson(辛普森)提出: 1.知覺作用(Perception) 2.心向作用(Set) 3.引導反應(Imitating) 4.機械反應(Mechanism) 5.複雜反應(Complex-Response) 6.技能調適(Skill Modification) 7.創作表現(Creative)  中文名稱 蓋聶的五類教學目標  名稱解釋 1.心智技能 2.認知策略 3.語文知識 4.動作技能 5.態度 中文名稱 蓋聶的教學事項  英文名稱 instructional event
  15. 15. 名稱解釋 Gagne,1977 解釋:教學事項指教學時教師從事的有助於學生學習的一連串活動。 教學活動包括九個事項: (1)引起學生注意 (2)提示教學目標 (3)喚起舊有經驗 (4)提供教材內容 (5)輔導學生學習 (6)展現學習行為 (7)適時給予回饋 (8)評定學習結果 (9)加強記憶與學習遷移  中文名稱 莫禮生主張『單元教學法』 英文名稱 名稱解釋 試探、提示、自學、組織、複講 強調『熟練原則』  中文名稱 反向作用  英文名稱 reaction formation  名稱解釋 屬精神分析論所列防衛方式之一。個人有些隱藏在潛意識中的欲念不願顯露,除 了壓抑之外,在行為上採取與欲念相反的方向來表示。 例如:心底下對某人憎恨,因礙於身份或道德觀念,報復之心不便顯露,反而改以超乎尋常的友善態度對待之。  中文名稱 防衛反應  英文名稱 defense reaction 名稱解釋 指個體為了維護自尊減少焦慮,對任何可能威脅其安全的刺激所表現的防衛性反應。防衛反應的表達,可為語言的, 可為思想的,也可為情感的,其主要作用在逃避刺激引抑、否認、投射、認同等均屬之。  中文名稱 投射作用 英文名稱 projection 名稱解釋 屬精神分析論中所列防衛方式之一。此種防衛方式是指,個人不自覺地把自己的過失或不為社會認可的慾念加諸他人 藉以減輕內心焦慮的心理歷程。此種投射心理也稱否認投射(disowning projection)。 
  16. 16. 中文名稱 壓抑 英文名稱 repression 名稱解釋 壓抑是精神分析論中最常用到的概念之一,也是佛洛伊德(S.Freud)氏所指多種防衛方式中最主要的一種。 壓抑是一種假設性的概念,意指個體在心上對自己的一些慾念、衝動、經驗、記憶等予以壓制,使之留存在潛意識層面, 不讓它浮現到意識層面,以免形成焦慮、憂懼、愧疚等情緒壓力或痛苦。按精神分析論,壓抑是自我與超我對本我管制的 歷程。 在此歷程中又有三種不同壓抑: (1)原壓抑(primal repressiong):自我阻此本我的衝動進入意識層,是最原始的一種壓抑。 (2)初壓抑(primary repression):將可能引起焦慮的心理活動,從意識層次中排除,使之回入潛意識層面中。 (3)次壓抑(secondary repression):在個體行為中部份是從潛意識中浮現出來的,個體隨時提醒自己,因而乃有防衛方式。 注意本詞與抑制(supression)及抑鬱(depression)不同。  中文名稱 概念學習 英文名稱 Concept Learning 名稱解釋 指在辨別學習的情況下,對具有共同屬性的許多刺激,發生同一反應的過程。它是進行抽象和概括的過程。如用文具 這個概念將筆、簿本、鉛筆盒加以抽象概括即是一例。在抽象概括過程中,當然需要將文具範疇內的刺激羣加以辨別。所 以概念是在辨別學習的基礎上進行的。 概念不是語言符號音、形、義的簡單結合,而是對事物本質特徵的認識,因此概念學習不能單靠記憶,必須透過思考活 動來認識事物的本質。 概念學習是在頭腦中將屬於同一類事物的許多具體形象加以比較,找出彼此的異同點,區分其本質特點與非本質特點, 然後把它們的共同本質特點抽取出來,並加以概括,作為代表這一類事物的概念過程。  中文名稱 協同教學法 英文名稱 名稱解釋 課程統整強調教師要一起設計、協同教學,可實施單元交換教學或合併班級在較大場所進行協同教學,以發揮教師教 學之專長。協同教學是由二個或二個以上的教師、助理人員組成一個教學團,並應用各種器材,在一料或更多的領域, 集合二個或更多班級的學生,並採用不同的教學方式之合作教學。 其教學方式有三:(1)大班教學;(2)小組討論;(3)獨立研究。依次具有統整至分化之作用。 其特色:(1)適應師生差異;(2)由統整而分化;(3)改進教學型態;(4)充分利用設備;(5)促進互助合作;(6)個性群性兼顧。 何謂協同教學 吳清山 台北市立師範學院國民教育研究所教授 林天祐 台北市立師範學院國民教育研究所教授
  17. 17. 教育部八十七年九月三十日公布之國民教育階段九年一貫課程總綱綱要強調「活潑、合科統整與協同教學」,未來實施之 後,協同教學將成為國民中小學重要之教學型態之一。所謂協同教學(team teaching)是指由兩個以上的教師以及教學 助理人員分工合作、共同策劃及執行大規模教學活動之一種教學型態。   協同教學的型態起於一九五○年代中期,當時美國高中、大學學生快速增加,合格教師十分缺乏,為充分運用有限 之教師人力,乃由賓州州立大學實驗以少數教授透過閉路電視等教學媒體對於為數甚眾之學生進行教學,奠定了協同 教學之雛型。隨後,著名的校長專業團體「美國中等學校校長協會」(National Association of Secondary School Principals)於一 九五六年成立特別委員會,聘請伊立諾大學教授特蘭(J. L. Trump)擔任主任委員,積極提倡協同教學,此種新的教學 型態乃逐漸成為廣受中小學歡迎之一種教學方式。   協同教學方案是由不同專長之教師以及教學助理組成教學小組,先由小組共同擬訂教學計畫,再由教師依據教學 計畫進行教學,最後再由小組成員共同評量學生之表現,並實施教師間之交互評鑑。實際實施時,教學小組對於數於百 計之學生進行教學,由每位教師依據本身擅長的專攻學科及教學方法,實施教學。教學活動一般分為大班教學、分組活 動、個別學習三種。當一位教師在進行大班教學時,協同組之其他教師可以同時進行小組指導或個別指導,教學助理則 協助教師準備相關教學器材、批改作業及處理其它雜物。此種分工合作之教學型態,頗能充分運用教師專長及教學媒體 在兼顧教師個別差異及學生個別差異下,進行大規模的教學活動。   實施協同教學必須相關措施的配合。首先,必須增聘教學助理協助教師處理相關事務;其次,教學小組成員必須專 長互補,並在小組召集人協調之下確實分工合作;第三,學校必須實施彈性課表,以利不同教學活動之銜接;第四, 學校必須實施混齡教學,以便有效實施教師混合編組;第五,學校必須配合大班教學、小組討論、個別學習之需要、規劃 設置不同的學習空間;最後,學校教學設備 及教學媒體必須充實完整。   九十學年度國民中小學實施九年一貫課程之後,如要普遍實施協同教學,則各校必須在人員、編班、課表、空間、設 備等方面進行全面性的調整,可謂工程浩大,困難重重。如能及早規劃、並擷取「協同教學精神」,進行漸進式的調整, 屆時當可收到協同教學預期的效果。  中文名稱 開放教育 英文名稱 Open Education 名稱解釋 成大教研所 李教授坤崇、歐慧敏 開放教育以學生為本位,重視自我發展與自由學習,強調人性化與尊重個人尊嚴,著重「課程統整化、教材生活化、教 學活動化、評量多元化、親師合作化」,將成為台灣廿一世紀的教育主流。台北市,台北縣已試辦開放教育多年,台南縣 已於八十六學年度設置岡林生態小學,高雄市已於八十五學年度分成空間規畫、學習內容、多元評量、創意活動、親師合 作五組積極試辦,台南市亦擬於八十七學年度起分開放空間、統整學習、多元評量、親師合作四組積極試辦或推動開放教 育。可見,積極擺脫傳統課程多且分散.教材與生活脫節、教學較不生動、評量限於紙筆測驗、親師難以充分合作等缺失 乃現今台灣教育的新趨勢,各縣市教育的教育改革重點,相信以台淺地區素質優秀師資,充沛社會資源,雄厚文化資 源,必能迎頭趕上,使每位學生喜歡上學。 壹、開放教育的性質 實施開放教育,旨在經由心靈開放、心靈開放、人員開放、課程開放、教材開放、教法開放、空間開放、時間開放、資源開 放、評量開放、制度開放等十項重點,讓學生喜歡上學。開放教育並非一開放就放任、一開放就不知所措,而是解放升學 主義的知識枷鑽、解除傳統教育重視團體一致卻忽略個別羞異的認知缺失,以人本主義、人性尊嚴為基礎,以學生為本
  18. 18. 位,充分激發每位學生潛能、尊重每位學生的價值與尊嚴。具體而言,開放教育真有下列十項特質,茲闡述於下: 一、心靈開放 有極少數教師以一套教材教法、一支粉筆,一張嘴,日復一日年復一年的教導學生,教學像例行公事,做厭煩的重複工 作,如天天改作業、時時管秩序、天天被學生帶著,教師做些「勞力」的工作,感免很累、很煩、很悶。如果此極少數教師改 愛心態、調整作法,讓教學多點創意,帶著學生走,或許將不再厭煩重複的工作。 教育是永遠被要求改革的事業,教師必須時時自我超越,方能不致被時代變遷、改革浪潮淘汰或淹沒。然而欲超越自我 或追求更高層次的平衡,必須破壞現有的平衡,突破穩定,安定的心態。開放教育之心靈開放,即教師必須開放舊有安 定、穩定的心態,面對超越過程的不安十焦慮;突破舊有的固定、重複的教學模式,採取創意、統整的教學模式,雖然改 革與開放會帶來壓力,但如無壓力將無法產生變革動力,更無法使得教育進步與個人成長。 二、人員開放 人員開放係指教肓行政人員、教師、家長必須揚棄以「成人角度」看學生的心態,代之以「學生角度」來看學生,才不致產 生認知角度的差異,衍生思想代溝的問題。只有教育行政人員、教師、家長能「重視個別差異與個體價值」,才能達成激發 潛能目標。 「齊頭式平等」 以往 的概念,不論學生資質程度、環境背景如何,均要求學生達到教師設定目標的模式必須調 整。教育行政人員、教師、家長必須強化「立足點平等」,以適性教育為前提,重視學生的個別差異與人格尊嚴,方能發揮 每位學生潛能。 三、課程開放 不少教師抱怨課程與教材太多,天天都在趕進度,難以好好的詮釋課程內涵。平心而論,現今國內國中、國小學生的課 程負擔過重乃不爭事實,只有統整課程,跳脫科目與科目的藩籬,跳出國中與國小各科教科書的範疇,以主題探索的 方式,結合各科教材內涵,方能達到簡化課程與教材的目標。因此,與其說「課程與教材過多」,不如說「未適切統整課 程。 」課程開放的成敗在於課程統整的成效,教育行政機關宜提供課程統整的樣本,供教師因時、因地、因校、因班制宜 , 調整成最適合任教班級的統整課程,方能提昇教學成果,避免感進度的窘境。 四、教材開放 欲達到教材開放的目標,教師必須跳脫照本宣科、平面解訂的教學模式,從日常生活取材、從學生經驗取材,重視教材 生活化與經驗化,方能將知識轉化為能力、將理論知識轉化為生活實踐。教材開放的前提係教師必須拋棄「模組、固定教 材」,挑選適性教材教導學生。有人形容現今國內教育為工業生產式的「模組教育」,教師是加工區女工,校長是領班, 學生是被模組化的生產品,且時常被測試(考試),合格者一再測試,淘汰者或下料。或許此種比喻過於漠視教師的努力 但模組教育確是教育改革的首要課題。 五、教法開放 教法開放係指教師教學模式「由教轉為學」,將教師「教」導學生的模式轉為學生「學」習的歷程,激發學生學習興趣,重 視學生學習體驗與感受,教學設計以學生為主體,以有趣、易懂、有效的教學策略強化學生學習。有少數教師將「教書」變 成教「教科書」,又將教「教科書」變成教「測驗卷」,因此,教法開放必須強調「教師」不等於「教書」不等於「教教科書」不 等於「教測驗卷 。 」 近來教育改革團體紛紛提出「小班小校」的訴求,但若深 思:小班小校實現,教師教法卻未改愛,教師 教學仍採講台講授教學,小班小校仍能達成教育目標,故改善教師教法似乎較推動小班小校來得急迫。 六、空間開放 有些人將教育侷限於教室內學習,而忽略整個校園即為教育園地。開放空間的消極意義係指學生學習應該「跳出教室空 間」,讓校園成為教育的主體,將校園營造成為「生活與學習園 。 」 若能擴展學習場所到社區社會,則開放學習社區將 更 能增進教育成效。開放空間的積極意義乃指將校園營造為人性、溫馨、成長的環境,讓教師於此環境願意對學生付出愛心 與關懷,樂於在教學中成長與贏得尊重、肯定。 七、時間開放 以往教學時常是一個口令、一個動作,教師盡責的安排學生所有的學習時間、學習活動,學生只要按照指令行事就萬事
  19. 19. 等命令的習慣,難以養成自動自發的習慣。時間開放係指「跳脫教學時間」,跳脫以往學生 OK,如此造成養成學生被動、 所有時間均由教師安排的方式,將時間釋放給學生,讓學生擁有喜歡學習活動的時間,讓學生適度安排自己的時間與 學習時間規畫。如台南師院附設實驗小學的寒暑假作業,學校僅訂出必須完成的最低限度作業,時間如何安排?要增加 多少作業?均先由學生自己計畫,經教師審查後執行。 八、資源開放 在政府人員編制與經費補助逐年減縮的情形下,教師如何運用有效資源提昇教學資源乃相當重要之課題。資源開放係指 教師必須「跳脫教具、硬體資源,運用軟饋資源,整合校內外資源」,在充分運用軟體資源方面,可謂學生擔任小教師, 或發揮教師本身才能、創造力或整合資源能力;在整合校內外人力、物力資源方面,可瞭解、整合與運用家長與社區智力、 人力、物力、經費資源來協助學生學習。 九、評量開放 現今國中國小絕大部分的評量均採取紙筆測驗,段考大多採取統一考試,期末成績通知單大多單張的統一格式,幾乎 未顧及形成性評量.因此,評量開放係指「跳脫紙筆測驗、統一考試、僵化通知單、總結性評量」,採取人性化、適性化、多 樣化、增強化、全人化的評量方式、及兼顧質化與量化成績單,期能激發學生潛能與重視學生認知、情意、生活能力的多元 能力。本文將以此部分為重心,於此不再贅述。 十、制度開放 制度開放係指為落實開放教育,現有制度必須調整,方能順利推動。制度開放的首要課題是「成立親師協會、班級家長 會」,組織家長人力、物力、智慧或其他資源,讓家長瞭解、參與、協助班級教學、評量或各項活動。然而,教師必須展現教 育熱忱、關心學生成長,並與家長充分溝通、分工合作,方不致產生負向影饗。此外,近年來各界提及的「改善教師退休 制度」,避免想退的退不了、想進的進不來的退休惡夢; 「試辦教師職級制度」,將教師分級激發教師成長動力,讓教師能 不斷自我超; 試辦校長遴聘制度」 「 ,將校長由任用考該為資格考,由學校教師、家長、學者專家、教育行政人員組成遴聘 小組推舉二至三名校長,再送教育局核定。 「改善教師退休制度 試辦教師職級制度 試辦校長遴聘制度」 若能 」 、 「 」 、 「 對推 動 開放教育雖然如虎添翼,但此三制度影響層面甚廣,宜審慎思維。  中文名稱 學校本位管理與學校本位課程發展  英文名稱 School-Based Management, SBM  名稱解釋 壹、學校本位管理的意義 學校本位管理(School-Based Management, SBM)係美國一九八○年代學校改革運動中最普遍的策略之一,強調學校為教 育決策最基本的單位。美國學校行政人員協會(American Association of School Administrators)、全國小學校長協會(National Association of Elementary School Principals )和全國中學校長協會( National Association of Secondary School Principals)於一九八 八年共同指出「學校本位管理」具有下列各項優點:(Kanthleen, 1988)  (一)正式認可在學校任職的教育人員從事有關教學改進的決定。 (二)提供教職員以及社區人士參與決定的機會。 (三)能提高教師的士氣。 (四)學校本位管理強調學校決定的績效責任。 (五)學校本位管理配合學校發展教育目標並予以經費和指導的支援。 (六)學校本位管理能有效培育學校各層級的領導者。 (七)學校本位管理能增進溝通的質與量,並能增進各校的行政彈性,以配合學生的學習需要,引發學生更多的創意。
  20. 20. 貳、學校本位管理的主要內涵 學校本位管理之實際運作過程中,由於有「學校本位管理委員會」(School-Based Management Council )的設置,教師、家長、 社區成員和學生間的溝通機會也大為增加,然而各校之委員會的權責也不一,有些學校的委員會可以決定經費、人事及 課程等事項;而有些學校的委員會卻僅能對校長提供類似的建議,或僅能從事募款及遴選教科書等事宜。(Oswald, 1995)學校本位管理要能夠有效的執行,校長必須妥為運用團體決定的方式,教職員有參與之事實才能有其正面的回 應,也較能配合學校教育目標的達成並有利於觀念的創新。    在學校本位管理的具體作法方面,學區辦公室(District Office )僅決定全學區所需之總預算,其餘則依各校學生人 數將預算分配給各校,由各校自行決定支用項目;其中學區負責購置費、貸款及統一項目之設備,而各校則有權決定其 人事費、個別學校教學設備費、消耗器材及維護費之支用。而且學校當年度所剩餘之預算也可以保留至第二年或流用至經 費不足的項目,此種方式有助於各校發展長期計畫及提升行政效能。( Lindelow & Heyderickx, 1989)    然而,採取學校本位管理的學校由於採取參與決定的方式,通常也會衍生一些挫折的情形,例如行政效率可能比原 來的決策方式為低,因為學校本位管理委員會的成員必須花費時間投入計畫的研訂及預算的編製等方面,更必須接受 有關預算編制業務的講習或訓練,但並非所有的委員均願意花時間投入,因此,其成效自然也會受到影響。  總之,學校本位管理其運作焦點集中在授權(empowerment )及參與決定( share decision-making),惟其理念及作法卻 充分表達出「以學校為主體」的行政運作模式,期能配合學校教育目標的達成。 參、學校本位管理的具體作法  以我國的情況而言,近年來有關學校本位管理的改革,包括學校行政運作、課程與教學、選擇與管教學生、經費與人事等 各項內涵,至其具體作法,則如下述:(張明輝,民 86:20-22) 一、行政運作的自主  受到教育鬆綁理念的影響,教育行政機關也逐漸授權讓各級學校具有校務發展的自主空間。 如建立大學校長遴選制度、鼓勵各大學自籌校務運作基金、取消大學共同必修科目、中小學課程增加校定科目及選修科目 中小學教科書由各校自行選用等。    再者,教育行政機關由紛紛採取彈性化的行政措施,如由各校自行安排活動課程、自行決定服裝儀容標準,訂定學 雜費收費標準上下限而由各校自行決定收費數額等。另外在制訂若干行政措施時,如研訂學年度行事曆及決定春假日期 時,台北市政府教育局即邀請各校教師會代表及家長會代表與會,除表達行政措施訂定過程的民主化外,亦有尊重學 校自主的涵意。    此外,配合教師法的實施,學校教師會和教師評審委員會成立之後,學校人事行政業務,如教師聘任、升等、考核 等作業也必須經過教評會的審議程序。雖然增加學校不少的行政作業,然而,將教師聘任的權力授權各校自主,亦即為 教育行政機關推動及落實學校自主改革的具體作法。 二、課程與教學的自主    大學校院的課程教育部已完全開放由各校自主決定;專科學校新課程也保留總學分數的百分之四十讓各校自行規 劃設計;高中職課程也增加校定科目供各校發展辦學特色;國民中小學新課程標準也增加選修課程。因此,各級學校在 課程方面,特別是選修課程的開設也增加了不少彈性自主的空間。    其次,在教學方面,教師在教師會積極維護教師教學專業自主權的前提下,亦將獲得更多教學事務的自主權,而 未來各級學校「教師聘約準則」也將規範有關教師任教專長和授課時數的安排,教師在與教學有關的事務上也將或得進 一步的尊重。    另外,有關教學評量及學生作業的方式,也將更為強調教師的自主決定,未來有關學生評量的方式也會呈現多元 化的局面,更加突顯教師在教學專業方面的自主權,此亦為學校自主改革中的重要內涵。 三、選擇與管教學生的自主 
  21. 21.   近年來在各級學校的入學方式上也有許多新的措施,如大學校院的推薦入學措施、二專及高職的保送甄試、免試登 記入學、高中多元入學方案等,均是強調增加學校在選擇學生的自主性,而未來的發展趨勢也應是增加學校在遴選學生 過程中的自主性。    其次,有關學生管教方面,教育部在擬訂「教師輔導與管教學生辦法」時,即已考量區域差異性及社會多元化的趨 勢,將學生管教方式交由地方政府決定,而各地方政府或地方教育行政機關則有可能進一步授權各校針對實際需要, 就辦法中所列之各種管教方式,自行決定管教方式,此即學校自主改革的具體作法。 四、經費與人事的自主    過去公立學校的經費完全來自政府預算,其支用項目也有一定的限制,缺乏彈性自主的空間,而未來公立學校自 籌校務運作基金之後,在自籌經費的支用方面則具有較多的彈性,諸如支用項目的彈性、經費的勻支與流用、剩餘經費 的保留等均會較公務預算更具彈性,而各校在掌控與支用經費時,也會增加不少的自主性。  在人事方面,由於教師法規定各校教師的進用必須透過教評會的審議,各校未來在教師人事方面將獲得主導的地位, 學校對於教師的聘任也更能發揮自主性。惟有關教育行政機關原有之教師甄選及遷調作業將如何修正,以維持教育人事 的超然與公正並能顧及學校自主改革的良性互動,則有待教育行政機關與學校雙方的進一步協商與整合。 肆、學校本位課程發展的基本理念與內涵 在學校本位管理的各項內涵中,學校本位課程發展係影響教師教學和學生學習的關鍵因素,有關學校本位課程發展的 背景、意義、及其發展程序與步驟,詳如下述:  一、學校本位課程發展的背景 以先進國家為例,一九七○年代以後,有關課程的研究內涵不再單純是強調個別學科內容的探索,轉而對課程結構及 基本性質進行探討;參與課程研究的人員,不僅限於學科專家,進而擴大到教育學者、教師及一般教育工作者;課程研 究的主要特色,包括:以學習為中心、課程概念的擴大、重視潛在課程及以學校為課發展的基礎 (鍾啟泉,民 80 )。 而以我國的實際情況而言,我國過去一向採取中央集權的課程發展模式,至民國八十五年十二月「行政院教育改革審議 委員會」 「教育鬆綁 學校自主管理 教師專業自主」 提出 」 、 「 」 、 「 等觀念,並希望中小學課程與教學的改革作法,能達成: 學 校應有自主與彈性的空間、 「教師共同經營課程」 落實 的理念、增加活動與空白課程、增加教師與學生對課程的選擇與自主 權、注意學科的統整與簡化及重視年級間課程內容的銜接等 (張明輝,民 86:13)。 可見,從國內外教育改革的內涵中,課程與教學的改革是各國所共同努力試圖改革的重點項目之一,而其中最主要的 核心觀念即為「學校本位課程的發展 。 」 二、學校本位課程發展的意義 課程內容是否適當應是影響學生學習的主要因素之一,提倡「學校本位課程」之學者,一般均認為學校對於學生的學習 最為熟悉,也最為瞭解學生的需要。因此,主張學校層級在課程事務上應擁有完全的自主性,只要在政府所規範的教育 目標範圍內,個別學校應可教授任何適當的教材。( Beaudette,1987:36; Lindelow ,1981:122) Simpson(1977)則指出,學校本位課發展係將有關課程的決定權留給學校,其中,包括:教學計畫、教學方法和教學材料 的運用等,教育行政機關則保留統整與協調課程的權力,以維持一定的教育標準。(轉引自張弘勳,民 86:38) Murphy 和 Beck(1995)亦認為,學校在課程和教學方面所獲得的授權愈多,就有愈多的機會選擇特別的教學方法、發展符 合學校特別需求的課程,以及有效監督和評鑑教師的教學。(Murphy & Beck,1995:53-54) 國內學者張德銳(民 84)曾指出,美國實施學校本位課程與教學,係由學區列出類似教學綱領的大原則,各校及個別教 師可以採用任何自己認為最適合的教學方法,只要各校能達成學區所制訂的教育目標,學區並不會加以干涉,學區教 育行政人員的主要工作,僅在提供各校技術上的協助並監督各校的教學效能。(張德銳,民 84:320-321)  總之,學校本位課程發展係以學校的相關人員,尤其是第一線的教師為核心,就課程相關事項,包括對課程標準的了
  22. 22. 解、教科書的遴選、教材的編選、教法的設計及評量的運用等進行必要的處理和執行的過程。 三、學校本位課程發展的程序與步驟 有關學校本位課程發展的程序,張弘勳 (民 86)綜合國內外學者對於學校本位課程的發展程序,提出下列各項重點:(張 弘勳,民 86:40-41) 1.由主管教育行政機關統一訂定教育目標和課程與教學的基本標準。 2.學校根據上述教目標和基本標準自行設計課程與教學計畫。 3.學校可自行決定課程內容、教學材料、教學方法及選用教科書等。 4.學校課程實施與教學,以達到教育行政機關所訂定之教育目標為主,在達成教 育目標後,可自行設計補充教材,以配合地方的需要及學生的興趣。 5.教育行政機關應提供教學計畫、課程大綱及教材供各學校參考。至於,學校本位課程發展的具體實施步驟,則包括下 列各項:(李錫津,民 86:30) 1.了解:指對教育目標、教學目標和課程目標的了解。 2.選擇:依據課程目標及學科教學目標,並參酌一般教科書的各項特性,遴選適 合學生使用的教材。 3.融合:將課程目標、學科目標、教科書內容和學校整體經營目標、社區家長對 學校和學生的期望,加以融合。 4.處理:考量學生背景、成熟度及個別差異等因素處理教材,必要時加以增刪、 重組,並將其內容轉換成學生最容易了解的語言。 5.教學:設計合適的教學方法、評量方式,以進行有效的教學與評量。 6.回饋:針對課程實施情形,包括教師及學生的反應和評量結果,調整教材的難 易度、分量和進度。綜上所述,可見學校本位課程發展有其一定的發展程序和步驟,而在發展學校本位課程的過程中, 亦強調以實際擔任教學工作的教師為發展課程內涵的主要核心人員,行政人員則以提供必要的協助為主。 伍、結語 本文首先引介學校本位管理的意義、內涵及具體作法,並分析學校本位課程發展的基本理念,其主要著眼點在於試圖改 進我國傳統課程規劃的缺失,並期待未來各級學校的課程規劃與實施均能參考學校本位課程的發展模式,以提升學校 的實際教學效能。  中文名稱 學得無助感 英文名稱 Learned helplessness  名稱解釋 指個體對挑戰情境時的一種絕望心態;縱使輕易成功的機會擺在面前,他也鼓不起嘗試的勇氣。逃避失敗的習慣演變 到此一地步,勢將對他人格的成長極為不利。 

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