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教育概論

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  • 1. 教育概論重點整理(含法令及時事) 大本 93.3、4、5 第1章 教育的基本認識 一、教育的重要性:對個人、對社會、對國家、對世界 (一)對個人:可以發展個人潛能、增進生活知能、促進自我實現 (二)對社會:指導社會變遷、傳遞社會文化、更新文化 (三)對國家:促進國家建設、延續民族生命 (四)對世界:對世界和平貢獻及增進全人類的幸福 張載「西銘」「為天地立心…」一段即為對教育重要性的最好說 明 二、中西方對教育的解釋 (1) 中國方面:中國最早出現教育二字:孟子盡心篇 是由外而內灌輸知識道德的,說文解字:教,上施下效。育,養子使作善 (2) 西洋方面:由拉丁文 educare 演變;e 是出的意思,ducare 是引的意思 是由內而外引出知識道德的,類似啟發。 (3) 同異之處:教育目的-中西方:重在使人為善,注重德育; 教育方法-中:強迫注入,西:啟發誘導 三、教育的意義:在生物學、心理學、社會學、哲學等方面的意義 (1) 生物學:教育是幫助個人適應其生活環境:消極的順應環境,積極的改
  • 2. 造 環境。 復演說:人從胚胎到成人,是人類進化的程序,把人類的演進過程再演化一次。 美國霍爾用此說明人類身心發展的程度。史賓賽則引用「進化論」的觀點。 (2) 心理學:教育是訓練人類的心能或教育是心能的形成二派,現代的說法 則 認為教育是改變人類的行為。 形式訓練說:人初生時,即具備知覺、記憶、判斷、推理、注意等心能,教育即 訓練這些能力,此說以英國洛克的「官能心理學」為代表。 洛克主張:經驗主義,先培養先天官能,可以大量吸收後天經驗累積成知識 形成說:教育的作用在於事實和實在經驗的獲得,心能是外面建造的。此說以 德國赫爾巴特為代表。 赫爾巴特:主張心靈活動係發源於外,是觀念的集團活動,教育在選擇適當教 材 ,增進兒童知識,使能判斷善惡。 行為養成說:教育的作用,在改變一個人的行為。 行為派學者認為:人類的行為,是對於環境中一切刺激所起的反應,教育的功 能 在造成新的刺激與反應的連結,使行為受到改變。
  • 3. (3) 社會學:個人生長或發展,在社會環境中進行的,以延續社會的生命為 目的。教育是謀社會的適應,是傳遞社會文化的歷程。 美國史摩爾:教育之目的,以社會學觀之,係增進個人對其所生存之社會適應 能力。 人類要圓滿適應生活環境,除了靠本身的能力,還要利用前人的生活經驗,而 生活經驗的傳遞,有賴教育。 (4) 哲學:自然、理性、實驗、文化等各主義的闡述如下: 自然主義:教育是開發人類潛伏能力的過程,教育即將此能力開展出來。本主 義以法國盧梭為代表 理性主義:教育是啟發理性的歷程。教育的任務就是啟發人心所具之理性。 實驗主義:以美國杜威的學說為代表。 杜威的學說:教育即生活、教育即生長、教育促使經驗重組與改造、教育無目的 文化學派:教育的任務,是個人人格在社會文化中獲得它的發展和完成。本學 派以德國思普朗格為代表 思氏學說:教育是為培養個人人格的一種文化活動,最後目的卻在覺醒個人, 使人具有追求理想價值的一個意志。 廿世紀後,知識已被視為人類最主要的資源,而人力資源的提供,是衡量國家 經濟、軍事、政治力量的標準。當代教育經濟學家倡導,教育是一種投資,因
  • 4. 此我們可以說:教育是一種消費,也是一種投資。 第2章 教育的目的 宗旨:模糊不易實行 目的:有點模糊 目標:明確易實行 教育的目的是指教育預設的目標或理想,它指引教育發展的方向 杜威:教育無目的說:教育是一種歷程,是繼續不斷的,所以教育本身並無目 的,過程就是教育的目的,除過程本身外,沒有別的目的。意即還原教 育本質,不將教育視為工具或手段 他認為教育的工作,在適應兒童當前的能力和興趣,使其能在控制的環境中順 利的成長 西方教育目的演變:文藝復興前→文藝復興後 1、 文藝復興前:階段敘述:希臘→羅馬→中古世紀(宗教)→宗教改革 希臘三哲比較:希臘教育以審美為主,培養文雅的自由人 哲人姓名 提倡學說 著作 教學方式 學說學派 蘇格拉底 知識即道德 詰問法 主知學派 知識是一種發現,而不 產婆式教學法 (精英教育) 是發明 柏拉圖 知識來自心靈啟迪,而 理想國 依不同天賦及資質 理型主義 接受教育 非感覺印象,感官不真 洞穴的寓 男女教育機會均等
  • 5. 實 言 重科學、幾何學 依能力不同的教育方式 理性:治國,哲學家 情感:軍人 慾望:農工商人 亞里斯多德 重視感官世界 工具說 演繹法 道德實踐派 勞心治人,勞力受治 重視文雅學科, 實在主義 透過實踐智慧,可出現 忽視職業實用科 適宜的舉止 影響中古世紀最深遠 西方教育價值高下 羅馬時期:教育目的在培養雄辯家,能言善辯、了解政治知識法律的人 坤體良:辯學通論中主張教育的目的在培養雄辯家,並主張禁用體罰,認為應 注意兒童的天性,五歲即應入學。其學說影響廿世紀之「開放教育 。 」 西賽羅:因佩脫拉克在修道院發現其文稿,使文藝復興運動發生。 文藝復興末期,人文主義者僅模仿其作品,重形式不重內容,因此被 稱為「西賽羅主義」 中古歐洲:宗教教育的目的:寺院教育、武士教育(生活)、藝徒教育。主要在
  • 6. 培養虔誠的信徒,其教育對象普及大眾,有人類平等的觀念,課程以 宗教為範圍注重修身及經書抄寫,後來藝徒制度逐漸產生商業行會組 織,促進經濟發展,間接影響文藝復興運動的產生。 宗教改革:路德教派:小學的設立,使教育得以普及,尊重教師。 喀爾文教派:強迫教育,讓學童皆能受教 反宗教改革:耶穌社:對中西文化交流有貢獻 兄弟社:實施班級教學,設師範學校 波拉耶:小班小校教學 教育的三大經典名著:柏拉圖的理想國、坤體良的辯學通論、盧梭的愛彌兒 2、 文藝復興及其後的發展:人文主義、唯實主義、自然主義、生活預備說、 國家主義、公民訓練說、民主主義 以表格來說明各種學說的立論與對教育影響、優缺點: 主義名稱 代表人物 學說內容 對教育影響 評述:優缺點 人文主義 注重人類生活的興趣與愉 尊重人的慾望 快的態度,以學習古文學 重視現世生活 、語言,造成精神與身體 以人為本位 調和發達、富有文學修養 的文化人 唯實主義 蒙泰尼 以求實用知識為目的 首先提倡科學 蒙氏著有:兒 教育者:培根 童
  • 7. 培根 培根:知識即權力 他認為求知不 教育論 蒙氏:不在培養文法家, 像螞蟻(蒐集 而是經世致用的人才 資料)不是蜘 培根反對四大偶像(障礙)蛛 洞穴(陷於自我) (一成不變) 種族(陷於習俗) 是 市場(陷於言語)流言 蜜蜂採蜜,有 戲劇(陷於學統)執著 思 考創見 自然主義 盧梭 主張返於自然,著作愛彌 以兒童為教育 忽視社會的價 兒 的中心、重視 值、忽視人類累 積的文化遺產 教育重心應從課程移至兒 兒童身體的活 童本身 動、注重天生的 差異。影響蒙特 裴斯、福祿等人 生活預備 斯賓賽 完美生活的預備為目的 對學校選擇教 優點:能顧及 材及安排課程 五大目的:衛生保健、職 人類生活,使 更方便 業技能、家庭親職、公民 教育成為有系
  • 8. 教育、休閒教育 統的設施 缺點:易喪失 現有的動機、使 兒童養成懶惰 和因循、易忽略 兒 童個性 國家主義 菲希特 發表告德意志國民書 造成國民高傲 國家的進步與發展,需依 歧視他國人民 賴 狹窄的國家主 教育,教育在造就效忠國 義 家 的國民 公民訓練 凱欣斯泰 造成國家及時代需要的有 修正國家主義 用公民。注重文化價值及兒 的流弊,一方 童經驗,公民必須為國家 面尊重國家, 一方面承認人 服務 格尊嚴,發揮 個性 民主主義 杜威 著有民本主義與教育 維持個人的發 展也注重社會 秩序的維持,
  • 9. 調和個人主義和國家主義 立論不偏頗, 的矛盾,調和人文主義和 較 實利主義的衝突,調和自 為完善 由 主義與權力主義之爭 我國教育目的及宗旨: 1、 清末之前受儒家主張:(一)明人倫(二)修己善群(三)涵養心性 (四)格物致知 中國關於心性最早提出學說者:孟子 科舉教育一千三百年:隋煬帝大業二年(AC606)到清光緒卅二年(AC1906) 光緒廿八年欽定學堂章程(壬寅學制,最早學制規定),光緒廿九年奏定學堂 章程,光緒卅一年設立學部,光緒卅二年明定新教育宗旨 民國元年教育總長蔡元培表明新教育宗旨:軍國民、實利、德育、美育、世界觀 民十一年以前學制仿日,十一年以後確立學制以美國之六三三四制 民十八年頒布我國教育宗旨及學制系統: 教育宗旨:中華民國之教育,根據三民主義,以充實人民生活、扶植社會生存 、發展國民生計、延續民族生命為目的,務期民族獨立、民權普遍、民生發展 ,以促進世界大同。 其宗旨重要部分:根據建國的理想、根據民族的哲學、適合社會的需要、有遠
  • 10. 大的理想。 民國卅六年中華民國憲法裡,第五節為教育文化,共十條。第一五八條相當於 教育宗旨:教育文化,應發展國民之民族精神、自治精神、國民道德、健全體 格、科學及生活智能。 一六四條:教育經費,中央不得少於總預算 15﹪,市、縣不得少於 35﹪。 憲法增修條文裡,第十條提及教育經費編列「不受」第一六四條規定限制。 對於身心障礙者就學、就養、就醫、就業、保險應予保障,亦對原住民保障 第3章 教育理論的基礎 本章理論區分為:生物學、心理學、社會學、哲學四大方向 一、生物學之基礎: 教育是順著兒童的自然發展趨勢,將其內部潛伏的能力引申出來。 (一)對教育的貢獻: 由於人類的幼稚期很長,因此具有依賴性和可塑性,使得義務教育的年 限延長;因為人類具有基本的欲求,而教育實際上亦是滿足需求的方式 ;人的本質-人性,教育能導引、創造價值、順應發展及達成完美人性 (二)教育的限制: 教育無用說:美國推孟等人,認為個體的發展取決於先天的遺傳。 教育萬能說:美國華森,認為後天的教養才是決定個體發展的主因。
  • 11. 遺傳及環境交替說:個體的發展是由遺傳和環境因素交互影響的結果, 人自出生後,學習和成熟交互作用,兩者共同決定了一個個體的發展。 2、 心理學之基礎: 教育是改變人類行為的歷程。認為學習是經由經驗或練習、學習是行為變化 的歷程等。 (一)關於學習歷程的主張: 嘗試錯誤說:美國桑代克,認為學習是不斷的練習和嘗試,將錯誤汰換 保留成功的動作的結果。 學習三定律:練習律(使用律及不用律)、效果律、準備律。 交替反射說:美國華森,任何新經驗的獲得,都是交替作用造成的。 依據巴夫洛夫的交替反射作用實驗。 領悟學說:德國科勒、考夫卡,學習是一種智慧的活動,而以智慧探求 問題的解決法,使自我最後能了解貫通。以猩猩作實驗。 3、 社會學之基礎: 教育是促進個人生長或發展的歷程,因此教育是謀社會的適應及傳遞社會 文化的歷程。 (1) 謀社會的適應:個人行為的改變,就是為適應社會環境,以滿足他的需 要。人無法脫離社會而生存,因此除了培養兒童認識生存的環境,更要
  • 12. 培養控制社會和改造社會的能力。個人若能和諧地適應社會環境,他的 人格才能完整的發展。 (2) 傳遞文化的歷程:人要圓滿的適應生活環境,除了靠本身的能力外,還 要利用前人的生活經驗,而前人經驗的傳遞有賴教育,因此教育可說是 社會組織的一種功能,其歷程就是社會文化的傳遞或社會的遺傳。 4、 哲學的基礎: 杜威說:哲學是教育的普通原理,教育是哲學的實驗室。教育的實施需以 哲學的理論為依據;哲學的價值,需以教育實施的結果來考核。教育的理 論、實施、目的、教材、教法,往往為哲學所決定。 十六世紀以後,自然科學發展,哲學思潮趨於唯實主義和自然主義,教育上注 重感覺和經驗;十八世紀個人哲學主義,教育上注重個人人格的發展;廿世紀 民主主義與實用主義,教育上注重機會均等,從行中求知。 (1) 教育目的:個人主義的目的,以發展個人特性,培養個人人格。 社會主義的目的,造就個人為社會服務,謀社會群體的福利 (2) 課程與教材:生活預備說的斯賓賽認為:五項主要活動是課程設計的標 準。自然主義者,在教材方面注重保生延嗣。經驗主義者,教材方面注 重活動的經驗等。 (3) 教學方法:與哲學上的心靈論與知識論密切相關。(見第一章)
  • 13. 心靈論方面分為兩種看法:洛克的官能心理學主張人有許多心理能力,教育只 需對這些心理能力加以訓練,教法上注重形式訓練;赫爾巴特認為人類沒有固 定的心能,而是由外界輸入的觀念,在教法上注重教材的灌輸,以注入法教學 以四段式教學法(啟發法:明瞭、聯絡、系統、方法) 知識論方面分為理性與經驗主義為主:理性主義認為理性活動便可構成知識, 在教法上注重啟發、思考;經驗主義認為經驗才是知識重要的來源,在教法上 注重感覺訓練與直觀教學 (4) 訓導方式:與哲學中的人性論與道德哲學為根據。 人性論方面:性善觀點如自然主義的盧梭,認為學生犯錯不需過分處罰,因為 自然結果就為懲罰;性惡派如荀子,主張勤教嚴管,以禮儀來約束個人行為, 宗教的教育即以鍛鍊意志及禁慾。 道德哲學方面:可分為三大學派:快樂或功利、康德的道德說、綜合派的杜威 快樂或功利主義,重結果輕動機,重視行為的結果,以獎賞或懲罰為方式。 康德學說,只有意志有善惡之分,行為無道德的價值,重視行為的動機、品格 的陶冶、意志的鍛鍊。 杜威調和兩種說法,完全的道德行為,應兼重道德與結果,因此需兼重品格與 行為的陶冶,及意志的鍛鍊與良好習慣的養成。 第4章 教育學說
  • 14. 主義 代表人物 基本主張 對教育影響 評述:優缺點 名稱 自然 裴斯塔洛齊 1.國民教育之父,教育的目 教育是開發人類 1.忽視社會價值: 主義 的,在使人類的各項能 潛伏能力的過程 教育內容 福祿貝爾 力,得到自然均衡的發 展(知識、技能、道德) 教育的任務是提 和教育目的不 盧梭 供一個優良的環 能忽視社會的 2.幼兒教育之父,人類生而 尼采 境,採用由內而 需要 艾倫凱 有天賦的能力,順應自 外的啟發法教學 2.忽視人類累積 蒙特梭利 然的教育,利用兒童自 內容:以兒童固 的文化遺產: 發的遊戲活動 有的能力為出發 過度重視直接 3.人是天生自由的,主張 點。方法:注重 的生活經驗, 返 啟發而非注入。 忽視前人的經 於自然,使個人的天賦能 設施:循一定程 驗 力得到自然的發展 序,任期自然發 4.標榜超人主義,教育不在 展。注重:能力 教養平凡的人,而在培養 的平均發展。 少數能任偉大事業的超人 對其發展不應有 5.教育在造成新人,身心 所干涉 健 全、自由獨立、能創造新
  • 15. 文化的人 6.教育根本原則以自由為主 並使兒童自動訓練自己, 養成獨立自動的精神 注意感官訓練教具對特教 有其貢獻 理性 康德 主張理性啟發、自我實現 1.使兒童的內在 1.理想過高,不 主義 拿扥普 及人格的陶冶 創造力發展到自 易達成。 1. 教育是使人完成所以為 我實現 2.限制教育的重 人的使命,人生來即具 2.教育發展的重 要性 點在人的接觸及 3.過分展現個人 有理性。 2. 陶冶或教化可代替教育 交互的影響 主義的色彩 一詞,陶冶的理想,在意 3.課程方面,認 4.將教育視為工 志自由的發揮與創造, 為 具及手段 教育的中心工作應該是意 學習任何科均可 志教育 獲得學習理想、 態度、情操的養 成
  • 16. 4.教育的成果, 在於興趣的培養 、領悟的增加、 良好的態度 實驗 杜威 並重博雅教育和 1.教育是所有生活的面相 主義 2.教育是協助學生不斷成長 技藝教育 過程的持續歷程 倡導行中求知的 3.教育是經驗的重組與改造 教育方法 4.教育的最終目的,是希望 融合學校教育和 人能與環境良好互動, 社會生活 具 兼顧意志訓練和 有解決問題的能力 行為誘導 5.不要把教育當作工具和手 段,應還原教育本質 6.提出做中學的觀念 文化 斯普朗格 調和兒童發展和社會適應 兼重文化傳遞和 優點: 主義 之爭。教育是為培養個人 創造文化功能 普通與特殊, 人格的一種文化活動,最 重視文化教財和 社會與個人之
  • 17. 終目的是在覺醒個人,使 文化陶冶價值 統一;注重文 具有自動追求理想價值的 適應學習者的心 化價值的創造; 意志,提高人類文化水準 理 教育的愛;注 教育學就是文化科學。並 注重個性、強調 重 由文化社會中精選文化財,愛的教育 全人格的教育; 教育的本質即個人接受文 提倡體驗學習 化陶冶,分為三段: 法。 基礎:鄉土中心 缺點: 職業:選擇適合自己職業 陳義過高,難 綜合:達成統一的人格 以實際應用; 理論型-哲學家(真) 各家思想未能 經濟型-商人(利) 融合; 藝術型-藝術家(美) 易流於偏狹的 社會型-教師(愛) 國家主義思想 政治型-政治家(權) 宗教型-宗教家(聖) 中國古代的教育主張: 1、 孔子:主要教育目的為明道,意即求仁
  • 18. 教育內容:六藝,六經 教育方法:注重人格感化、注重樂觀的修養、注重個性、注重啟發 2、 孟子:主張為行義,法先王,尊德性,影響後世理學家 學說為性善,認為人有四端,惻隱、羞惡、辭讓、是非,需啟發展現善端 教育學說:注重自動、注重養性、重因勢利導、重啟發教學(反詰法)與蘇格拉底 類似 3、 荀子:主張重視禮樂,法後王,道問學,影響後世法家 學說為性惡,在其人性的論述需以禮儀導正,在論天方面,主張征服自然 教育學說:注重積善、注重變化氣質、注重有恆、注重環境、注重音樂、注重 禮儀(教育的目的止乎禮) ※名詞解釋※ 一、教育哲學與教育科學的同異: (1) 研究方法的不同: 教育哲學:重視演繹的方法,屬質性研究,研究歷程中的事實與原理原則 教育科學:使用科學歸納、實驗的方法,以量化的研究為本,求得教育理論與 實施的依據 (2) 研究對象不同: 教育哲學:教育的歷程及解決教育問題
  • 19. 教育科學:教育事實的發現與原則的確定 二、回流教育 瑞典巴莫提出,指成人每隔一段時間之後,再回到教育機構進行有系統組織的 學習,是一種終身學習的歷程 三、回歸主流: 雷諾所提出,特殊需要的兒童從隔離的特殊學校或特殊班,回歸到一班學校或 普 通班級上課的理念與政策,目的讓特殊兒童有機會與一般兒童互動,並增進特 殊 兒童的社會適應力,促成雙方的認識與接納。 其作法為:設置資源教室,提供無障礙的學習環境及相關支援服務。 四、融合教育: 指身心障礙學生的安置方式,由特定的機構走入一般的社區;由特殊學校轉至 普通學校;由特殊班進到普通班也就是強調回歸主流與正常化教學。 目的在避免身障學生受到孤立,培養其適應未來生活,以安置在資源班的教育 型態,漸成一種主流。 五、在家自行教育 指學生不到學校接受一定課程內容和教學時間,由家長依其需要自行在家給予 孩子教導的一種教育方式。他提供了家長另類教育選擇的途徑。主要有兩種類
  • 20. 型:一種是身心障礙行動不便學生,另一種是正常的一般學生。 優點是具有彈性,家長可依照孩子需要進行個別化教學。 缺點是孩子的人際互動關係少,學校的相關教育資源孩子無法得到。 六、小班教學 為落實民八五年教改總諮議報告書的教育理念,教育部近幾年推展的措施,以 降低班級人數為目標。其成立的背景因素: (1) 適應新時代潮流:小班教學具有適性化、多元化、團體合作學習是時代 潮流所趨。 (2) 民眾對教育品質的要求:由於民眾對教育的期許,重視教學品質的小班 教學成為大家的一致主張。 (三)教育資源分配的均等與公平:對於偏遠地區而言,可以拉近與都會區的 差距,發揮自己的特色。 (四)教育改革的落實:八四年教育部宣佈:至九六學年度止,國民中小學一 律卅五人編班;八八年宣佈:為加速教改推動,國民中小學每班卅五人 之目標,提前於九二學年度達成。 其教育理念主要在於「開放教育」,此時教學通常是以小組方式行之,教學時 學生數目少,學習效果佳。 其所發揮的精神為: 適性教學:教師的教學配合學生的個別差異,發展順序與能力進行彈性的適應
  • 21. 與調整。 合作學習:採用小組學習方式,使學生在積極參與互動中,增進學習成效、學 習動機與團體凝聚力。 人本教育:對於學生情意的陶冶與感性的培養均較傳統的大班教學更為重視。 自由開放與多元學習:必須營造自由溫馨的學習氣氛、建立良好的師生關係、 尊重學生本身的多元智能,同時在教學方法上亦需多元化、教學場 所多元、評量方式也需多元。 發揮教師專業自主權:教師在此的角色吃重,必須成為一個知識與資訊的決定 者與生產者,因此更要充實本身的專業及自主性。 重視鄉土精神與特色:應重視鄉土精神的保存,多運用地方資源,與社區人士 共同合作,並結合當地人文藝術資源,其建立當地的鄉土特色。 七、教訓輔三合一 民八七年在十二項教改行動方案中的規劃之一,引進輔導工作三級預防的概念 鼓勵教師全面參與輔導學生工作、結合社區資源、建構學校輔導網絡、學校行 政組織的彈性調整等。 主要強調:在教學過程中輔導技巧的融通與運用;在訓導過程中講求輔導的方 法與策略。因此,三合一含有交互作用,整合一般教師、訓育及輔導人員的力 量,在社區與校際間結合整體社區輔導資源的投入,以達成三級預防的工作。 八、水平公平與垂直公平
  • 22. 水平公平:指同等特性同等對待,如相同的入學年齡、相同的師資、課程、資源 等,意即「教育機會均等 。 」 垂直公平:不同特性不同對待,如個別差異、身障補助、教育優先區等,使得與 一般正常學生公平競爭,意即「社會正義的真正內涵與精神 。 」 九、能力指標與學力指標 能力指標:用心描述或反應勝任某一工作所需的知識、技能、態度的標準,以 數量及文字來做價值判斷和詮釋。 學力指標:學習者經由一段時間的系統化教育所獲得的能力,而非天生或自然 成長而來的能力,以數量及文字來做價值判斷和詮釋。 國中基本學力測驗,指的基本是基礎、核心、重要、完整、周延的 能力指標範圍大於學力指標 十、多元文化教育 指受到後現代主義思潮影響下的一種教育理念,是一種符合多元文化社會中的 教育,其特色如下:多元文化觀、教育機會均等、一種教育改革運動、持續不斷的 過程、一種課程途徑。 其實施策略為:重視鄉土教育、重視兩性平等、重視人權教育、重視資訊教育 實施適性教育、重視母語教學與外語教學。 其功能有下列七項: (1) 促進教育機會均等之實現(二)追求卓越的學業成就(三)提昇弱勢族
  • 23. 群與文化不利學生學業成就(四)情意重於認知與技能(五)增進學生對自身 與其他文化的了解與欣賞(六)促進學生經由反省而付諸改革的行動(七)培 養適應現代社會的能力 十一、人權教育 是關乎人類尊嚴的教育,也就是幫助我們了解「人之所以為人」所應享有的基 本生活條件,包含生理、心理及精神方面的發展,意即以尊重、合作、公正、 正義等觀念的教導,促進個人權利與責任、社會責任、全球責任的理解與實踐 十二、資訊教育 旨在培養學生資訊擷取、分析應用的能力,更要養成學生創造思考、問題解決 、溝通合作與進行終身學習的能力。其教學評量應以形成性及總結性評量為主 注意學生認知、情意、技能的均衡發展,並可用口頭問答、課堂觀察方式以增 進評量的多元及調整教學策略的參考。 十三、教育選擇權 指家長或學生在義務教育階段內,有選擇學校的自由與權利。因我國義務教育 採「學區制」也相對的限制了家長的教育選擇的機會,此說起於美國佛利曼。 十四、合流教育 指政府採取單一化學校制度,所有學校同時收納不同教育對象,並施予同等教 育。其理念植基於社會學的平等原則、心理學的發展和平等原則,教育體系應 讓每個人有充分自我探索的機會,不宜過早分化。如綜合中學
  • 24. 十五、思辨哲學與分析哲學 思辨哲學,一種抽象信念,對價值或倫理問題進行主觀判斷,是內省、直觀、 辨證的思辨活動,以探究宇宙及人生根本之學。 分析哲學,運用觀念分析的嚴謹,釐清哲學園地含混的語言,掃除思想上的迷 思,以導正哲學理念。 十六、教育規準 英國皮德斯所提的三大規準: (1) 合認知性-重視事實與真理教學(求真) (2) 合價值性-對學生有助、有價值的內容才能被選擇來教導學生(求善) (3) 合自願性-重視學生學習的興趣與需要(求美) 十七、教育節奏 懷德海所提,分為三個階段: 浪漫階段(零至十二歲):自由自在、無限寬廣 準確階段(十二至十八歲):能分析處理、掌握原則 概括階段(十八至廿二歲):能自由運用信念、原則求知,回歸浪漫時期的自 由自在。好似王充所提的「鴻儒」 十八、連貫真理 黑格爾所提,知識是在其限度內成為系統,系統愈廣泛,觀念欲近真理,整體 的知識是進一步建構更廣泛的系統知識,與宇宙相貫通,即連貫的真理。
  • 25. 十九、人類圖像 對人是什麼試圖尋找出答案,是多元的、變動的、隱藏人類活動的各種面相。 第5章 教育行政 一、意義及內容 行政三聯制-計劃、執行、考核 黃坤輝的解釋: 教育行政就是教育行政人員為解決問題所表現出的行為模式。 即指教育人員在上級、部屬的階層組織中,透過計劃、組織、協調與評鑑等科 學歷程,為圖教育的進步所表現的種種行為。 謝文全的解釋: 處理的對象是教育事務;對教育事務做管理;目的在達成教育目標;要求績效 與責任。 美國古柏烈的解釋: 教室內的教師:管理教室內的工作 校長:主管校內的組織行政和監督事宜 教育行政機關長官:負責督導全般學校組織及行政 二、在教育上的目標 微觀:協調並結合人力物力,增進教與學的效果。
  • 26. 巨觀:藉由支援提昇教與學的績效以實現國家教育政策、促進教育事業的發展 三、類型 (一)中央集權制-法國 優點:具一致性、統一性、教育發展平均、資源由中央控管易貫徹國家教育政策 缺點:受限於地方經費不足,各項措施難以施展、形成地方對教育的輕忽、發展 空間受限 (二)地方分權制-美國、英國、德國 優點:可因地制宜,符合地方需要、私人興學可促進教育進步、不因政治因素, 使教育受影響 缺點:各地教育目標不一致,難以實現同一目標、沒有完整的計劃,符合國家需 要、各地水準不一、事權不一致、易造成經費的浪費 (三)均權制-我國(傾向中央集權) 優點:共同執行、教育自由,權利下放、學制年限中央決定,教材教法因地制宜 4、 教育行政機關:中央與地方 教育部職責: 主管全國學術、文化、教育行政事務 負有各地最高行政長官執行教育部事務的指示監督之責 對於各地最高行政長官執行教育部事務之命令、處分,認為有違法或越權者
  • 27. ,提報行政院會議,行使停止或撤銷之權。 高等教育司:大學及研究所教育、學位授與、高等教育事項等 技術及職業教育司:有關技術學院、專科教育、職業教育、建教合作等 中等教育司:高中教育、師範教育、直轄市教育行政機關的設立及監督 國民教育司:國民中小學教育、學前教育、縣市教育行政機關設立 社會教育司:補習教育、家庭教育、藝術教育、民族文物保存、特殊教育等 體育司:學校體育運動推展、國民體育、國際體育活動等 縣市教育局: 學務管理課:學校教務、訓導、人事等行政工作 國民教育課:增班設校、學校總務、設備管理、教育經費等 社會教育課:社會教育、補習教育、藝術教育等 體育保健課:體育、衛生、保健、福利等 特殊教育課:特殊教育全般業務 中等教育課 人事課:教育人員安全業務及保防教育事宜 5、 教育行政理論 (1) 古典理論(1900~1930)X 理論 (2) 行為科學(1930~1960)Y 理論
  • 28. (3) 系統理論(1960~1990)Z 理論 (4) 渾沌理論(1990~)非均衡系統理論 各種理論及提出者 古典理論 X 行為科學 Y 系統理論 Z 渾沌理論 人性為惡, 人性為善, 中和 X 及 Y 芝科、葛立 重組織績效 重視員工需 理論 克、海斯等 科學管理派 求 社會系統論 提出特徵 泰勒 霍桑實驗派 蓋哲 耗散結構 科學管理之 梅堯 權變理論 蝴蝶效應 父 動態平衡派 費德勒 奇特吸引子 行政管理派 巴納德 Z 理論 回饋機能 費堯 需求層級論 麥哥理 行政歷程之 馬斯洛 父 激勵保健派 各理論重要學說整理: (1) X 理論部分 泰勒:主張利用科學的方法來管理,找出最佳的工作方法。 費堯:POCCC 理論:即計劃、組織、指揮、協調、控制 葛立克:POSDCORB:計劃、組織、用人、指揮、協調、報告、預算 科層體制:專業分工、用人唯才、層級節制、建立檔案、依法行事等 (二)Y 理論部分 霍桑效應:實驗組的受試者行為受到本身參與研究的影響,而非受到實驗變項
  • 29. 影響的現象 強亨利效應:當控制組的受試者感受到他們處在和實驗組競賽情況下,有超乎 尋常表現的現象 比馬龍效應:教師期望對學生的自我期望與行為發展產生影響,這種現象即是 從眾效應:即如「趨炎附勢、「西瓜偎大邊」 等 」 巴納德主張:組織是成員為達成共同目標所建立的互動體系。 行政應兼顧效果與效率,如此團體才能保持成長。 精神的誘因或獎勵比物質有效 馬斯洛的理論: 自我實現 求美的需求 求知的需求 虛榮感的需求 隸屬的需求 安全感的需求 基本生理的需求 賀茲柏格:人類的動機與滿足感是由兩組因素控制,稱為「雙因素工作滿足論」 有積極激勵因素、消極保健因素 X-Y 理論:X 理論代表傳統式的嚴格控制管理 Y 理論代表民主管理的理論,提供成員以協助代替指揮、以鼓舞代替
  • 30. 控制、以自律代替他律、以參與代替獨裁、以雙向溝通代替單項傳達 (三)Z 理論部分 系統理論的觀點:兼顧組織的靜態與心理層面,視組織為開放系統而非封閉系 統 依情境而異的權變式領導 權變:領導是否有效,領導者的領導型是否與情境相配合 視情境改變領導模式,並隨成員的工作熟悉度不同,適當領導取向「任務導向」 「關係導向」的程度亦隨之改變 Z 理論的特點:整體性、系統性、生態性、權變性 (四)渾沌理論特點: 1.認為系統本身混亂而無規則,其中充滿了許多未可預知的事件 2.所呈現的渾沌本質會因為微小的改變而引起軒然大波,導致組織崩解 3.其變化不可測,所產生的新結構也難以掌控 4.系統本身並非是呈現機械式封閉關係,而是自發充滿能量的有機體 耗散結構:開放系統,時常與外部交互作用而產生新型態;呈現穩定→崩解→ 重組更新的過程,屬於非線性、無法預測的 蝴蝶效應:指耗散結構的運作,對於起始狀態極為敏感,在細微處即可能有巨 大的影響,不可等閒視之。 奇特吸引子:軌道中的一點,當吸引子改變,系統走向隨之變動。奇特指性質
  • 31. 不定、令人難以捉摸。當系統突然轉變時,久藏其中的吸引子正躍躍欲試 回饋機能:找出吸引子產出成果,回饋至系統而成為新的輸入,因此激發下一 波的新結構。 六、關於組織 組織氣氛:組織內部環境相當持久的特質,能為組織成員所體驗,並能影響組 織成元的行為,亦能以組織特性的價值加以描述。 組織氣候描述問卷:(OCDQ)用來對學校氣氛做客觀的評量。 校長行為有四:疏離、強調成果、以身作則、關懷 教師行為有四:阻礙、隔閡、士氣、同事情誼 學校組織氣候的類型有六:開放型、自主型、控制型、親密型、管教型、封閉 氣候指數問卷(OCI)人的行為是人格與環境交互作用的函數,以發展壓力與 控制壓力加以描述 學校描述問卷(POS)組織內部的功能運作反應於組織的系統管理者 組織文化:是正式與非正式組織交會後的產物,包含成員的信仰、期望與價值 觀等內涵所結合而成的一種常模,形成過程是無形且漸進的。 七、教育行政領導 定義:教育行政人員指引組織的方向目標,發揮其影響力,結合成員意志,利 用團體智慧,激發並引導成員向心力,達成組織目標的行政行為。
  • 32. 領導三大理論方向: 特質論:展現成功領導的特質;行為論:注重工作績效 權變論:注重情境,依領導者的外顯行為、情境、組織績效互相搭配 費德勒「權變理論」:參見上一頁,考量領導者與成員的關係、任務結構、職 位與權利 豪斯「途徑-目標」論:注重領導者如何影響部屬之工作目標、個人目標、 達成目標的途徑等知覺 雷汀「三層面領導理論」:工作導向(指揮程度)、關係導向(與員工關係)、 效能(工作成效) 伯恩斯「轉型領導」:組織領導者應用其影響力,轉化組織成員的觀念與態度 ,使其努力貢獻心力與付出 伯恩斯「互易領導」:領導者透過獎賞、消弱、折衝、協商過程,使成員需求 獲得滿足,贏得部屬的向心,群策群力,達成目標。 八、教育行政溝通 文字、面對面、電話 九、教育評鑑 定義:依據教育目標或理想,以科學方法有系統的蒐集資料,透過評鑑步驟 做事實性與價值性的判斷並進行分析綜合研判,建議修正決策改進計
  • 33. 劃內容,以提高教育績效的歷程。 特性:客觀性、合作性、完整性、描述性、連續性 運作程序分:總結型(監督的立場)、形成型(輔導的立場) 依評鑑內容予以區分: (1) 教育評鑑:凡和教育事務有關者,包括教育行政及教學相關評鑑,如行 政績效評鑑、課程評鑑、教學評鑑、教師評鑑、學校行政評鑑等 (2) 教育行政評鑑:專指教育行政機關有關計劃、決策、組織效能、行政運 作及行政績效等評鑑 (三)學校評鑑:針對學校行政各層面,包括師資、課程教學、行政管理、校 舍設備、輔導訓導等內容 (四)課程評鑑:針對教學知課程內容進行評鑑,通常在研訂或修正課程標準 時,會先就原有之課程內容進行評鑑 (五)教師評鑑:教師之教學方法、教室管理、學生輔導、任教科目之專業、 教師效能等內涵加以評鑑 評鑑的原則: 建立明確的目的、確立公平合理的規準、採用科學化的方法、民主化的程序、 兼顧歷程與結果、力求項目的完整、重視追蹤輔導 十、教育視導
  • 34. 視導人員基於服務觀點,有計劃的運用團隊合作的歷程,藉視察與輔導來協助 被視導者改進其行為,提高工作效能。 視導方式: 定期與不定期、分區視導(以分區派駐督學負責)、分科視導、分級視導(由 中央及各縣市分層負責)、分類視導、集體與個別視導(視導人員的數目) 教學視導方式: 臨場視導:與教師直接溝通以協助教師解決問題 合作性專業發展:透過同事間的觀察、討論及回饋,提供被視導者意見 個別化專業發展:審查教師之教學目標及計劃,進行教室觀察紀錄學生學習 非正式視導:例如不定期抽查,視導前不通知教師。 權變式視導:針對教師不同教學經驗與行為特徵,給予不同視導方式 教育視導原則為:專業化、組織化、民主化、科學化、視察輔導並重原則 十一、現代化管理 (一)目標管理(MBO) 杜拉克提倡,步驟為:目標設定、自行控制目標達成、成果驗收 在教育情境中,目標管理提供了使教育人員依據預期結果結合在一起,共同 訂定目標的程序,可用來評量每位成員對組織的貢獻。 (二)全面品質管理(TQM)
  • 35. 重視教育對象的服務需求、學校系統應不斷改進、塑造良好的品質文化、高層 領導者需支持與參與 (三)學校本位管理(SBM) 由校長、教師、學生、家長、社區人員組成委員會,對於學校課程、教學、人 事、預算等自主決定,並承擔後果,讓資源有效的直接的提供給學生。 (四)學習型組織(learning organization) 彼得聖吉提倡,指一個組織能不斷學習,運用系統思考各種不同實驗與問題解 決,進而強化及擴充個人知識和經驗,改變整個組織的行為,增強組織的適應 和革新的能力。 包含:系統思考、自我超越、改善心智模式、建立共同願景、團隊學習等 (五)組織病象理論: 白金生定律: 行政首長喜歡增加部屬,以形成自己的權勢,即「建立王國」 機關成立的時間愈久,成員素質愈低 機關開會時間長短,與議題重要性形成反比 機關採用委員會愈多,效能愈差,而形成較小的核心小組以代替委員會功能 行政效率日趨低落,但建築及辦公設備卻日益豪華 機關可用的錢必想法用完 寡頭鐵律:密些爾提出
  • 36. 領導者權力的增加與組織之龐大成正比,與成員的權力成反比,少數人操控 多數人,且政治爭權奪利鬥爭激烈 莫非定律: 做事如果過分自信、大而化之、滿腹樂觀,一定會出紕漏。看似細微或不起眼之處, 經常是問題的根源 不完全控制定律:堂斯依據莫非定律提出推論 沒有人能夠完全控制大型組織的行為,因此需居安思危 麥爾士定律:(職位決定立場) 本位擺中間,其他放兩旁;在什麼位置,說什麼話 不稀罕效應(BOHICA): 指組織成員對革新計劃的抵制態度,認為只要忍耐即可不受影響,久之革新計 劃最後將無疾而終 (六)學校組織再造(restructuring school) 學校內部權力的重新分配,不受過去傳統科層組織體制的約束,由教師專業束 縛走向專業自主、、由封閉走向開放、由權力控制走向權力分 享 四大層面:教育鬆綁與權力下放、家長教育選擇權、教師專業自主、校務決定 權力分享,是一種教育組織變革的手段,目的在於「提昇教育品質,帶好每一 位學生」 (七)史瓦特法則(SWOT)
  • 37. S 優勢;W 劣勢;O 機會;T 威脅。意即一個組織必須了解本身優劣勢所在, 善用機會,減少對組織發展不利的威脅,組織才能永續經營、成長。 (八)教育決策模式 同時考量決策者角色參與及決策結果,其類型有參與式、理性式、政治式、垃 圾桶模式(無政府模式) (九)德懷術(Delphi Technique) 指研究者針對某一主題,請多位專家進行匿名、書面方式表達意見,並透過多 次的意見交流而逐步獲得最後結論的一種研究法。選定的專家、溝通的技巧、 時間的允許,是重要的因素;可視為一種量化研究,因採用問卷調查表方法。 十二、教育行政的發展趨勢 (1) 教育行政科學化:求行政方法的客觀、量化使結果精確 (2) 教育行政民主化 (3) 教育行政均權化:使中央及地方得以發揮最大權限 (4) 教育行政專業化:實施專業分工、實施專業訓練 (5) 教育行政精緻化:卓越化、績效性、科學化 ※名詞解釋※ 一、專案組織(矩陣組織或欄柵組織) 指若干部門間的團隊組合,用以達成某種特定性的工作,亦即為解決某項特殊
  • 38. 問題所採取的團隊或工作小組之途徑,是一種臨時性、開放性、互動頻繁、且 為特殊目的而成立的。 二、計劃評核術(Program Evaluation and Review Technique) 將工作內容適當的劃分成若干小單元,排定合理經濟的順序,計算每一工作單 元所需時間,配置適當資源,不斷作進度調整與修正,使計劃如期準確完成。 其三大工作為:規劃、配當(分配適當資源及時間)、跟催或管制 四、教育改革 教改五大方向:教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提昇教育品質、建 利終身學習社會 教改六大議題:人權教育、資訊教育、兩性平等教育、環境教育、家政教育、 生涯發展教育 教改五大目標:人性化、多元化、科技化、民主化、國際化 五、四大專案 (一)璞玉專案:輔導國三生使其順利就業,預防問題行為。 (二)春暉專案:針對適應不良學生,診斷分析問題行為,期改變學生行為。 (三)攜手專案:大專生協助國中學生,輔導他們,攜手共同開創人生。 (四)朝陽專案:具有問題行為學生,提供自新的機會,減少問題學生比例。 六、知識經濟 麥勒普提出,指以知識與資訊的生產、傳遞、應用為主的經濟體系,是促進經
  • 39. 濟成長、創造財富及提供工作機會的動力。 杜拉克出版「後資本主義社會」,主張資本不再是主導經濟發展的力量,知識 的運用與製造才是經濟成長的動力。 其所具有的特徵為: 新觀念及科技的普遍性、人力資源系統發展普及、健全的資訊基礎建設、政府 與經濟環境支持企業發展與革新。 創造知識經濟的動力:加強專業知識教學、校園師生的創意與科技的運用 七、知識管理 將組織內的資訊和人員作有效的管理和整合,透過成員知識的共享、轉化、擴 散等方式,成為團體制度化的知識;其內涵如下: 可視為資訊管理:重點在於人工智慧、資訊系統的建構與資訊管理 可視為人員管理:改進個人與團體的能力與潛能 學校推動知識管理需以人為主體,善用資訊科技產物,將組織成員系統與資訊 系統進行有效的結合,塑造知識共享的文化。 第6章 學校制度 一、學校制度,亦名學校系統,簡稱學制。 二、學制的發展: 希臘時期有雅典大學,至十一世紀中,公共講學興盛有大學體制的母大學產生
  • 40. ,是現今大學的前身。文藝復興時期,有古典的文法學校,類似中學體制。 如義大利的宮廷學校、法蘭西古文學校、日爾曼文科學校、英倫文法學校。 十六世紀唯實論,因宗教改革、民族主義興起及商業的發達需要,平民小學開 始設立,脫離教會獨立在十八世紀,最早為德國,最晚為英國。現代的中學雛 型設於十九世紀工業革命之後。 學制的類型: (一)單軌制:美國、日本、我國,指由小學、中學、大學為一直線的系統。 全國的青少年,在同一種學校內受教育,沒有階級、經濟條件、性別限制。 (二)雙軌制:英國,指中上階級的子弟進預備學校和大學,平民子弟進預備 學校和繼續學校(高等小學、職業學校、補習學校) (三)折衷制:德國、法國,開始前幾年,實施共同的基礎教育,過此階段即 逐漸分途進行,憑後天志趣及能力,分別進各類學校,接受普通或專科訓練。 各國制度: 國別 學前教育 初等教育 中等教育 高等教育 美國 保育院(3~5) 六年制小學 舊制中學四年 初級學院二年 幼稚園(4~6) 八年制小學(舊) 三三制中學 大學及獨立學院 義務教育 國中、高中各三 四至八年不等 三分之二州九年 六年一貫制中學 研究院及高級研 究所
  • 41. 四四制:前四初 中 後四高中 英國 育嬰學校(2~5) 初等小學 文法學校 繼續教育: (7~11) (11~18) 幼兒學校(5~7) 青年學院 義務教育 現代中學 (15~18) 義務教育 (5~16)共十一 (11~15) 專科學校 年 技藝中學 (16~18) (11~18) 大學(18~) 私人學校: 師範教育: 私小學五歲,預 師範學院(18~) 備 大學師範 學校八歲,公學 (18~22) 十 三歲,大學十八 歲 法國 幼稚園(2~4) 小學(義務教育) 觀察期(前四年) 大學三段:前二 幼兒學校(3~6) 五年(6~11) 初級中學 一般、中二或四
  • 42. (11~15) 預備、低、中級 碩士、末段二至五 義務教育十年 終結教育 博士 6~16 (15~17) 大學校三至五年 普通中學五年 專門學校 高級中學三年, 師範學校: 畢 修三年再專二年 高等師範:20~ 業學士 職業學校 修四年 (15~18) 德國 幼稚園(3~6) 基礎學校(義務) 基幹學校(義務) 大學四年 6~10 10~15 專門學院三年, 部分都市六年 普通教育: 實習一年 高級完全中學 師範教育: 前六(10~16)後 教育學院三年 三(16~19) 藝術音樂體育等 實科中學(中間) 四年 職業教育: 職業補習至 18
  • 43. 職業預備 1~3 專門高級 (16~18) 專科學校二或四 綜合中學 (10~16) 專門高中(2、3) 美國補充: 特許學校:公辦民營,家長選擇權,由教師、家長、社區人士或相關機構訂定 契約辦理的學校,學校自主提高、自行決定教學方法、設備及人事。 磁力學校:以辦學特色吸引學生就讀,無學區及入學條件限制,提供學生選擇 其感興趣之特殊專長科目的機會 衛星學校:透過最新通信電子科技,提昇各科學習能力 藍帶學校:始於選拔全國辦學成功的學校計劃,亦即模範學校,以供他校學習 公辦民營:(Building Operate Transfer) 由民間贊助興辦,創造一所能提供各種不同社經背景的人就讀的新學 校,和州政府簽約的委辦學校。 教學導師:為了提昇教師專業成長目的,將教師分級後,賦予教學經驗豐富的
  • 44. 教師教高職務,以導引一般老師成長,並能擔任溝通與協調 教師分級:初等教師(新任正式)、中級教師(初等五年)、高級教師(該科最 優秀教師)、教學導師(教學經歷及博士學歷)是專家非通才 英國學制的特點: (1) 教育改革相當保守 (2) 逐步建立單軌的公立教育系統 (3) 重視義務教育的實施,延長至十六歲 (4) 教育行政制採分權制 (5) 私校發達,有名大學及公學均私立 (6) 職業教育實施三明治課程:上課理論、職場實習、理論實務相結合 法國學制的特點: (1) 法國教育目標重文化陶冶,學校在傳統上以菁英教育為主 (2) 本為雙軌制,郎之萬法案後改為單軌制 (3) 法國重視學生個性的觀察指導 (4) 大學亦需管理大學區內教育行政事宜 (5) 大學均係國立,直隸教育部 德國學制的特點: (一)第二教育進路:以職業學校學生推行不經由高中而能進入大學就讀 (二)漢堡協定,決定各邦共同遵守的學制
  • 45. 我國的學制: 一、上古期:有史至戰國,貴族封建,貴庶民分途的雙軌制 二、中古期:秦統一至南北朝末,君主極權,學校與推舉並行,選拔人才 三、近代期:隋至清同治元年,君主統治,學校淪為科舉的附庸 四、現代期:清同治至現在,民主思潮抬頭,仿歐美的班級制度為主 各朝學校設置情形: 虞夏商:貴族讀國學,平民讀鄉學(夏為校,商為序) 虞:上庠、下庠;夏:東序、西序;商:右學、左學 周:國學亦分大學和小學,鄉學無大學,州>序、黨>庠、閭>塾 春秋戰國時代私學興起 漢代:分為官學與私學,中央叫太學、洪都門學(藝術)、四姓小侯(官邸) 地方設郡國學、校、庠、序。 私學設書館,近似教小學 魏晉南朝:學校衰微 隋:科舉制度創立,中央設教育行政專官,國家設專門學校(書畫算律) 唐:中央:國子監管理七學、貴族上的弘文館、崇文館、小學 醫、崇玄專門學校。書院制度始於唐代 宋代:在地方設置教育專官,學生入學資格放寬,有州學、軍事、縣學、監學
  • 46. 私人設立書院講學盛於官學 元代:京師設國子學、蒙古、回回國子學、路學、縣學等 明代:中央為國子監(大學)和宗學(貴族) 地方:府州縣學、都司儒學等。專門學校有武學、醫學、陰陽學 地方教育普及 清代:中央太學(國子監)、旗學(滿族)、宗學(皇室) 地方亦有各學,學生為歲貢生,取生員。學校為科舉之用,讀書多在私塾 或書院 清末:同治年間設立同文館(西式學校),各種學堂及派留學生出國 壬寅學制:光緒廿八年之「欽定學堂章程」,將教育分為三段七級 癸卯學制:光緒廿九年之「奏定學堂章程」,區分出普通、職業、師範 光緒卅三年頒定「女子學堂章程」 壬子學制:民國元年蔡元培主持 民國十一年,採用美國的六三三四制,分初小、高小;初中、高中、大學 民國十七年頒布「中華民國學校系統」 現行採十八年的我國教育宗旨,民五七年「九年國教實施條例」 義務教育現在各國均採年限延長、向上延伸的途徑,且開始年齡多為六七歲 而職業教育易逐漸納入義務教育範圍、有教育經費免費趨勢
  • 47. 第7章 課程與教學 一、課程意義: 廣義:生活必須的知能、習慣、態度和理想的培養。 狹義:學生在學校內循著一定的程序而進行的各種學習活動 課程的要素:有目標、有內容、有活動、有程序、資源、環境、評鑑、行政 歸納為:課程即科目、課程即經驗、課程即目標、課程即計劃 二、學校的課程: 正式課程:依照排定授課時間表的學習活動 非正式課程:學生自願參加的活動,未排在課表內 潛在課程:未存在學校行政人員意識的部分,會產生潛藏作用 古德拉認為某一層級課程未必會在另一層級適用因此有理想課程、正式、知覺 、運作及經驗等課程。 四、其他分類 泰勒的科學化 理論 (課程之父)學校如工廠,學生為原料,理想人為成品,教 師為操作員,課程為轉變成原料或產品的東西 泰勒認為課程發展必須解決四個問題: 應達成的目標,選擇何種教育經驗,有效組織教育經驗,評鑑教育目標的達成 再概念化 學派 (反對泰勒的主張) 重視潛藏於表面教育活動下,學生默默學會的「潛在課程」,放棄科學化生產控
  • 48. 制課程理論,重視學生生活經驗在學習脈絡中創造的意義與價值。 五、課程編制理論: 哲學派:偏重於兒童生活的理論,以杜威、克柏區為代表,主張教育即生活, 以兒童的興趣與生長為中心。克柏區提倡設計課程,認為課程編製應 為內發而非外鑠。克柏區著有「教育方法論」 優點:易引起兒童的學習興趣 缺點:忽視社會需要,不易確定教學目標 科學派:偏重於社會需要,以巴比特、卡特斯為代表,主張教育是社會生活的 準備,巴比特著有「課程論」和「課程編製法」。 卡特斯的主張依 照 教育目標進行活動分析為工作單元,並依照工作單元重要性排列。 優點:從社會、教材、學生三方面作分析研究較為客觀,學到知識有系統。 缺點:不適合兒童興趣、能力及需要 綜合派:兒童與社會並重,以羅格、龐席爾為代表,科學與哲學兩者應相輔相 成,現代課程編製,必須有賴哲學和科學的合作才行。羅格及龐席爾 均認為良好的課程編製,一方面要適合兒童的能力和興趣,一方面要 配合社會需要 六、課程編製法 學科中心法(1920 以前)>>活動分析法(以幼童的經驗式課程,盛行 1920
  • 49. ~1930)>>社會機能法(解決生活社會問題能力,盛行 1930~1940)>> 青少年需要中心法(重青少年需求,1940)>>生活動境中心法(個體與環境 相互影響,個體不能脫離環境,盛行 1945 以後) (一)學科中心法 由專家決定各科的教材大綱,教材內容逐漸增加,區分為以下二法: 圓周組織法:將全部教材分為幾個單元,內容大致相同,但卻逐漸加深加廣。 直進法:依教材本身系統分段,學會第一,再學第二,循序漸進,不再重複。 圓周法優點:複習機會多,易熟悉課程內容 缺點:重複教材,易生厭倦, 直進法優點:教材有系統呈現,學生學習能逐步了解 缺點:學習時間長,首尾不相銜接,缺乏複習機會,知識片段,流於記憶 (二)活動分析法 巴比特氏(科學派)提倡,分析人生活動為十類,列舉目標。卡特斯等學者採 用此法,提出職分法和困分法: 職業分析法:將職業予以分析,決定某種職業應具的知能和習慣,按其難易, 編訂教學順序,逐步訓練的方式。 困難分析法:又稱錯誤分析法,將實際生活上發生的錯誤、缺陷、工作困難, 一一分析出來,訂定改正的方向 優點:應用科學方法編造課程,課程能切合社會的需要。
  • 50. 缺點:現實的活動不符合理想、活動分析及社會調查均以成人為中心,未注意 兒童真實需求、將生活分成零碎目標,忽略教育根本問題 (三)社會機能法 凱斯威和康貝爾等人倡導,主張採用核心課程,以社會生活為中心,其他各科 教材配合,以培養學生參與社會活動和解決生活問題的能力。 其程序如下:調查社會生活機能及活動,整理後加以選擇教材的根據、研究社 會發展的過程,找出影響社會機能的力量、分析學生的興趣能力需要等,排出 學習材料,成為「學習範圍」 優點:與社會生活密切聯繫、課程內容有客觀的科學根據、重學生人格發展 缺點:太偏重成人社會生活,缺乏考量學童環境(偏向成人本位) (四)青少年需求中心法 美國新教育學會所提倡,分析青少年需求,配合社會需要決定課程內容,如個 人生活、個人與社會關係、社會的公民關係、經濟關係(謀生)等 優點:以青少年需求為中心,易引起學習興趣 缺點:偏重個人,未能脫出兒童中心教育的理想(過度偏向兒童本位) (五)生活動境中心法 折衷的方法,不偏成人及兒童本位,由史區瑞梅及愛貝爾提倡。 個體與環境不斷交互影響,個體由其中學習及生長,相互影響所形成的動境即 青少年所面對之生活動境,以其基本生活要素作為實施教育的依據
  • 51. 七、課程的類型 四大類型:知識中心、生活中心、社會中心、人本中心等課程 課程類型 意義 演進、代表人物及論述重點 檢討 知識中心 以該學科所必 科目課程,淵源於傳統理性 優點:學習成果由學生 須學習的知識 主義,現今我國高中分科課 自行建構,思想體系完 結構,訓練學 程 備 生心能,增強 認知能力啟發 屬之。為補其缺乏統整弊病 缺點:與生活經驗脫序 思考 將相關學科貫聯,稱相關課 建立概念 程 將學科予以融合,稱融合課 程 重視學術性學科, 生活中心 又稱活動課程、最早係經驗主義教育思想, 優點:可提高學生學習 經驗課程 動機 後來受實用主義影響產生實 以學生興趣需 缺點:課程內容缺少組 驗主義學說。杜威等人倡導 要及能力為中 織與次序,學習成效無 兒童中心教育 心,依單元活 系統 動為範圍 社會中心 核心課程。以當 課程專家班、蕭等人,以調和 優點:強調共同學習, 前社會之政治 培養解決問題的能力 經濟文化基本 知識中心及生活中心課程的 問題組成內容
  • 52. 讓學生有參與 弊病,以廣域課程,將瑣碎 缺點:學習內容流於片 社會活動的能 知識,統合於較大領域,或 面,仍偏向成人本位思 力併解決問題 以核心課程,將分離課程予 想 以貫聯 ,加強社會文化之一慣性 人本中心 重視個別差異 法人拉薩爾創分班制,為補 優點:重視個別差異, 救 ,教師自編教 合乎教育均等及人道精 班級教學未能適應個別差異 材 神 缺失,有道爾頓制、文那特卡 發展天賦才能 缺點:過度重視個人價 制等人本課程傳入我國。 ,達到人盡其 值 才 八、課程編製的類型 (一)分科課程:以科目為單位的傳統課程。 優點:分類學習可以專精,學生程度可以提高,教材事前精選,便於教師教學 缺點:與實際生活應用不符、不易發生學習興趣、非完整生活經驗 (二)相關課程:分科課程,加強各科目間之聯繫,各科聯絡教學,使學生獲 得完整知識。
  • 53. (三)合科課程:將有關科目合併,成為一個新的課目,各科之間的界線仍存 在,目的在於減少分科課程支離破碎的問題,讓知識更完整。 (四)廣博課程:將課程分為幾個大類,完全打破分科,類似學習領域,以恢 復人類文化本來的面目。 (五)核心課程:以某一科目為中心,其他科目教材,力求與此中心學科相配 合 優點:使各科教材為一完整的生活經驗。 缺點:各科教材若與中心學科配合,不易保持本身系統。 (六)活動課程:以兒童生活為課程內容,由兒童自己從實際經驗中解決問題 優點:兒童學習興趣濃厚,獲得的是活的經驗。 缺點:兒童無法得到有系統知識,生活技能無法做系統的練習。 (七)同位課程:將課程分為兩部分,一部份相關,一部份活動。通常以授課 時間的四分之三實行相關課程,其餘活動課程。 通常活動課程較適合小學低年級和幼稚園;廣博課程適合小學高年級;核心課 程、合科課程、相關課程適合國中以上。 ※名詞解釋※ 新型態課程:介紹十一種新型的課程 (一)潛在課程:是指學校正式課程表之外許多有形、無形的因素,包括學校
  • 54. 環境、課程安排等,對學生影響深遠,而且有正負面的影響。 其對學校教育的影響:潛在課程永遠存在、能使學校經驗社會文化聯繫,擴展 學生經驗、學生可從中獲得情意的培養、道德教育以隱藏方式透過潛在課程, 達到社會穩定 (二)空無課程:又稱懸缺課程,應教學生的課程未教,應列入的課程未列入 (三)空白課程:正式課程中留白的部分,如下課時間、自習課等 (四)未置課程:課程中刻意不納入的課程,亦是空無課程的內涵之一 (五)超學科課程:先確定一個主題,由主題分析出概念,再依概念設計相關 活動,其設計模式:問題中心的學習、故事中心課程等 (六)科際課程:需跨學科、跨領域並加以統整,即兩個以上學科方法,探討 一個中心主題,可以是議題、問題或經驗 (七)多學科課程:分科界線仍嚴明,係以一個主題為中心,結合不同學科進 行教學,學生仍然可以學習不同科目,目的在精熟各學科內容,也就是 大單元課程 (八)跨科課程:隱含科技整合,從某一學科的觀點看待另一學科,是兩種或 兩種以上的研究領域之間建立更新、創新的連結,以其中一種學科的研 究方法、語言、觀點來探究、描述、解釋連結的學科,目的在使原來的 學科統整後賦予更新的意義。 (九)統整課程:上述的超學科、多學科、科際、跨科等課程均屬之。
  • 55. 意義在於針對學生學習內容加以有效的組織與連結,打破現有學科內容界線, 讓學生獲得較深入與完整知識。起源於柏拉圖及赫爾巴特提倡內容的統整性。 方法:主題教學、方案教學。特色:學生主動建構知識,合作學習,教師是引 導學生者及活動的設計者。符合實際生活經驗、滿足學習興趣 (十)方案課程:以方案的設計與解決作為學習的活動課程。所定題目是真正 的現象、實際問題,讓學生能面對真實情境,應用所學。 (十一)迷你課程與傳統課程的比較 項目 迷 你 課 程 傳 統 課 程 學習經驗 個別化教學,學生個別化的學習 演講式班級教學,團體討論,重 與表現 點在教學 教師角色 診斷、勸告、激勵,是提供資源 傳道、授業、解惑,是資訊分配 的人士 傳播者 學習目標 視學生表現訂定 從教材內容中推出 選擇順序 先選擇目標,再安排教材以幫助 先選擇教材,未事先界定所希望 學生精熟學習目標 達成目標 速率方面 依個人能力情況訂定,隨時修正 所有學生速率及預期時間相同 策略與媒體 彈性多重策略,能擴大學習;媒 演講筆記等單一策略,對心理動 體的選擇,可補充目標不足,增 作、認知技巧及學習態度等有所 加學習需要 忽略,媒體選擇基於教師喜好 個別化程度 高度個別化,教材媒體等方面, 團體導向的班級教學,極低度的
  • 56. 個人自主程度均高 個別化考量 參予的情形 主動積極 被動消極 個別差異 較多的差異和補救措施 缺少診斷和補救教學 時間 開放式的,視個人需要而定 限制式的,時間的變化較少 自由 個人興趣和需要自由發展 限制拘束多 增強方面 提供立即、持續的增強 考試後才有間歇性增強 測驗方面 評量精熟程度及診斷學習困難, 評定等第的測驗方式,測驗所教 並藉此了解必備技能 授及教科書的內容 參照標準 標準參照測驗,個人努力為主 常模參照測驗,與同儕相比 精熟程度 視個人學習情況,設立不同的精 不期待所有學生精通全部 熟標準 機動性 多媒體教材可重複使用 課程結束終止,補救困難 修訂 依據學生的表現而修正 隋教師偏好而修 彈性 視主題設計,彈性大 依學期課程綱要,彈性小 課程成敗 具設計目標和評量規劃,課程設 缺乏系統化設計和目標特徵,視 計專家評定成果 教師主觀判斷認定 學生成敗 隨時評量進步情形,隨時進行補 經由考試了解學習成效,緩不濟 救及修正學習疏漏 急 統整課程與課程統整的區別: (一)統整課程:將相關的知識內容及學習經驗整合的組織在一起,使課程內 的各項知識及經驗成分,以有意義方式緊密的結合成一個整體。
  • 57. 特徵為:經驗的統整(將舊經驗組織,應用到學習情境獲取新經驗) 社會的統整(統整學校與社會資源,提供不同價值觀念) 知識的統整(從真實生活中界定問題,探究問題以提出解決之道) 課程設計統整(主題意義化、知識活用化、學生參與化) (二)課程統整:以學習者為中心,兼顧學校生活經驗與社會生活經驗的統整 基本精神再讓學生應用科目教材知識,去探討課程核心,是統整在學生身上, 所以不僅是形式打破學科界線,更是一種動態的創造歷程。 步驟:是一種「師生共同參與」的歷程理念,可區分成四個部分: 第一:選擇有意義、重要的主題-依學習者的能力現況與學習需求為主 第二:界定課程主題-了解屬性>>掌握所需知識>>可用時間與分配 第三:發展課程內容-包含活動、問題、預期表現、評量方式與指標 第四:安排教學活動與評量措施-即課程實施,使學生獲得統整的學習 九、課程設計的模式 基本概念: 範圍-指內容的深度、廣度而言,與課程發展有關 順序-決定學習內容的時間次序 銜接-即統整,學習者在某個領域習得的經驗,與另一個領域經驗連結起來 延價-後續的學習經驗與先前的經驗之間的關係,要能銜接起來 平衡-教學方案中不會偏向某一部份,而是所有部分都顧及
  • 58. 設計的模式: 目標模式>泰勒、巴比特等人提倡,即有名之泰勒法則: 目標、選擇、組織、評鑑(見本講義第 24 頁)本法易於評量學生的學習結果 歷程模式>布魯那、赫斯特等人提倡,受到教育哲學與認知心理學的影響,能 從學習中獲得知識外,還能獲得思想、觀念、態度和學習方法 情境模式>羅通的「文化分析模式」與史克北的「情境分析模式」依照學習情 境的評估和分析,或一個社會的整個生活方式的文化分析基礎而設計課程模式 偏重教材選擇 三大模式的比較: 目標模式:強調學生學習的「產出」和「結果」 目標模式缺點:輕忽個別差異存在 歷程模式:重視的是師生探究的「過程」和「投入」 歷程模式缺點:不容易檢視及驗收成效 情境模式:受社會文化影響,較為廣泛統整 情境模式缺點:輕忽個別差異,輕忽生活實際 我國的模式為 板橋模式:重學術研究 南海模式:重實務推廣,教師研習進修推廣 課程發展的模式:
  • 59. 研究→發展→推廣→採用 評鑑 十一、課程的評鑑 評鑑的目標在於改良而不在證明,是一種持續的有系統的過程,需描述、獲致 及提供有用之資訊,藉以判斷,決定取捨方案的過程。 十二、課程評鑑的類型 (一)目標取向評鑑:重視優劣的評選,當評定等第用 (二)決定取向評鑑:實驗性質,以決定課程變異的一種評鑑,其結果促成了 新課程被採用或發展新課程的依據 (3) 自然參與取向評鑑:較為完美的評鑑方式,從參與者出發,對課程有多 元化的了解,以被評鑑者的生活史來了解實務問題 十三、課程改革模式 (一)行政模式-由上而下;由當局召集相關人員決定改革事項,過程未必能 實際解決所遭遇的問題,亦未獲得教師及社會認同 (2) 草根模式-由下而上;由教師本身為課程改革的本體,較能針對教師問 題,改革結果較符合學校及社會需要(校內課發會的模式) 一、教材的意義:各學科的內容,教學時所用的材料
  • 60. 教材的本質是人類經驗的精華;教材的功用是適應生活環境的有效方法 二、選擇教材的標準 (一)根據教育目標 (二)適合社會需要 (三)適合學習心理 (四)比較最有價值的 (五)注意活的經驗 三、選擇注意原則 (一)系統知識原則:重視文化累積及傳遞,知識系統應由淺入深 (二)歷史尚存原則:一味的崇尚傳統,對文化遺產無批判的全部接受很冒險 (三)效用原則:史賓賽等強調,亦可稱為社會效率原則,凡能增進社會效率 者,均為有價值的教材。太過,會導致教學目標低落 (四)興趣原則:主張教材應能滿足學生興趣,並能解決學生問題及學習目的 太過,會造成教學目標低落,無法開展學生潛能 (五)社會發展原則:使學校成為社會改變的一個積極力量,教材應能注意道 德的發展,社會歷程所需能力的培養 四、教材組織的選擇 兩大組織法:論理組織法及心理組織法 論理組織法 心理組織法
  • 61. 意義 依照各種教材自身的系統,作一 以學生的經驗為教材的出發點, 種有組織的排列,不顧及教材的 逐漸擴大範圍,使教材適合學生 難易及學生的需要 能力,不管教材本身系統完整 具備:遵守本學科範圍、保持理 教材的排列以學生的經驗相銜接 論的思想系統 學習起來較容易 優、缺點 優點:可使學生獲得有系統知識 優點:以學生的經驗為出發,使 ,也可訓練學生整理知識方法 教材切合學生能力,不會有難易 缺點:以教材為單位,未顧及學 倒置的弊病 習的難易,興趣、能力、需要都 缺點:不注重學科本身系統,無 不考量 法給學生系統性知識 常用方法 學科單元組織法:以學科教材為 範圍,加以組織,便於學生作詳 細研究。一方面顧及學生經驗興 趣,一方面顧及學科本身系統 大單元設計組織法 教材適合學生興趣,不受學科限 制,完全結合生活經驗,以實際 活動來貫聯各科教材,在從事活
  • 62. 動中,學習到各種知識和技能 結論 本法不適於國小低中年級學習 本法顧及生活經驗的完整性,在 中學以上才合適 幼稚園及小學低年級很實用 五、教材組織依據原則:以思想邏輯順序 (1) 由大單元組織到學科單元組織 (2) 從心理組織到論理組織 (3) 從合科組織到分科組織 ※名詞解釋※ 一、九年一貫課程 相關理論: 教育哲學-基於人文主義的主張,教育在培養全人的發展,重視教育與生活的 結合,其理論基礎除人文主義外,亦含有後現代主義的精神 教育社會學-基於多元文化觀、機會均等及知識經濟的概念,並藉以培養學生 統整能力以因應新世紀 教育心理學-基於建構主義與認知心理學的觀點,認為世界由個人認知、互動 進而建構出來的。 五大主要內涵:
  • 63. (一)人本情懷(了解自我、尊重並欣賞他人及不同文化胸襟) (二)統整能力(理性與感性調和、知行合一、人文與科技整合) (三)民主素養(自我表達、獨立思考、與人溝通、團隊合作、社會服務、負 責守法) (四)鄉土與國際意識(鄉土情、愛國心、國際觀) (五)終身學習(主動探究、解決問題、資訊與語言運用) 三項課程目標: 人與自己=增進、培養、提昇 人與社會環境=培養、發展、促進、增進 人與自然環境=運用、激發、培養 十項基本能力:了解自我與發展潛能欣賞、表現與創新生涯規劃與終身學習表 達、溝通與分享尊重、關懷與團隊合作文化學習與國際了解 規劃組織與實踐運用科技與資訊主動探索與研究獨立思考與解決問題(十 大基本能力為教育目標) 七大學習領域: 語文=國語文、英語、鄉土語言、外國語 健康與體育=身心發展與保健、運動技能、運動與健康生活習慣 社會=歷史文化、地理環境、道德規範、政治經濟、公民責任、鄉土教育等 藝術與人文=音樂、美術、表演藝術
  • 64. 數學= 自然與科技=物質與生命世界、地理環境、生態保育、資訊科技 綜合活動=輔導活動、團體活動、獨立設計活動 實施要點: 學習總節數分為「基本教學節數」佔 80﹪,「彈性學習節數」佔 20﹪ 基本教學節數有必休及選修兩種 彈性教學節數分為「學校行事節數」與「班級彈性教學節數」 全年授課日數 200 天,每學期上課 20 週,每週上課 5 天,每節課 40~45 分 年級 總節數 領域學習節數 彈性學習節數 22-24 20 2-4 一 22-24 20 2-4 二 28-31 25 3-6 三 28-31 25 3-6 四 30-33 27 3-6 五 30-33 27 3-6 六 32-34 28 4-6 七 32-34 28 4-6 八 33-35 30 5-7 九 課程綱要內涵,包括課程目標、基本能力、學習領域、實施原則、學力指標之 規範,同時保留學校教師專業自主設計所必要的彈性空間 學年課程實施計劃包括:目標、每週教學進度、教材、教學活動設計、評量、 教學資源等。 學校需打破學習領域界線,彈性調整學科及教學節數,實施大單元或統整主題
  • 65. 式教學。並考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要,結合全體教師和 社區資源,發展學校本位課程 課程設計以學生為主體,以生活經驗為中心。 精神內涵方面有包含小班教學精神【師生互動、建構教學、主題統整、協同教 學、合作學習、適性教育、領域教學、發展課程】 採用迦納的多元智慧理論 決定學習階段是標準參照,非常模參照,提供檢驗教學成效的效標參照 組織『學校課程發展委員會』>>成員為行政人員、年級與領域教師、家長、 社區代表。並可請專家學者列席指導 課發會主要任務在於: ◎研訂教科書評選及採用 ◎審查及決定課程計劃大綱、各領域教學時間 ◎設計年級、班級選修課程時數及辦法 ◎研訂「學生成績評量辦法」 ◎協調處理教學或評量之重大爭議事項 開學前一個月,需將學校本位課程計劃送教育局備查 課程綱要中的改革理念: 一、學校本位:學校本位課程發展,在於提昇教師課程設計與研發的專業能力 與地位,將會活化課程參與者的角色,亦是表現教育決定權下放的反應。
  • 66. 二、課程統整:統整相近學科知識成為較大學習領域,減少學科及教學時數, 減輕學生課業負擔 三、空白課程:課程設計內有許多彈性時間,反應空白課程的精神,多元化及 開放學習的實施得以落實,學生自主學習空間加大,可提昇學習效果 四、能力本位:依據國民教育十項目標,轉化為十大基本能力,以能力取代知 識,著眼於生活經驗的強調,及國民基本素質的提昇。 五、績效責任:基本能力轉化為學習領域之學力指標,一方面可作為學習成效 評估,進而補救教學;另一方面也可發展學力測驗,替代入學考試。 我國的「九年一貫課程綱要」有走向「績效責任」的趨勢 課程評鑑:分為中央、地方政府及學校 中央:建立各學科學力指標,督導地方及學校課程實施成效 地方:辦理與督導學校的課程實施及各學科表現的測驗 學校:負責課程與教學的實施,並進行學習評鑑 各校應組織「課程發展委員會」審查全校各年級的課程計劃,以確保教育品質 評鑑範圍包含:課程教材、教學計劃、實施成果 評鑑方法採多元化方式,兼重形成性和總結性評鑑 評鑑結果應作為改進課程、編選教學方案、提昇學習成效,並進行評鑑後檢討 新課程之特色:
  • 67. 一、基本能力取向:培養可以帶著走的能力,強調學生基本能力取向,注重生 活實用性。 二、國際化取向:將學習外語的年齡向下延伸,自九四學年度起小三開始學習 英語教學。 3、 統整合科學習取向:打破各科互不連貫的情形,強調「活潑、合科統整與 協同教學」並採用合作學習法 四、學校本位課程取向:以課程綱要取代課程標準;學生學習中心取代學科本 位傳授,讓學校及教師有主動發展課程、自編教材的機會 五、多元教材取向:全國無統一性的課程標準及教科書,教師可自編補充教材 地方設置「教材資源中心」加強教學資源共享 六、減輕課業壓力取向:配合週休二日,降低全年上課時數。彈性節數設置也 可減輕課業負擔 與以往課程比較: 舊課程(課程標準總綱) 新課程 (一)國中小學採九年一貫方式設計 分為國小與國中,分別進行 採用課程銜接、統整方式設計 (二)課程標準改為課程綱要 採用課程標準,規定每週授課時數與節數 只規定基本授課時數,彈性設計
  • 68. (三)採取統整的合科教學 以學科本位為主 採取統整合科教學 學習內涵: 僅提及培養審美及創造能力 十項課程目標以培養十項國民基 本能力,生活經驗為重心 教學方式: 分科教學 學習領域合科教學 課程不相統屬 課程聯繫與整合 教學型態: 傳授系統性單科知識 以統整協同生活核心為原則 (四)教師專業自主 教師應積極參與校內外教學進修及研習活動 同前,提昇自我專業能力 (五)教材來源 採用部編或審定之教科書及教材 可因地制宜、依學生特質和需求 (六)教學評量 參考學生成績評量標準,紙筆測驗為主 多元化、以測驗基本學力 國中三年級才有選修課 國小一年即開始有選修課 目前執行困難:
  • 69. 一、政治話題的介入 二、新課程推動「組織混亂、「權責不清 」 」 三、配套措施不周,工作方向偏執 (一)學校行政組織及執掌未見調整 (二)學校教師人力資源未作調整 (三)新課程並未減輕學生學習負擔 四、教育權下放導致學校行政束手無策 五、宣導者與被宣導者觀念不一致 六、九年一貫課程安排時間太長,難以有效連貫 (一)雙圓周設計:同一課程分成兩次出現,前後保持一致,不致脫節 (二)單圓周設計:課程在整個修業年限內只出現一次 七、七大學習領域限制變通性 八、能力指標難以引導課程統整 (一)找到適合學生能力與興趣的主題不易 (二)課程統整規劃時,不知如何取材 (三)學力指標需列出各領域包含的重要概念,很難訂定 九、教師缺少專業尊嚴,缺乏學習管道 十、國中階段所受的限制 十一、現行一綱多本現象,造成課程銜接困難
  • 70. 能力指標的缺失: (一)設計的不切實際,需無縹緲 (二)採行學習階段期程太長 (三)未能完全涵蓋該領域所需能力內涵 解決目前九年一貫課程問題之配套措施: 一、建立專業化課程發展委員會系統 二、設置研究教師 三、規定學習總節數為下限 四、由地方教育局與教師會協調教師鐘點時數 五、重新規劃校園重組、教育資源 六、教育行政機關應統整其活動與計劃 ※ 重要法令-教育基本法※ 民國八十八年公布實施,計十七條,其意義在於增補憲法不足、回應教改建議、 掌握民意脈動、符應社會需求、順應教育潮流。 基本架構分析: 教育主體:人 教育目的: 教育責任: 教育方式: 健全人格 國家 有教無類 現代化國民 教育機構 因材施教 教師 人文精神 父母 科學方法
  • 71. 教育主體:教育的主體應該是學生。第二條:人民為教育權的主體。保障國民 的學習權 教育目的:第二條內明定,包括兩個重點:一、培養健全人格;二、現代化國 民。前者強調個體人格健全,適應良好,生活才會愉快;後者身為現代化國家 ,需要有現代化國民 教育責任:第二條內亦明訂國家、教育機構、教師及父母應負實現教育目的的 協助責任,將教育責任歸屬劃分清楚 教育方式:第三條規定的方式:有教無類、因材施教、人文精神、科學方法等 可以幫助學生更有效學習、潛能得以適性發展 教育作為:本法價值之一,在於提示了實際的作為,而非宣示性的作用,合計 十八項,對我國教育未來將有深遠影響 教育基本法對我國教育的影響: (一)象徵教育改革時代來臨 (二)對於未來教育發展涉及層面廣 包含:人民教育權的確立、地方政府教育權限擴增、學校型態多樣化、小班小 校的編制、家長教育選擇權和參與校務的權力、國民基本教育年限的延
  • 72. 長、邁向終身學習的社會、提供師生行政救濟的機會 唯此法亦可能產生下列問題:學生品質的問題(品質如何管制) 教師能力問題(教師是否具有足夠專業知能) 家長心態問題(權力擴張帶來何種後果) 民間興學問題(真為教育或是僅為謀財) 第八章 教學原則與方法 教學的意義: 教師依據學習的原理原則,運用適當的技術與方法,刺激、指導、鼓勵學生自 動學習,以達成教育目的的活動 教學的十大原則: 起點:準備與類化 過程:自動、努力、個性適應、適時指導、社會化 結果:熟練、完整學習、同時學習 十原則的內容及應用: 一、準備原則=引起動機的方法 教師在教學前的準備,如準備教具、了解學生、佈置環境等 學生的準備包含能力、成熟度、訓練和心理的準備等 二、類化原則=根據舊經驗來接受、吸收、融化新事物的心理作用
  • 73. 即新經驗建立在舊經驗基礎上 三、自動原則=學習要積極而非被動;由學生自願及感到需要去做才有效 符合適應兒童的天性,設備環境以達成做中學為目的 四、興趣與努力原則=興趣是行為的動機,努力指行為的堅持,困難的克服, 激發成一種意志;學習時需具有兩種心理因素相互刺激,才能持久學習 五、個性適應原則=每個人身心發展不同,具個別差異,教師依據個別差異分 別給予不同教育,以啟發個人的才能 六、適時指導原則=教師在明白學生的學習上的困難與問題所在後,適時的從 旁加以指點,讓學生領悟,可收事半功倍之效 七、社會化原則=即共同參與的原則,運用共同參與的方法,培養學生具有求 知、求好的精神和互相尊重、互助合作的態度 八、熟練原則=教學時,使學生對於所學的事物,能真正的學習,並能將所學 運用到日常生活,以達成教學目的 九、完整學習原則=把握整體的結構,使以前所學和現在所學能銜接,觀念和 行為能聯成一貫,各科教學應注意聯繫 十、同時學習原則=克柏區所提倡,同時學到有主學習、副學習及附學習 主學習:教學時所要達到的直接學習目的 副學習:與主學習有關的一些思想和觀念 附學習:又稱輔學習,學習時所養成的理想或態度而言,教學的主目的,在於
  • 74. 改變學生氣質和行為,實現此目的大部分為附學習的結果 教學的方法: 1、 練習教學法 指導學生對於某些動作或概念,反覆操練,使隻成為機械的正確反應。包括三 個步驟:引起動機>>教師示範>>指導練習 2、 思考教學法 此方法種類有很多: (一)講演法=注入式教學法,教師講解,學生聽講,只有教師活動,無學生 自動學習 (二)觀察法=又稱直觀教學法,用實事實物來教學,使學生由感官知覺來獲 得正確的知識,裴斯塔洛其所提倡,但是此法必須配合講解說明和問答 討論,且對抽象事物也無法觀察。 (三)啟發法=赫爾巴特所倡導,主張以學生的舊經驗為出發點,使之觸類引 申,讓經驗逐漸擴張。他並創立四段教學過程:明瞭【引起舊經驗】>> 聯絡【提示新教材,與舊有經驗聯絡】>>系統【類化新舊經驗,合成 一個新經驗系統】>>方法【所得知識應用於實際】 戚勒引申為五段教學法:分析>>綜合>>聯絡>>系統>>方法 來因修改成新的五段教學法:
  • 75. A.預備 :問答方式,使學生回憶已有相關知識 B.提示 :提出事例,提供解答問題的根據 C.比較 :問答討論,使學生分析所提示材料與舊經驗比較 D.總括 :幫助學生整理和組織,求出一個合理解釋 E.應用 :學生採用習得的原則,解決問題 (4) 問題法=杜威所提倡,由教師或學生從生活的環境中,找到一個適當的 問題,利用學生已有經驗,求得解決。大致可分為思考的刺激>演繹> 歸納。 (五)自學輔導法=學生在教師指導下,進行自學的方法,可以在正課或自修 時間使用。此法可養成自學能力、適應個別差異、啟發研究興趣、有效 達成目標。過程分為:準備活動【包括佈置教視及引起動機】>> 發展活動【提示作業、指導方法和進行自學】>>綜合活動【做總結 、考察、診斷、補救教學】 前十分鐘檢驗上次教學結果,再以十五至廿十分鐘用於指定作業,其餘 時間用於學生自學。 彈性的自學輔導制,適用於大單元教學,而道爾頓制及文納特卡制屬於此種: 道爾頓制:廢除上課時間和教室教學,由教師規定各科的作業項目,學完了某 一月的作業進度,教師加以測驗則進行下一月的作業,升級有彈性 此法充分適應個別差異,但過偏書本學習,忽視實際的生活經驗。
  • 76. 文納特卡制:一種適應兒童個別差異的教學方法,將課程分為二部分:兒童所 必須學習的基本知識和技能(用自學輔導法)、團體活動表演集會等 (以課外活動的形式)。能充分發展兒童的個性和才能,同時學會必 需的知識和技能。 三、社會化教學法 又名團體教學法,利用團體活動或討論的方式,指導學生學習的一種方法。主 要在發展學生群性,以班級型態的方式進行學習。 優點:活動以學生為中心、可以培養合作精神和團體責任心、可使學校和社會 生活接近、可培養團體生活的習慣 缺點:學生經驗不足、討論易為少數壟斷、討論重點未能掌握、此法不能使學 生對教材學習純熟,因此只適於國小高年級以上 四、設計教學法 是一種有目的、計劃、實際活動和思考的活動,使學生在實際的情境中,運用 自身計劃實行,以解決問題。克柏區認為應有下列步驟: (一)決定目的>>(二)擬定計劃>>(三)實施工作>>(四)批評結果 優點:有目的的活動、有計劃的活動、在實際的情境中進行、需手腦並用、是 一種完整的作業、是自動自發的作業 缺點:不易使學生獲得系統性的知識、容易遺漏重要的教材、浪費時間於不重 要的活動上、學校需有充足的資源及設備
  • 77. 五、協同教學法 指教師或相關人員,藉由與他人共同合作,透過角色分工,以各種形式進行多 樣化的教學活動,並經由團隊成員的相互支持與支援,同心協力解決教學上的 困境的方法。在班級實施的模式如下: (一)班群教學:由許多班級、教師組成教學團隊,教師針對課程進行分工, 進行跨班級的教學指導 (二)循環教學:同一領域或科目教學中,由多位教師分工,參與各班級輪流 進行固定領域、固定單元教學與指導 (三)交換教學:由兩位以上教師,依其專長在各自領域或單元換班教學,以 增加教學活動多元性 (四)能力分組教學:將若干班級學生混合,依學生程度進行分組,教師分工 依各組能力需要適性教學,顧及個別差異 六、欣賞教學法 在各學科內,都含有欣賞教學的機會,因為欣賞能力和理想態度的培育,有指 導人生和陶冶性情的教育價值。 習慣和技能的教學,重在操練;知識的教學,重在思考;態度興趣理想的教學 ,重在欣賞。可分為下列三項: 一、藝術的欣賞;二、道德的欣賞;三、理智的欣賞。 七、發表教學法
  • 78. 根據「由做上學」的原則,由工藝的發表以養成技能;由語言文字的發表以啟 發思想;由圖畫音樂的發表以陶冶感情。不僅可以培養學生表達情感的能力, 還能訓練學生手腦並用,養成實際的能力。 現代化教學法的趨勢: (一)注重自動自學 (二)注重實際生活的經驗 (三)注重個性的適應 (四)注重群性的陶冶 (五)注重教材的聯絡 (六)注重全人的教育 ※其他教學法的補充※ 一、問題導向學習教學法 教師在教學過程中,以實務問題為核心,鼓勵學生進行小組討論,培養學生主 動學習、批判思考和問題解決能力。由建構主義觀點而來,學習在社會環境中 建構知識的過程,而非直接獲取知識,因此學生不只是在教師傳授中得到知識 ,更重要的是在小組中學習。教師必須扮演激勵者和觀察者的角色。 是一種挑戰學生「學會學習」的教學活動,其優點如下:激起學生學習動機、 培養高層次思考能力、強化學生後設認知能力、真實情境運用
  • 79. 二、創造思考教學法 依據創造學或創造心理學,所研究的有關創造思考的原則及策略,運用在教學 上的一種方式;是一種開放式、啟發式的教學,其主要目標為提昇培養學生的 創造思考能力。 三、交互教學法 是 Brown 等人參考 Vygotsky 的「進側發展區理論」提出。 強調師生之間經由 對話方式互動,使學生有機會擴展現有技巧或策略,輪流擔任「教師」角色。 重點在發展學生之間相互支持的「同儕對話」輪流擔任教導者角色,達到個體 能主動監控閱讀技巧,增進理解能力 四、主題教學 Vs 方案教學 主題教學:教導學生從實際經驗中理解概念,教授主題必須與兒童真實生活經 驗有關,強調幫助兒童建立主要概念,不希望只記憶孤立的事實資料。 方案教學:三大特色; (1) 學生直接參與課程發展,自行規劃課程進度與工作計劃 (2) 對事實經驗作深入研究 (3) 學生身歷其境,獲得真實直接的感覺 五、認知學徒制 柯林斯、布朗等人倡導,將傳統學徒制應用到學校教學方法。意為具有實務經 驗的專家,經由示範、講解、引領新手進行學習,在真實的社會情境脈絡下,
  • 80. 新手觀察與主動學習,透過彼此的社會互動,讓新手建構知識學習的過程。 主要步驟如下:示範>>指導>>闡明>>反省>>探究 認知學徒制的特色: (1) 透過「從做中學」而習得系統化、主動性知識 (2) 重視反省的學習【自我覺察、自我矯正、自我反省監控】 (3) 提倡團隊學習【強調專家與學者互動,學者透過合作競爭方式學習】 六、編序教學法 先將教材加以分析成許多細目或問題,前一細目引導後一細目,前一問題引導 後一問題,循序漸進當學習完所有細目或問題,就獲得了知識或技能。 特質如下: (1) 由細目加以學習(二)積極學習(三)獲得即時的回饋、增強 (四)充分適應差異(五)具驗證的功能 七、單元教學法 莫禮生倡導的方法,修正赫爾巴特四段教學法,屬於自學法,步驟為: (一)試探:舉行前測,了解學生程度,並引起學生動機 (二)提示:用作業單、提示測驗,將學生分組,讓學生了解學習單元內容 (三)自學:依據教師提示重點,自行找資料、閱讀 (四)組織:自學後將知識系統化,構成結論,增進解決問題能力 (五)複講:學生將學習結果做口頭報告,由學生提問或補充,加深效果
  • 81. 八、價值澄清法 瑞思所提出,教學者協助學習者自我覺察並確定自己和他人的價值。其歷程如 後:選擇>>珍視>>行動。在教學上協助學生珍視和施行自己所選擇的價值 ,而非試圖教學生對或錯的價值,教學強調價值獲得的過程,而非價值的內容 教學方式如下: 引起動機>呈現課程與教材>價值澄清活動(書寫、澄清、討論)>角色扮演 >統整討論 九、合作學習教學法 是一種組織異質性學生的學習小組,將不同能力、性別、興趣及不同家庭背景 的學生混合,給予不同職責任務,鼓勵同組中學生彼此交換意見,互相幫助, 在合作中完成學習。教師在此角色為旁觀者和指導者。步驟為: 全班授課>分組討論或練習>小考>表揚 此模式特色為: 異質分組、可建立互信及合作、小組達到目標即給予獎勵 因能兼顧認知、情意及技能三方面教學目標,唯也會阻礙個人發展、容易形成 小團體、時間上花費多 十、合作學習(拼圖法) 把學生分配到異質小組中,分配每人一小單元或一章節進行研究,而後再提供 專家單,不同小組研究相同主題者,組成專家小組討論主題,而後回到原組,
  • 82. 就討論內容分別介紹給同組成員。其教學流程如下: 閱讀(被分配到的資料)>專家小組討論>小組報告(報告專家小組討論結果) >小考(了解理解程度)>表揚 十一、腦力激盪術 奧斯邦提倡,以八人為一個小組,將問題提出,大家各自提出意見,再分析比 較所列意見何者是解決問題之上策,是一種集思廣益的方法。 十二、六六討論法 菲力浦提倡,教師只決定主題,以六個學生為一組,在一分鐘內選出主持人, 在一分鐘內指示所要討論主題,而後給學生六分鐘討論完畢,在由教師聽取各 組討論結果,分析優缺點。適用於資優生的訓練 十三、發現教學法 個人依據先前或新獲得的學習結果,將資料重新組織或組合,以得到新的了解 和洞察力。要求學生探求新的未知領域與知識運用。其教學方式如下述: 發現問題>>歸納通則>>驗證和應用>>價值澄清與建立 十四、個別教學 Vs 個別化教學 個別教學:教師與學生採取一對一型態,在同一時間只指導一位學生學習。此 法能適應個別差異,亦是最佳的補救教學方式。 個別化教學:在班級教學情境下,教師針對學生個別差異的學習特性所採取的 各種有效教學策略,教師依據學生個別能力不同,分別給予適當的教學。
  • 83. 此法能符合學生的能力、興趣、需要,促進學生潛能發展。 十五、個別處方教學 基於學生的學習方法與方式有很大的個別差異,因此引用醫生對病患不同處方 方法,用於教學,獲致最佳的教學效果。其教學步驟如後:安置性評量>> 教學前評量>>提供學習處方>>實施習作測驗>>實施後測>>決策 優點:最能適應個別差異、學習成效高、教師角色多樣 缺點:教學成本較高、評量實施困難、班級維持不易 十六、群性化教學法 教師指導學生適應與發展社會性的教學理論與方法,讓學習者在學習過程中, 發展出社會適應的能力。採取以下的教學模式: (一)民主歷程的教學模式【教師以集體力量,促使學生發揮群體力量】 (二)增進社會技巧教學模式【強調同儕間之互動,促進群性發展】 優點:增進人際間之互動、保留傳統班級特色、增進學習效果 缺點:教師教學夥伴時間配合度、學習效果難料、教學策略配合難 第九章 現代教育思潮 介紹十六種主義與思想來串聯現代的教育思潮: 一、進步主義 思想淵源於實用主義,又稱工具主義,以杜威為代表。其理論重點如下:
  • 84. (一)教育是生活本身而非未來生活的預備 (二)學習必須直接與學生興趣相關 (三)問題教學法優於灌輸學科知識教學法 (四)教師鷹是學生顧問而非指導者 (五)學校鷹鼓勵學生合作而非競爭 (六)教育必須民主 二、精華主義 思想淵源於理想主義與實在主義,認為受教育者必須有一些先備知識。此說以 巴格萊赫恩為代表。理論基本原則為: (一)學習性質包括用功與非自願的勤奮 (二)教育的動力靠教師非學生自身 (三)教育的過程是使學生吸收學科知識 (四)教學應使用官能心理學【心理能力可因訓練而加強,形式訓練說】 強調紀律的重要,不重視學生興趣,提倡努力的觀念,認為經過用功後,便會 產生興趣。學說反對杜威。 三、永恆主義 代表人物哈欽斯阿得勒,基本主張如下: (一)人性與知識不因環境而變 (二)教育任務是傳授永恆真理的知識
  • 85. (三)教育應教學生得到世界永恆性的知識 (四)教育要啟發理性,控制本性 (五)教育是生活的準備,不是生活的模仿 (六)學生必須學習文學、哲學、歷史及科學 四、未來主義 杜佛勒提出,傾向人文主義。認為教育應訓練學生接受即將來臨的社會文化變 遷與革新,並發展學生應付變遷問題的可行方法,以增進個人實際參與和適應 變遷的能力。其教育方法為: (一)揚棄說教法;(二)採用放任法;(三)塑造模型法【重視成人的養成】 (四)評價法【討論與分析】 現今的學校應具備未來意識,否則無法面對未來挑戰。 五、存在主義哲學 代表人物為巴布爾等人,是當代重要的哲學思潮,起於對人類生存情境的省思 ,並揭露人類生存的境遇問題,個人是獨一無二的,必須尊重個人自由意志與 責任。教育主張如下: (一)反對傳統規範,應自由決定,自行負責 (二)反對科學教育,重視文雅課程,提倡全人教育 (三)反對理型世界,認同感官世界(經驗【存在先於本質】) (四)培養學生對焦慮的理解,化為向上力量
  • 86. (五)反對師生(我-它)【權威】,主張應為(我-汝)【平等】 (六)注重遊戲,了解學生個性 (七)對知識追求應主動,不可旁觀【法蘭克福學派觀點】 六、批判理論 思想源自馬克思,是德國當代顯學,哈伯馬斯為代表。其教育觀點為: 教育作為意識型態宰制的中介工具,有必要經由反省批判形成批判性的觀點。 教育目的:以個人主體為核心,發展自主自律,不受意識型態宰制,具理性反 省批判的解放心靈,對個人進行「再啟蒙」 教育內容:課程設計以自我主體為中心、課程採多元參與方式、內容呈現多元 意識型態、範圍包含學生的生活世界 七、後現代主義 標榜「反中心化、反集體化、感覺主義、多元主義、反歐洲中心」的思想。 主張精神如下述: (一)具強烈批判性 (二)與現代主體哲學對立【標榜尼采的超人理想】 (三)反基礎主義【強調多元的重要性,挑戰康德的基礎主義】 (四)價值會隨時間與情境變遷,道德亦非恆久不變的真理 (五)反權威主義【強烈抨擊家長主義】 (六)多元主義【後現代主義核心,尊重多元差異】
  • 87. 八、邊界教育學 受後現代主義影響,可視為批判教育學的延伸,以吉洛克斯等為代表。 教育目的:造就具有批判能力的公民,重塑個人在文本世界中的地位。反對主 流文本,也反對主流文化所記載的記憶。 教育內容:主張學科之間界線消除、科際整合、課程不應分主題及科系、加強 文化研究作為課程主要內容,使學生藉由知識的涉獵跨越學術與文 化的邊界,解除優勢文化的獨占性,肯定個人經驗及自身文化獨特 教師角色:超越一般技術人員,負責專化智慧的知識分子 採互補觀點與多元方法論以做教育研究,即採互補觀點,質化量化都重,意識 型態的反省批判與實踐亦需注重。 教育改革為社會一環,需多方考量,方不致流於他國制度的移植或十性激情的 口號 九、批判教育學 以艾波等人為代表,主張觀點如下: 教育目的:造就具有批判能力的公民、重塑個人在文本世界中的地位、反對主 流文本,也反對主流文化所記載的記憶。(與邊界教育學相同) 教育內容:要求各學科將文本回歸到產生時的內容相關性討論 相關的「邊緣」論述,以其他人檢討的論點都有參與建構學科內容的機會 打破學科分級及分類的說法
  • 88. 十、現象學(用在教育社會學) 胡塞爾所創,針對實證主義的原則依循,以理性的一致性提出質疑,建立自我 認識真實世界的途徑。思想概要如下: 存而不論:事物的真實意義不應由人對其下判斷,應讓事物本質呈現它自己 亦即不要先入為主的臆測 意向性:運用同理心體會對方的想法,為避免偏見產生,因而必須對研究者的 主體想法超越。 本質直觀:主體本身必須不斷自我反省、自我超越,以關照事物,注重當下現 今生活,而靠自己觀察發現真理 生活世界:現象所處的背景,包括影響當下生活情境的各種要素 教育目的:養成創造革新事物的能力,教師應對學生有全貌的了解 養成具有獨立思考判斷的能力 教育目的在養成具有建構知識的能力 教育內容:重視人文學科、社會學科和課程活動的學習 十一、詮釋學 可依代表人物及學派來區分: (一)浪漫詮釋學=雪來瑪赫為代表,主張為: ◎重視語言、文法理解 ◎心理理解用擬情方式進入作者中心思想
  • 89. (二)生命詮釋學=狄爾泰為代表,主張為: ◎重視體驗生命、人存在的精神科學 ◎體驗作者生命史,愈了解生命史,愈需掌握其社會脈絡 ◎精神科學透過理解,理解他人及生命表現 (三)哲學詮釋學=嘉達美為代表,主張為: ◎具歷史性【人先天即具有解釋歷史人本的判斷力】 ◎可促進個人成長【透過詮釋,個人同時進行成長】 ◎過去與未來的中介,產生新的視野交融【每個人的偏見和經驗會影響其詮釋 的意義】 詮釋學的基本理念:(一)歷史性、(二)主體性、(三)脈絡性、(四)掌握意 義的主客觀性 十二、新馬克思主義 因對馬氏主張詮釋角度差異,引起研究「青年馬克思主義」熱潮,被稱為 「新馬克思主義」。其主張如下 : (一)教師與受教者在教育過程中隨時進行意識型態的批判 (二)學校是統治者最常運用的意識型態國家機器(阿都賽) (三)思考的角度易因社會環境影響偏於某種意識型態(瑪庫色) 教育目的:巴杜從文化資本的角度分析再製的過程,認為社會的宰制權力以隱 性方式控制學校課程,透過教育過程製造霸權文化,進而達到宰制
  • 90. 強調多元論述、生活中有權力存在,所以人與人之間關係扭曲(哈伯瑪斯) 教育要點:提倡理想的社會溝通情境,以公共論述培養沒有宰制的環境 批判科技文明對人類心靈宰制,使人心靈提昇 統治者以壓迫性及意識型態兩種國家機器進行思想再製 教育方法:視辯證法為科學的唯物主義邏輯,以【具體-抽象-具體】的方式 生活包括「勞動 「權力 「符號」三個要素 」 」 理想溝通情境要素:理解性、真實性、合理性、真誠性(哈伯瑪斯) 十三、結構主義 一種教育研究方法,不是個別的具體經驗,而是藏在後的整體結構。 主要代表人物:語言結構學【索緒爾】;親屬理論【李維史陀】 語言結構學:以共時法研究替代歷時法研究,找出語言系統中的潛在關係 對符號系統研究(語言包含形式意符與概念意指) 親屬理論:社會現象後的社會結構,找出結構特徵,差異與統整 其主要理念為:整體性、非單獨存在、不以人為中心、自我調整、研究目的從 潛意識探討 十四、伊利西反學校教育思想 七十年代,伊氏提出反學校制度教育主張,使人重新思考學校和教育關係,導 致西方有尼爾的「夏山學校」古德曼的「迷你學校」我國的「森林小學」等, 皆受其思想影響。
  • 91. 哲學基礎: (一)主張人是自由的主體【重視個體主體性和獨立存在意義】 (二)人應負責任且被公平對待【學校教育偏重英才教育,人要為己負責】 (三)社會是罪惡的根本【社會制度為少數利益者掌握,未顧及弱勢人士】 反學校化教育思想內涵:【理由、【批判 】 】 理由如後:學校體系限制學生學習(學習範圍被限制在學校) 學校提早造成學生社會角色分化(課程設計關乎日後的職業,不管學生性向與 興趣) 批判如下: 學校不等於教育(學習無時無刻均存在,不限地點時間) 學校教學經常是失敗(預期目標經常無法達成) 學校擴充,卻無助學生成功學習(僅在人員設備改變,教學上無長進) 學校淪為政治經濟的手段(所執行的教學或課程,透過潛在課程完成國家使命) 學校無助於社會正義(經濟文化的不利無法經由學校教育獲得補償) 學校充斥者各種迷失(制度化、價值觀、永恆、進步等各種觀念的迷失) 替代方案: 互惠性的制度觀:由操縱性轉為互惠性 建立學習網路:經由網路學習,使個人可以學到自己想要學的東西 對我國教育啟示方面:揭露教育的缺失,檢討學校教育的意義價值、觀念迷失 等,讓我們努力建立一個平等自由的學習社會。
  • 92. 十五、意識型態與教育關係=康狄拉客創立(意識型態學派) 馬克思的看法:社會物質條件決定思維;意識型態是物質的上層基礎;資產階 級與無產階級間進行「階級意識」的宰制>順從型態 資產階級透過意識型態對無產階級剝削 葛藍西的解釋:知識分子是意識型態傳遞的途徑;統治者透過所提供知識、道 德、價值和哲學等方式進行所謂文化霸權的統治;文化霸權的行使讓被統 治者沒有發現;教育是傳播文化霸權的途徑【文化霸權論】 阿徒舍的主張:意識型態產生於資本主義社會生產結構;社會再製途徑透過國 家機器的壓迫性及意識型態,以建立統治者的絕對權力;教育成為意識型 態的機器;經由教育中的篩選淘汰,強化社會階級 曼海姆的觀點:社會變遷來自階級衝突;個人思想受制於社會情境;意識型態 隨時帶而改變(是社會制約所成,是社會及歷史的產物);應反省自己的 觀念同時受到所處的歷史-社會條件影響(知識機會學) 帕森斯的說法:意識型態促使行為目標化;意識型態是集體意識;意識型態整 合社會價值(以結構-功能觀點) 對教育的影響: 就目的而言:依再製理論觀點,教育有助於再製及維持資本主義統治階級的意 識型態。 依抗拒論的觀點,教育注重在家庭、學校、工作點的矛盾關係,必須以辯證方
  • 93. 式去了解宰制現象。 就課程而言:如巴杜的「文化再製論」一樣(見十二教育目的) 就教師而言:教師成為轉化的知識分子,注重教師專業自主,減少影響因素。 對潛在課程方面,重新思考意識型態造成的效應;應給予學校自主性空間等。 十六、後殖民主義 廿世紀最後十年影響美國社會人文領域的深遠思潮。此「後」強烈具備抗拒的 性格,強調的主題是擺脫中心或抵抗文化的精神,反映出歷史的轉變 基本概念:由薩伊德等人提出,屬於跨文化、跨科際性質,打破傳統二元對立 的固定現象,找出以往處於邊緣、被殖民的經驗,進行去殖民化的過程, 重新建構主體,發展創造出具特色的自身文化 對教育的啟示: (一)教育政策制定的省思【考慮對弱勢族群所造成的影響】 (二)教育實施的文化霸權現象 (三)正視弱勢族群及被殖民者的教育主張 (四)重視教育本土化與國際化的定位 第10章 教育社會學 教育社會學各分期整理表 1950 年 1950~1970 年之間 1970~1990 年之間 1990 年
  • 94. 以前 以後 傳統的社會 新興(徵驗)的社會教育學 新的社會教育學 批判取向 教育學, 的 實證的 解釋的(解釋學派研究法) 規範的 研究範圍: 研究範圍:鉅觀研究 研究範圍:微觀研究 社會變遷 校園倫理、校園文化 社會流動 教室氣氛、師生互動 社會階層 學生文化 研究方法: 研究方法:量化 研究方法:質性 哲學思辯 採科學驗證的方法 較為抽象 理論基礎: 理論基礎: 理論基礎: 理論基礎 涂爾幹 和諧論:(結構功能論) 俗民誌方法論:葛分柯 批判理論 社會分工論 帕森、涂爾幹 (教室內的直接觀察法) 哈伯瑪斯 韋伯 衝突論:巴里斯、金地斯 符號互動論:貝克、高夫曼 科層制 教育知識社會學:楊格、 華德 伯恩斯坦(教科書被宰制) 社會導進論 現象學:胡塞爾
  • 95. 杜威 學校與社會 研究內容: 研究內容: 研究內容: 強調哲理與 關心社會化(教育目的、教育 社會體系(班級) 應用的性質 功能) 角色地位(師生關係) 教育能促成 社會階層化(教育分類、教育 正式組織(學校) 理想的社會 成就) 組織文化(校園倫理、校園 變遷 社會變遷(教育改革) 民主) 社會流動(教育機會均等) 補充:符號互動論=文字、語言、表情、手勢 人們在交互過程中,常用不同的符號表達其思想,故分析符號可了解其意 代表人物: 米德【自我心理學】 柯來【鏡中自我概念】他人反應是我的一面鏡子,指引我的行事準則 湯姆士【情境定義】 貝克【標籤論】 高夫曼【戲劇論】人生是舞台,所有人是演員,看舞台後的真實面 布魯莫(集大成者)
  • 96. 補充:新的教育社會學 胡塞爾認為精神科學應以直觀理解方法研究其意義與價值 韋伯認為社會學是解釋社會現象的,透過理想類型來理解社會文化現象 鉅觀社會學:從社會結構、功能,與從社會變遷兩個方向來研究。基本上是以 整個社會制度的運作解釋社會現象 微觀社會學:研究社會學從人的角度來詮釋社會現象,著重學校內部、班級、 社會體系中人與人間的互動關係 補充:新興教育社會學的和諧理論與衝突論 ※和諧理論: 教育社會學(涂爾幹) 教育制度在滿足社會需求,具有維繫社會生存目的,使社會體系中各組成分子 有一種制度上的和諧 社會體系觀(帕森斯) 社會體系具有四種作用:模式維持、體系統整、目標達成、適應 社會體系存在應維持模式穩定,成員間應協調合作,實現團體目標 ※衝突理論: 社會再製論(包爾斯和金地斯) 教育為資本主義存在而實施,並存在階級制度的影響,類似巴杜的文化再製論 文化再製論(布狄爾,亦稱巴杜)
  • 97. 社會主流文化群體利用文化資本管道,對弱勢文化族群進行意識型態宰制剝削 抗拒論(威理斯) 學校仍具有相當自主性,可意識到意識型態灌輸的所在,教育人員也努力的企 圖將意識型態逐出校園 師生關係衝突論(華勒) 師生關係是一種制度化的【支配-從屬】, 彼此間有潛在對立情感 教師權威必須凌駕學生,彼此不斷在進行權力鬥爭 教育社會學「量」的研究: 量化為科學研究的第一步,數量化存在的事物亦可以觀察紀錄,並加以統計分 析推論,預測其下一步行為。量化注重客觀與信度。 教育社會學「質」的研究: 導因於胡塞爾的現象學與韋伯的社會學。呈現「解釋的教育社會學」 有三種觀點:現象學觀點(了解師生以解釋其思想行為);俗民誌觀點(田野 調查、個案研究);符號互動論觀點(兼重師生角色,探討互動的性質過程) 班級社會體系: 班級是一種社會體系,班級活動建立師生互動機制,教師是成人社會代表,具 權威與影響力。 班級的特徵為:教育制度最基本的單位、班級具有社會化、選擇及照顧的功能
  • 98. 班級中有領導者與被領導者、有正式與非正式結構,學生的次文化等 學生次級文化:為尋求身份的認同,由青少年間所自行發展出的價值觀、心理 特徵、行為模式、觀念態度和生活方式。 學校文化又稱校園文化,因學校本身具有教育性的特質,是一種「受養護性」 的組織。 學校倫理亦稱校園倫理,指學校中的社會規範,及人際間相處的道理。包括 校長與教師關係、師生關係、學生同儕關係、教師同儕關係、教師家長關係 學校民主亦稱校園民主,包含決策民主化、學術獨立、教學自由、學生參與 學校民主應掌握:正確的理念與合理的目標、在自由與自律間保持平衡、 教師適切的輔導 教育社會化的方式:正式的教導、酬賞與懲罰、暗示與模仿、認同作用 教育機會均等:包括(一)入學受教機會均等 (二)適性發展機會均等 (三)受教過程機會均等 消極方面:避免學生在就學過程中受到不平等待遇 積極方面:讓學生入學後受到同等教育機會,發展潛能 教育選擇:具有分配教育資源與教育機會的作用;是一種教育上的選擇行為與 歷程;有篩選區辨效果;有一定標準和方式;需配合社會及經濟結構需求
  • 99. 教育必須與社會、經濟制度相配合,以避免供需失衡造成「教育性失業」及 「教育膨脹」 社會分工與教育選擇的關係:具有分類的作用、分配的作用與控制的作用 功績主義或稱才學主義:以學業成就為基礎,使菁英分子獲得領導地位的一套 機制。社會分工愈複雜,無可避免形成文憑主義、證書掛帥 功績主義原則:競爭、成就、菁英、量化 伯恩斯坦將課程分為聚合型及綜合型的比較: 框 架 聚 合 型(傳統分科) 綜 合 型(合科統整) 課程內容 課程間界線嚴謹分化,為獨立的 課程間界線寬鬆,討論式活動 學科 分類原因 基於社會權力分配與社會階級的 對社會現狀的挑戰 反應 社會階層 支持維持社會現狀,經由課程培 課程的統合以消除社會階級的界 養不同階級人才 限 知識持有 知識像私有財產可聚集 知識是公有而非私產 學生分組 同質性分組 異質性分組 學生選擇 限定的 自由的 教師角色 獨立自主 相互依賴 評鑑方式 強調學生對事實,知識的、記憶 著重學生對教材的了解的多樣化 的單一評鑑 評鑑
  • 100. 社會流動:個人或社會團體由一社會階級流向另一社會階級。分為水平式、上 往下垂直、下往上垂直 社會解組說,是一種去組織化的論調,乃後現代主義多元化思想的一種特徵。 因為去中心化、多元差異,造成失去共同一致的價值體系,各結構多元並立, 原來維繫整個結構的機制失去功效。 教育心理學重點整理 以課本表格為優先繪製 第十一章 教育心理學概述 表一:質與量的研究法比較 量的研究 質的研究 表示方式 數據 文字 問題看法 邏輯實證主義:自然或社會現象 自然現象主義:自然或社會現象 的原理可簡化為單一客觀實在 其本質是多元實在和個體的特徵 及生存環境有關 研究目的 受試者行為與有關變項的相關或 受試者行為與生活環境間多變性 的交互關係(包括過去和現在) 因果關係 研究取向 假設演繹取向:根據普遍原理形 經驗歸納取向:研究者憑個人經 成假設,推論到某一情境加以驗 驗,針對受試者反應,隨時調 證,遵循預定程序 整方法,並歸納暫時性結論 研究者角色 客觀中立,靠測量工具蒐集資料 參與性和受試者交感互動而了解
  • 101. ,如心理測驗、調查法、相關法 其問題,如參與觀察、個案研究 實驗法 文件分析、深入晤談 推論結果 免情境限制普遍推論:對同類問 情境限制推論:解決個別問題 題作廣泛推論 表二:研究教育心理學五大方法分析比較 研究方法 定義 種類 優點 限制 觀察法 不採用任何控制方式 依情境分類: 反應行為之真 有些事項不宜 面貌,可獲得 觀察,觀察所 得僅是現象的 對環境進行觀察 自然觀察法 一手資料。 澄清。 控制觀察法 可研究數個變 耗時,具有霍 依關係分類: 項間的關係, 桑 參與觀察 適用於不介入 效應。 非參與觀察 主題的研究。 調查法 以某個問題為範圍要 種類: 問卷法:省時 問卷法,回收 求受試者回答,以推 省力,短期內 率低,僅能得 可獲得大量資 到行為表面層 問卷法 料,適用於探 次意見。志願者 測團體心理趨向 晤談法 索性的問題, 誤差 易於量化,找 漏答不易追蹤, 出變項間的關 係。 缺乏彈性,代 晤談法:控制 表性受質疑。
  • 102. 受訪情境標準 晤談法,情境 化 易被干擾,訪 ,可觀察受訪 員素質影響訪 者語言和非語 問品質。 言反應,回收 率高 測驗法 以標準化的工具來評 種類: 建立標準化的 建構測驗耗時 估身心特質 格式,並建立 費錢,專業人 智力、性向、 各種常模來鑑 員 別個別差異, 成就、人格 在評量上較為 、測驗情境,受 經濟 試者文化背景、 團體測驗可蒐 反應心向不易 集大樣本資料 掌握,測驗結 果易被誤用 實驗法 在控制情境中,探求 種類: 可控制變項, 無法避免中介 探求因果關係。變項的影響, 變項的操弄受 自依變項因果關係 實驗室實驗法 重複驗證,具 限制。 實地實驗法 有客觀性。 實驗室實驗法 原則:最大最 缺乏外在效度 小控制原則。
  • 103. 替代方案:相 關法或事後回 溯 個案研究 採縱貫法,對個體或 研究步驟: 注重個案經驗 耗時費力,缺 的複雜性和獨 乏普遍性。 團體做長時間追蹤, 選擇對象>確 特性。 資料失真不全, 並定期評估其結果 定癥狀>蒐集 間接推論行為 缺乏客觀性且 資料>分析及 發生的因果。 難以重複。 診斷原因>處 案例可供日後 理及輔導>追 之研究。 蹤研究>檢討 改進 表三:關於一般研究法與行動研究的比較 一般方法 行動研究 研究所受 統計、方法論訓練 訓練有限 訓練 研究目的 獲得大母群的普遍知識 直接應用於當時情境 研究問題 藉各種方法認同 困擾研究者的問題 研究假設 特定假設 問題即假設 文獻探討 廣泛閱讀 採用有限資料 抽樣 母群體中抽樣 班級樣本 研究設計 嚴格 彈性
  • 104. 資料分析 複雜 簡單 應用 廣泛 只適合這個實驗 第十二章 發展心理學 表四:皮亞傑認知發展四期比較表 階段 年齡 特徵和成就 感覺動作期 0~2 歲 1.由反射行為轉移到目標導向活動 2.由直接刺激的感覺動作反應移轉到心理表徵和延宕模仿 3.物體恆存概念 前運思期 2~7 歲 前運思階段 集中、自我中心、符號式遊戲、理解事物基本功 能、思考不可逆性、橫跨式推理、泛靈論 (2~4) 直覺階段 直覺式推理、分向能力、保留概念開始 (4~7) 具體運思期 7~11 歲 1.去集中化(序列化、類包含、可逆性) 2.動作基模內化、邏輯思維、用歸納原則解決問題 3.經由可逆性、同一性、互補性三原則給予保留概念合理 解釋
  • 105. 形式運思期 11 歲~ 1.運用抽象符號從事思考活動 2.假設演繹推理 3.運用原理原則解決問題(命題推理和組合推理) 4.關心未來和意識型態問題,有計劃能力 表五:佛洛伊德「心理分析論」Vs 艾力克森「心理社會發展論」 佛洛伊德的理論 艾力克森的理論 道德發展 道德發展會隨人格而發展,發展為一連續的歷程,由簡單趨 向複雜 影響道德發展 (1) 道德發展有其內在的動機成分 相 同 的因素 (2) 早期發展中,家庭和父母具有影響力 點 道德發展不良 固著 無法化危機為轉機,造成發展 遲滯,影響其他階段的發展 的結果 退化
  • 106. 人格發展階段 五期,並在兩性期後發展完成 八期,將佛氏的發展延伸至 老年期 人格形成重心 性驅力 社會文化層面 六歲定一生 人生全程發展 對環境適應的 本我遵循快樂原則 自我解決一連串核心衝突 相 異 功能 個體被動適應環境 個體主動適應環境 點 視人性為性本能產物 視人性為社會產物 對發展原因的 認同作用: 無 說明 男生經過依賴性認同走向防衛 性認同 女生只停留在依賴性認同 第十三章 學習心理學 表六:開放教育 Vs 傳統教育 開放教育 傳統教育 學習主體與 兒童中心,學生主動有興趣學習 課程中心,學生被動背誦學習正 信念 多元智慧 規課程 課程與教材 自編、審編教材交錯進行,可由師 學科教材為統編版本 生共同發展課程與教材 團體齊一的威權教學
  • 107. 以學生的需要和興趣設計教材 教學方法 1.引導兒童發現與主動學習 1.灌輸、記憶的被動學習 2.教師為學習催化者、參與者,注 2.教師為指導者、權威者,並視學 重學生個別差異 生為一集合體 3.適時採團體分組、個別化學習 3.強調團體教學 4.強調【如何學】 4.注重【怎麼教】 學習環境 重視境教,以同儕為中心,開放 固定座位,結構化的建築為封閉 空間,沒有圍牆的學校和社區形 成 系統,學校和社會隔離 人文生態系統 評量方法 1.多向度,開放性的答案 1.形式的、機械的固定答案 2.採用質化評量,必要時輔以量 2.強調評量成績,重總結性評量 3.重視人才篩選 化評量 3.鼓勵自評,評量時也可參考教 師及同儕的意見 表七:行為論、認知論、人本論在教育應用上的比較 行為論 認知論 人本論 教學法 編序教學、CAI、精熟 認知場地心理學、發 學生中心教育、自由學 習、開放教育、合作學 習
  • 108. 學習、凱勒計劃 生知識論、交互教學 法、建構主義、發現學 習論、意義學習論、 教學要件模式、IPT 個別化 學習動機為外爍,採 學習動機為內發,學 學習動機為內發,強 習配合個體發展階段 調 和 動機 個別化酬賞與管理, 社會性動機與經驗需 個體被動塑造行為 原有經驗活動,個體 求,採個體主動參與 經由探討和實驗學習 共享經驗的個別化教 學 方法 系統化的編序教材和 教學環境自由,以利 統整性的課程設計方 法,教師配合兒童需 求 CAI 的輔助教學,強 討論和發現教學,配 調細部的機械學習及 合 強調自由學習及開放 聯想式學習,經由教 不同階段的認知發展 教育發展 學 強調領悟式學習,將 內容及技能達成精熟 概念組合成有意義的 階層次序 教育及 基礎能力的養成,注 發揮創新及彈性的思 培養自我了解及自我 意學術性智能及社會 考歷程,能同時為自 實現,個體在環境互 行為的養成 己及他人做決定,重 動
  • 109. 視全面發展 課程目標 的關係中能領悟、察覺 個別及團體需求 教室管理 教師中心,由教師規 學生中心,教師輔導 學生中心,兒童自由 定課程和教室程序 學生探討及發現教室 選擇教室情境,培養 結構,培養自我導向 其創造力、人際關係及 社會學習 表八:行為論、認知論、人本論動機取向上的比較 行為論 認知論 人本論 基本主張 透過原級、次級增強 動機:趨向自我實現 介於環境(刺激)與 和避罰過程,一致性 為終極目的的各種需 個人行為間的基本需 的強化更會產生強烈 求,形成的內在動力 求 反應傾向 理論 驅力減降論:即需求 社會需求論:社會需 自我歸因論:將能力、 求透過文化經驗學習 而來,行為是避免不 消滅論:需求會產生 努力、工作難度、運氣 愉快 驅力,使我們表現出 身心狀況、他人反應納 經驗而激發 行為以降低需求(驅 入三向度(內外在因 需求階層論:由低而 力 素、穩定性、能控制性 高 期望價值論:動機由 做成敗的歸因解釋 分為【生理<安全< 兩種力量產生,即個 自我價值論:自我價 愛及隸屬<自尊<求 體達成目標之期望和 值感是個人追求成功
  • 110. 該目標對他的價值 知<求美<自我實現 的內在動力,成功難 <超越】 以追求時,改以逃避 失敗來 維持自我價值 在教育上 不同學生需要不同目 個體需求會有變化, 學生自我歸因可預測 標,教師透過示範、 教 的應用 學習動機,教師透過 提示和強化來提供協 學需配合不同的組織 歸因再訓練方案,降 助。 結構,課程取向和誘 低 讓學生設定具體、富 因 學生將失敗歸因於低 挑戰性的近側目標及 ,新行為的教導在新 能力。 致力完成目標,可增 背景中較易達成。 長期消極歸因有礙人 進學生表現 學生低層次的需求 格成長,應協助學生 (安全的教室情境) 設定學習目的,建立 必須 精熟取向的楷模。 先滿足,高層次的目 強調學生在特定領域 標才會發展出來,達 的進步,輔導學生認 到全人教育 識 學習目的
  • 111. 表九:短期記憶 Vs 長期記憶 短 期 記 憶 STM 長 期 記 憶 LTM 編碼 聲碼為主 意碼為主。雙代碼假設:意碼、 形碼雙向並行 容量 7+-2 意元【意元集組】 容量無限,命題的網狀組織 資料 資料來自感官記憶或長期記憶 資料來自短期記憶,為個人一生 貯存 資料的貯存量 過程 個體在意識及注意的情況下,可 永久保留在前意識 保留廿秒以下的記憶 生理 複誦 凝固、核醣核酸 序位 時近效應 初始效應 效應 提取 序列竭盡式掃描,不會犯錯 記憶扭曲來自選擇性的訊息處理 方式,未能將刺激照實登錄及認 知結構的適應歷程 遺忘 干擾、缺乏複誦、時間衰退 痕跡論、干擾論、指引關聯遺忘 質變論 失憶症 近事失憶症 舊事失憶症 第十六章 個別差異與因材施教 表十:安置性、形成性、診斷性、總結性評量比較 比較項目 安置性 形成性 診斷性 總結性
  • 112. 功能 測量學習前必要 提供學生學習進 決定起點行為及 教學後評量學生 步情形的資料 的基本技巧 與學習有關的特 學習成就 指出教學缺失, 確定已達成課程 質予以分組安置 決定成績等第、 以利補救教學的 目標的程度 診斷學習困難 及格與否 實施 時間 教學初 教學進行中 教學初或學習 教學末 困難時 評量要點 認知、情意、技 認知行為之表現 認知、情意、技 認知為主,也涉 及情意、技能的 能、身心、環境 能、行為表現 學習 工具類型 學前測驗、標準 評定量表、作業 學前測驗、標準 期末考或單元結 化成就測驗、教 化成就測驗、教 束前的考試 師自編測驗、檢 、 實際 師自編測驗、檢 口頭考問、 核表 核表、診斷測驗 演示、問題研討 行為目標 必備的起點行為 教學中所有相關 必備的起點行為 依教學目標和教 的選擇 的行為項目 材內容的相對重 單元目標的要素 要性選擇評量項 目 教材細目、學習 和教學有關的學 動機、態度、方法、 生身心特質、環 習慣 境因素有關行為 項目難度 了解必備的知能 視實際需要而定 較簡易,通常 P 以中度難度為主 和技能,P 值在 值在 0.65 以上
  • 113. 0.65 以上 P 值在 0.3 到 0.7 之間,較易、較 難的都有一些 計分 標準參照和常模 標準參照 標準參照和常模 通常是常模參照 參照 參照 但有時卻是標準 參照 表十一:常模參照評量 Vs 標準參照評量 常模參照評量 標準參照評量 用途 綜合性測驗 精熟性測量 主要用於安置性和總結性評量 主要用於預備性、形成性和診斷 性評量 重點 測量成就的個別差異,強調鑑 敘明學生能做的事,強調學習 別力 的工作表現 結果解釋 和他人的成就表現比較 和具體明確的成就標準相比較 涵蓋內容 涵蓋廣泛的成就領域 針對界定的學習項目 測驗計劃性質 使用雙向細目表 針對詳細教材領域細目表 題目選擇 選擇鑑別力大的題目,刪除容 包含所有能適當敘述學生學習 表現的題目,不改變題目難度 易的試題,分數變異性愈大愈 好。喜歡選擇式試題
  • 114. 成就標準 依據在團體中的相對地位決定 依據絕對的標準決定,常用及 ,如百分等級、標準分數 格、不及格或精熟、不精熟 計分制 常態等第制 傳統百分制 表十二:標準化成就測驗 Vs 教師自編成就測驗 特性 標 準 化 成就測驗 教 師 自 編 成就測驗 使用目的 測量整體性的教學目標,作為班 測量教師所定的教學目標,作為 級間、學校間和個人與團體的比較 班級內的比較 內容取樣 由教師、課程專家和測驗專家共同 由命題教師自行決定,不一定依 參與、決定,再依雙向細目表命題 雙向細目表命題 試題品質 由專家擬題並依項目分析結果選 命題者依主觀意見擬題,試題品 題,試題品質佳 質 無法確知 信度 信度高,常在 0.8 至 0.9 間,經常 通常不做信度分析 可達 0.9 以上 效度 經效度分析以確保高效度,常用 通常不做效度分析 效度關聯效度 施測程序 提供指導說明,實施程序標準化 實施程序不一致,有彈性 評分 有客觀標準,依據常模轉換成衍 只呈現原始分數,計分較主觀 生分數 結果解釋 依常模解釋,有測驗指導手冊, 只依班級的分數分配解釋,或從 提供解釋原則與方法 表現標準解釋 表十三:綜合成就測驗 Vs 單科成就測驗 綜 合 成就測驗 單 科 成就測驗 性質 同時測量學生不同科目的一般學 僅測量學生某一特定科目的學業成
  • 115. 業成就水準 就水準 教學目標 測量較整體、教學目標籠統 測量較具體、教學目標明確 優點 測量結果常作為編班、分組或升學 測量結果適用於特定學科的教學 輔導的依據,也可用來評鑑教學 目標或班級教學 或辦學績效的參考 題數較綜合測驗的分測驗長,可 可直接比較學生各科目(分測驗)作為診斷學習困難之用 的成就水準 限制 各分測驗的題目不多,信度較低 不能做科目間的比較 ,用來評估各科目學習成果時, 無法做推論 各學科測驗所測量的目標和內容 ,無法和特定學校的教學相配合 第十八章 班級經營 表十四:班級經營的理論比較表 教室管理模式 提出者 重要內容 評價 Skinner 行為矯正術 人是外在刺激的反應者, 效果立即,但忽視家庭、 必須使用增強、行為塑造 學校、社會的影響 才能自我開展 Canter 果斷訓練 果斷地使用教室常規,使 教師願望強力執行,但無 法達成學生自我引導
  • 116. 教室氣氛更積極 Kounin 康尼模式 漣漪效應,瞭若指掌、交 具有實證研究基礎,但僅 叉處理、維持團體專注、 限於教室活動的一般性問 轉 換經營 題 Dreikurs 理性結果模式 不良行為的動機為獲得注 以合理的邏輯取代懲罰和 意、尋求報復、表現無能, 系統化增強,但教師對學 生實際動機難以判斷 學生有歸屬需求 Glasser 現實治療和 行為的任務包括隸屬、權 提高學生責任感,了解行 力、自由、玩樂、生存、 為後果,但行動計劃的執 行不易 控制理論 以 3R 的方式來滿足需求 例如十步法 溝通分析 P-A-C 的學習可增強責任 班級內提供溝通了解架構 Berne& 感,四種心理地位有助自 Harris 我形象的認知 ,但學生可能未具備足夠 能力使用 Ginott 基諾特模式 和諧溝通、適切訊息、避免 注意學生自我概念發展, 標記、適當引導、建立自尊 但處理常規問題時無特別 步驟可遵循 Watternberg 團體動力模式 教師覺察團體如何影響教 儘量不使用處罰,但教師 室活動,支持自我控制、 必須有高的覺察和領悟力 評估現狀、情境協助、快 樂-痛苦原則來控制並促
  • 117. 進學生行為 ※※補充表格: 教育哲學學派比較表 形上學與教育 知識論與教育 價值論與教育 理想主義 實體是由非物質的 知識的來源主要是靠 善惡以行為動機來判 人類的理性作用,知 斷,重動機而輕結果 識是主觀的 【理性主義】 觀念、心靈構成 教學方法重視培養學 重視文雅教育,教育 重理論學科,主張知 生的道德義務心 目的有其固定且崇高 識是理性思維的抽象 理想 觀念 實在主義 實體是遵行自然法則 知識的獲得主要是透 善是以社會規範為標 過感官知覺,知識是 準,惡是違反社會規 【經驗主義】 的一群事物,是由物 客觀的 範 質所組成 重自然學科,強調認 教學方法重視道德習 重視科學教育,教育 知最重要的方法是科 慣之養成 目的在於培養學生理 學的 解自然法則 批評主義 實體是所謂的物自身 知識是由先天的形式 意志的自由為道德行 與後天的經驗所構成 為的起點,用良心監 督自我的行為 【康得哲學】 ,亦即本體,是與事 ,是主體主動建構的
  • 118. 物表象或者現象相反 結果 教學上應訓練學生意 者 教育內容要包含可驗 志,使自願為善,並 教育的目的在於培養 證的科學知識,與無 引導學生以義務心來 一位【完整的人】 法驗證的道德良知 實踐道德行為 觀念分析學派 忽視形上學的討論, 關注於知識型式的研 主要探討道德語言, 究,它是研究我們的 將實體當作是語言意 經驗如何成為結構的 如對錯善惡的意義與 義的錯用 、清晰的與擴展的方 功能 強調做哲學,其任務 式 教學過程中所涉及的 在於澄清教育中的語 重視知識型式與教育 權威、責任、懲罰均與 言、概念、預設問題 中不同學科思維型式 教師的倫理學或所抱 之間關係的研究 持的社會哲學有關 後現代主義 認為實體沒有外在的、 主張知識不是絕對客 道德教育上,主張關 理性的基礎, 觀的,而將知識視為 懷倫理學,即接受如 社會建構的,強調部 何關心、付出關懷, 反對啟蒙之普遍、先 分的、地區的、脈絡的 提供他者一種希望, 知識 驗和絕對的推理方式 倡導邊界教育論,鼓 重視弱勢者的聲音與 各種教育目的只是人 勵學生建構個人經驗 權益 類特定歷史情境中的 的敘事和歷史理解, 倫理信條只是反應那 偶然計劃,會隨著時 並能夠認識不同論述 些製造他們的人之利
  • 119. 間和社會脈絡重新解 的意義 益與價值,認為道德 釋或修正 價值應該是多元的、 與反權威的 教育社會學學派比較表 和諧理論學派 衝突理論學派 解釋論學派
  • 120. 主 結構與功能:強調社會 對立與衝突:強調社會 意義:要了解日常生活 要 特 結構中的各部門對社會 徵 整體生存的貢獻 結構中,彼此對立的現 必先掌握住人們賦予行 整合:係指社會各部門 象。支配者與從屬者之 為背後的意義 之間交互影響的結果, 間的力議會有所衝突 主動性:師生的思想與 促成某種程度的團結與 變遷:團體之間由於利 行為在某種程度上能決 和諧 益衝突,會引起不斷的 定自己的角色,並創造 穩定:強調維持社會穩 權力鬥爭而導致社會不 彼此交互作用的型態 定的重要性,在穩定中 斷的變遷 日常活動:重視學校與 求進步 強制:在鬥爭與變遷過 班級日常生活活動的研 共識:重視社會成員在 程中,任何一個團體若 究與探討 知覺、情感、價值與信念 取得優勢地位,則必採 互動與磋商:人們通常 的和諧一致性 取強制的手段,迫使其 透過解釋他人的行為而 他的團體與之合作 彼此產生互動,並透過 交互作用的動態過程, 以進行磋商 主觀性:運用同情的了 解與互為主體性來掌握 行動者社會行為的意義
  • 121. 主 涂爾幹:任何社會皆有 馬克思:經濟結構決定 現象學:回顧事項本身 要 會生活的各層面,並且 代 表 其社會需要,教育制度 是產生革命與衝突的原 直接去面對事物最本質 動力 的功能即在滿足社會需 的層面 華勒:認為師生關係是 求。教育不僅使個人社 詮釋學:對於人類生命 一種制度化的支配從屬 會化,且同時完成個性 的體驗與文本的意義, 關係,學校則是一種強 化(實施社會分工) 進行深度的理解與解釋 制性的機構 帕森思:由社會行動者 象徵互動論:人與人之 包爾斯與金帝斯:以符 所形成之彼此交互作用 間以象徵性符號表達意 應原則說明教育的社會 的網組織稱為社會體系 念、價值即思想互動的 關係及工作的社會關係 ,一個存在的社會體系 性質與過程 之間所產生的再製機制 應維持其運作模式的穩 俗民方法論:以常識性 布迪爾:教育系統傾向 定改變,也求成員之間 知識為主要研究對象, 再製文化資本的繼承與 的協調合作,以實現團 探討人們日常生活中的 分配,學校乃成為文化 體目標,其認為學校教 態度與行為 再製的機制 育的主要功能在於社會 知識社會學:認為教育 威里斯:抗拒論的代表 化及選擇 知識的選擇、分類、傳遞 以文化創生的論點,修 與評鑑,都與一個社會 正機械式的直接再製論 的權力分配及社會控制 艾波:從政治、經濟層 原則有關 面,探討權力與教育的 批判理論:理論試圖建
  • 122. 輔導、諮商、心理治療的比較表 輔導 諮商 心理治療 對象 以正常人,生活適應 以正常人,心理適應 通常是以心理或行為 困難者為主 困難者為主 異常者為診斷對象 目標導向 未來導向:具教育性 未來導向:具發展性 過去導向:治療性、 發展性、預防性 強調問題解決 再建性、重事後補救 Q 深度 表面化:仍在意識範 表面化:仍在意識範 以潛意識衝突及神經 疇之內,當事人仍有 疇之內,當事人仍有 性焦慮為主,當事人 負責能力,可說在處 負責能力,可說在處 無法自行處理問題, 理「人」 理「人」 可說在處理「症狀」 協助者角色 催化員 催化員 專家 關係 平等 平等 協助者具權威性 歷程 彈性 彈性 制式化:有一套一定 的技術來達成目標 價值觀 價值中立 價值中立 價值涉入 應用 廣泛 廣泛 較窄、限於醫院診所 目的 自我成長 自我了解與接納心理 人格重建與統整 與社會適應 其他章節重點摘要: 發展心理學: 連續論:發展是連續不斷的過程 階段論:發展是一系列在生命時期的質變所組成
  • 123. 關鍵期:(教育敏感期)指某一特定階段,環境事件對某項行為的發展有深遠 影響,個體的成熟度最事宜學習某項行為,錯過此時期將很難學會 銘記:指個體在某段時間內的一種本能而特殊的學習方式,在極短時間內發生 而行為能保留很久,不易消失 研究方法: 橫斷法:對不同發展階段個體的行為同時進行研究 優點:省時省錢、短期獲得大量資料、容易實施、計劃可依實際需要調整 缺點:無法提供個別差異真實資料、群體生長年代背景相似,發展傾向亦相似 無法提供連續性、穩定性及早期經驗對日後發展影響 縱貫法:對同一群體的行為做長時間式的追蹤研究 優點:提供發展曲線、分析個人發展和成熟、經驗的關係、可避免群體效果 缺點:耗時費錢、無法獲得大量資料、難以實施、資料僅能反映個案發展 連續法:又稱橫斷後續法,以橫斷法開始,加上縱貫法做追蹤的綜合性研究方 法,可反應個別和整體的發展趨勢 回溯法:用回溯方式蒐集過去生活史資料,分析其與目前行為的關係 發展的影響因素:遺傳、環境、成熟、學習 主要提出發展理論者: (1) 皮亞傑的認知發展論【基模】【組織】【適應】【失衡 】 (2) 布魯納的表徵系統論【動作表徵期】【形象表徵期】【符號表徵期 】
  • 124. (3) 維果斯基的認知發展論【社會文化】【語言發展】【近側發展區 】 (4) 佛洛伊德的性心理發展論【口腔】【肛門】【性器】【潛伏】【兩性 】 (5) 艾立克森的心理社會發展【發展分期對立】【全人教育在心理社會發展 】 (6) 赫威期的發展任務論【重社會和生物】【可教時機】【發展時間性 】 語言發展提出者: 皮亞傑: 杭士基: 道德發展提出者: 皮亞傑:二期論 柯爾柏格:三段六期論 學習理論的派別: (1) 行為理論 (二)認知理論 (三)人本理論
  • 125. 新行為的建立: 1、 行為塑造 2、 行為鎖鏈 3、 代幣制 4、 普里馬克原則 社會學習論:班度拉 符號學習: 學習理論最新發展:

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