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宛 課程 宛 課程 Document Transcript

  • 課 1/25 1/29/2009 小宛熊-課程 程 小宛熊~*
  • 2/25 1/29/2009 小宛熊-課程 第1章 概述 1、 課程定義 字義:Curriculum 課程 〈1〉 1、中文: (1) 唐‧孔穎達:「以教護課程,必君子監之,乃得依法制也 」。 (2) 宋‧朱熹《朱子全書‧論學》 「寬著期限,緊著課程 : 」 、 「小立課程、大作功夫」 。 2、 西文:currere〈拉丁文 。 〉 柏拉圖 《理想國》 蘇格蘭格拉斯哥大學檔案→英‧斯賓賽 H.Spencer 什麼知識最 《 → 有價值 。》 (1) N.跑道 Course:學習的進程。Ex:文書、計畫。 .Pinar‧概念重建─經驗〈後現代的理論 。 〉 (2) V.奔跑 To run:皮納 W 〈2〉 意義: 1、 範圍:具體←→抽象;狹義←→廣義。 (1) 廣義:個人生活中依序經歷的過程。 Ex:生活必須的知能、習慣、態度和理想的培養。 (2) 狹義:學生在學校內循著一定的程序而進行的各種學習活動課程的要素。 Ex:有目標、有內容、有活動、有程序、資源、環境、評鑑、行政。 2、 黃光雄、蔡清田的課程定義: (1) 課程即科目〈傳統〉:科目之總和。 (2) 課程即目標:達成目標的手段,能力本位教育,目前最強勢。 Ex:工廠中的生產線。 (3) 課程即計畫:學習、教學計畫。 (4) 課程即經驗〈廣泛〉:學生的學習經驗〈學校內、外 。 〉 (5) 課程即研究設計 〈教師專業角度〉英‧史坦豪斯 L.Stenhouse:有待教師在教室 ‧ 情境的教學過程中加以驗證。 2、 課程發展的軌跡: 〈1〉 學科的歷史: 1、〈古代〉東方各國神職學校、文士學校的學科:讀、寫、算、宗教。 〈中世紀〉 古代羅馬修辭學校:七藝〈文法、修辭、邏輯、 算術、 幾何、天文、音樂〉 2、 3、 〈9th〉3R’s〈Reading、Writing、Arithmetic〉+實用學科。 附加學科:理科、地理、歷史。 →第二附加學科:圖畫、勞作…。 18th 自然科學的發展〉 〈 與裴斯塔洛奇:直觀教 學思想、福祿貝爾活動主義有關。 〈2〉 課程 vs 學科: 1、工具學科:語言、數理學科。 2、內容學科:歷史、地理、理科。
  • 3/25 1/29/2009 小宛熊-課程 3、 課程理論的形成: 〈1〉 人文主義: 1、背景:城邦國家。 2、基於: (1) 「人的尊嚴」:注重兒童自然本性。 (2) 身心兼顧、德智兼重:追求人的和諧發展。 (3) 抨擊中世紀棍棒教育:呆讀死記。 〈2〉 古典課程論: 1、背景:德國 30 年戰爭,教育凋蔽。 2、 康美紐斯〈創立者〉:最早提出普及教育。 (1) 宗教。 (2) 民主思想。 (3) 「百科全書」式的知識。 3、重要理念: (1) 順應自然:01 模仿自然界順序、 教學要「適時 、 順應學生特性、 不躍 」 03 02 04 進的教學、05 兒童教材。 (2) 泛智論: 1 借助一定的方法,敎授被歸納的事物。 2 逐漸深化。 3 主要、次要運動課程。 〈3〉 啟蒙思想: 1、 洛克《教育漫話》:紳士教育→培養理性的人 〈健全的精神寓於健全的身體 〉 。 (1) 確立經驗主義原則:經驗、理解→一切知識。 (2) 突出實用性、多樣性原則:反對人文教育。 (3) 提倡形式訓練:形式訓練說。 2、盧梭《愛彌兒》: (1) 自然主義:返歸自然。 (2) 消極教育:任憑兒童自由發展。 (3) 課程: 0~5 5~12 12~15 15~20 幼兒 兒童 少年 青年 重視「經驗」 以「體育」為基礎 以「智育」為中心 道德教育 (4) 直接經驗。 3、裴斯泰洛奇: 4、 課程變革: 〈1〉 中: 1、 國小課程標準:經九次修正。
  • 4/25 1/29/2009 小宛熊-課程 (1) (2) 51 年:增團體活動。 (3) 57 年:九年國教。 (4) 64 年:六年一貫、增輔導活動、自然→自然科學。 (5) 82 年、87 年〈三年級〉實施: 1 合科:「健康教育」+「生活倫理」=道德與健康。 2 分科:「唱遊」=「音樂、「體育 」 」。 3 改名:「自然科學」→「自然科 。」 增「鄉土教學」 :五大活動內容。 4 鄉土語言。 1 鄉土歷史。 2 鄉土地裡。 3 鄉土自然。 4 鄉土藝術。 5 5 一節彈性時間。 (6) 90 年〈89.3 公佈、88 實驗、90 實施〉:九年一貫課程暫行綱要。 (7) 國民教育法:課程以民族精神教育、國民生活教育為中心。 2、 國中課程標準: 57 年:九年國教。 (1) 61 年:職業陶冶科目→職業、選科。 (2) 72 年: (3) 83 年〈86 實施〉: (4) 1 增「鄉土藝術活動」;史地中增「認識台灣 。 」 2 增「電腦、「第二外語」選修 。 」 (5) 89 年:九年一貫課程暫行綱要。 〈2〉 西: 1、美: (1) 1958「國防教育法案 、Conant「今日美國中學 。 」 」 (2) 1989 老布希「全國教育目標 。 」 (3) 1993 柯林頓「2000 教育達成目標」〈目 標 2000:教育美國法案〉 1 重英、數、科學、學科能力。 2 重終身學習。 3 改革教學情境:去暴力、吸毒。 2、 英:★★★★ (1) 1988 教育改革法案 〈The educational Reform Act〉 國家政策本位 。 1 國定課程:5~16 公立學校〈國家統一 。 〉 2
  • 5/25 1/29/2009 小宛熊-課程 核心課程:英、數、科。 3 「不同能力指標」:四個關鍵學習階段評鑑─7、11、14、16。 4 (2) 融合教育:1995、2000 改革、2001.8 實施。 1 「職業導向、「學生中心本位 」 」。 2 國定課程:增「公民資格」─經濟、法律。 3 四階段 〈16 歲〉:多增「數學」 、 「科學 」 、 「科技」 、 「設計」 、 「外語」 、 「體育」 。 3、日: (1) 改革原則:尊重個性、重視終身教育、彈性變化。 (2) 1990 新課程→注意統整、生活〈國小一、二:社會+自然〉 (3) 1998〈2002 實施〉設立「綜合學習 」〈統整僅此一科,做彈性學習 。 〉 課程改革: 〈3〉 1、 課程改革模式: (1) 行政模式-由上而下;由當局召集相關人員決定改革事項,過程未必能實 際解決所遭遇的問題,亦未獲得教師及社會認同。 (2) 草根模式‧羅-由下而上;由教師本身為課程改革的本體,較能針對教師問 題,改革結果較符合學校及社會需要〈校內課發會的模式 。 〉 2、 課程改革實施:三層面。 (1) 課程決策層面。 (2) 課程發展〈設計〉層面。 (3) 課程實施層面。 5、 課程標準: 適應原則,統整原則,民主原則。 第2章 類型:★★★★★☆ 學校課程結構 實有 外顯 正式〈課表〉 非正式〈運動會〉 潛在 Bowles & Gintis、Jackson 空無=虛無=懸缺 應有而未有 空白 下課時間、自修課 課程實施程度 理想=意識形態 建議 葛 拉 松 Glatthorn 正式〈現實課程〉 書面 ※多一項:施測。 Goodlad 知覺 支持 運作〈最有影響〉 傳授〈被教〉 經驗 習得 課程重點 學術理性類課程 學習觀 認知發展類課程 科技類課程 Eisner 自我實現類課程 Vallance 社會重建類課程
  • 6/25 1/29/2009 小宛熊-課程 課程內容 知識中心 學習內容 生活中心 社會中心 人本中心 分科 分科 以學科為單位。 相關〈聯絡教學〉 分科,老師加強有關科目的聯繫。 合科 合科=融合 相關科目合併。Ex:社會科=歷史+地理。 廣域 將人類生活劃分成大範疇→組織材料。 Ex:七大學習領域。 核心 以社會為中心。Ex:成功中學。 活動 以學生的生活、經驗、需求為中心。 同位 3/4 相關+1/4 活動:合、分科的優缺點。 1、 A.V.Kelly 依學校課程結構: 寫作 教學 測驗 實 外 正式 課 程 綱 要 教學內容 標準化測驗 有 顯 教科書 教師自編測驗 非正式 指引性計畫 教師的個人變項 測驗行為 潛 在 生活規則 教師權威角色 文化規範、社經地位 〈Jackson〉 空無=懸缺=虛無〈Eisner 、Apple〉 空白 實有課程: 〈1〉 1、 外顯課程: (1) 正式課程〈課表〉:依照排定授課時間表的學習活動。 學校正式運作,有明定課程目標、 科目、教學者、節數。 教學控制嚴謹〈有視 → 導、評量 。Ex:課表中的七大學習領域。 〉 (2) 非正式課程:學生自願參加的活動,未排在課表內。 以學生活動為主的課程,與正式的教學型態有異→學校自主性大,控制鬆 。 Ex:升旗、班會、聯課活動、朝會、學藝競賽。 .Jackson‧潛在課程=內隱課程〈Hidden Curriculum〉: 2、 P.W (1) 定義:隱藏於學習情境之中,有意安排或無意設計,學生不知受到影響, 學到了學習、經驗。Ex:教師的身教,境教。 (2) 形成方式: 1 有意〈善意〉 :學校行政人員透過情境安排〈有利學習氣氛→正向積極的 學習 。Ex:身教、境教─美化、綠化。 〉 2 有意〈惡意〉:陰謀論。灌輸→不合於自願性。
  • 7/25 1/29/2009 小宛熊-課程 Ex:社會文化再制:政治、宗教、意識形態、性別角色、勞工階層權益。 3 無意:未經設計〈受社會情境影響 。 〉 (3) 內涵〈產生潛在課程的環境〉: 1 物質性〈情境〉Getzel:有意且善意。Ex:教室佈置、校園規劃。 2 社會情境 〈無意〉 權力分配、社會資源。 偷懶 Jackson:實習、 Ex:任勞任怨、 …。 3 認知情境〈有意且惡意〉:透過師生互動、教科書、教學方法的影響。 〈Pygmalion effect〉:教師對學生的 Ex:比馬龍效應=羅森塔效應=自驗預言 期待,產生效果。 Ex:「媽媽早起打掃,爸爸早起看報 。」 →不當 的 認知情境潛在課程。 (4) 特徵: 1 間接而非直接。Ex:鐘聲→遵守時間的原則。 2 有正負面。Ex:比賽。 3 影響是一種可能而非絕對。Ex:升旗→愛國 or 討厭形式。 4 影響情意多、認知少→補正式教學之不足。 5 影響更深遠且大於外顯課程。Ex:價值觀。 .Eisner‧空無課程=懸缺課程=虛無課程〈Null Curriculum〉: E.W 〈2〉 1、 提出者:Eisner 艾斯納‧《教育想像》,1979。→Apple 指出教育缺乏衝突面。 2、 意義:本應屬於學校之重要課程,而學校應教而未教。 3、重要性: (1) 忽略心智能力:重邏輯分析、演繹,缺乏隱喻、想像思考能力。 →建構重推理。 (2) 遺漏科目教材:Eisner─經境學、法學;D.Finders 坲林德、N.Noddings 諾丁 、 S.J.Thoronton 桑頓─科學史、演化。 (3) 疏忽情意陶冶:重音、美、藝的知能、技能,缺乏價值、陶冶、態度、情緒。 空白課程=留白課程〈Flexible curriculum〉:與九年一貫有關,即是九年一貫的 〈3〉 「彈性課程 。 」 1、 學校安排課程中,特別空出一段「完全沒有」規劃之時間。 Ex:下課時間、自習課、午休─廣義算,狹義不算。 2、作用: (1) 減輕教師進度壓力。 (2) 可進行補救教學。 (3) 可師生共同設計學生所需求課程。 (4) 實施 SBC〈學校本位課程 。 〉 2、 Klein & Goodlad 古德拉,1978,依課程的決策與實施 :
  • 8/25 1/29/2009 小宛熊-課程 理想課程=意識型態課程:完全根據課程理念設計的課程。Ex:GMI。 〈1〉 正式課程:教育機關考慮資源及現實需要推行的課程。Ex:大綱,教科書。 〈2〉 知覺課程〈教師知覺〉:教師知覺認定的課程。 〈3〉 運作課程:教師在教學情境所教課程。 〈4〉 經驗課程=實現課程〈學生經驗〉:學生透過學習而獲得經驗的課程。 〈5〉 層次 Glatthorn 葛拉松 Klein & Goodlad 社會〈全體〉 理想課程 建設課程 教育體系內外的價值觀→建設。 機構〈學校〉 正式課程 書面課程 修正理想→配合學校 Peter Seuge 學習型組織 教學〈老師〉 知覺課程 支持課程 教師對課程覺察的結果 運作課程 傳授課程 在教室中實際運行的課程。 個人〈學生〉 經驗課程 習得課程 學生從運作課程推衍或思索所 得 施測課程 測驗考試 3、 依課程重點及學習觀: Eisner & Vallance,1974,依學習觀點來分: 〈1〉 1、 學術理性類課程:文化傳遞、培育心智,最具傳統特色。 2、 認知發展類課程:心智運作的提升。 重過程、教育「方法」〈非內容〉 。 3、 科技類課程:如何學好知識。 4、 自我實現類課程:個人需求、目標,重視教育內容。 5、 社會重建類課程:與社會情況密合,注意社會改革。 呂愛珍‧依教材內容〈四大類型〉:知識、生活、社會、人本中心課程。 〈2〉 課程 意義 演進、代表人物及論述重點 檢討 類型 知識 科目課程:以該學科所 淵源於傳統理性主義,現今我 優點:學習成果由學生 中心 必須學習的知識結構, 國高中分科課程屬之。 自行建構,思想體系完 訓練學生心能,增強認 備。 知能力、啟發思考、建立 為補其缺乏統整弊病: 概念。
  • 9/25 1/29/2009 小宛熊-課程 將相關學科貫聯,稱相關課程。缺點:與生活經驗脫序。 將學科予以融合,稱融合課程。 重視學術性學科。 生活 經驗課程: 最早係經驗主義教育思想,後 優點:提高學生學習動 =活動課程、 中心 以學生興趣需要及能力 來受實用主義影響產生實驗主 機。 為中心,依單元活動為 義學說。杜威等人倡導。 缺點:內容缺少組織與 範圍。 兒童中心教育。 次序,學習成效無系統。 社會 核心課程:以當前社會 課程專家班、 蕭等人,以調和知 優點:強調共同學習, 中心 之政治經濟文化基本問 識中心及生活中心課程的弊病,培養解決問題的能力。 題組成內容,讓學生有 以廣域課程,將瑣碎知識,統 參與社會活動的能力並 合較大領域,或以核心課程, 缺點:學習內容流於片 面,仍偏向成人本位思 解決問題。 將分離課程予以貫聯,加強社 想。 會文化之一慣性。 人本 重視個別差異。 法‧拉薩爾創分班制 優點:重視個別差異, 中心 英‧蘭開斯特創導生制 合乎教育均等及人道精 道爾頓制、文那特卡制(較優)等 神。 教師自編教材。 傳入我國。 發展天賦才能,達到人 缺點:過度重視個人價 盡其才。 值。 4、 依科目關係: 科目中心 知識 分 學科 以學科為單位。 數學 教師中心 零碎 科 C 相關 分科,老師加強有關科目的聯繫。 中、高 ↑ C │ 知識 合 融合 將相關科目合併。Ex:社會科。 中、高 │ 較無 科 C 中、高 │ 系統 廣域 將人類生活劃分成大範疇→組織材料。 │ C Ex:七大學習領域。 核心 以學科、 合科領域為中心,其他學科配合。 ↓ 活動中心 重視社會價值而非知識內容。 C 兒童中心 活動 以學生的生活、經驗、需求為中心的課程。 低、社會 C 同位 部分時間:3/4 相關+1/4 活動,彌補合、分 科的優缺點。 C 三分法:Smith & Shores & Stanley(1)學科、(2)核心、(3)活動課程。  四分法:(1)學科、(2)廣域、(3)核心、(4)活動課程。  六分法:(1)學科、(2)相關、(3)融合、(4)廣域、(5)核心、(6)經驗課程。  學科課程=科目課程=分科課程〈教師本位〉: 〈1〉
  • 10/25 1/29/2009 小宛熊-課程 1、 意義:以科目為單位的傳統課程,學習的活動、內容皆在有組織的知識或學習 領域內設計。 2、 源於:古典課程 Classical C 的自由七藝〈亞歷山大時,自由民的學習內容 。 〉 七術:三學─文法、修辭、科學+四藝─算術、幾何、天文、音樂。 3、 優點: (1) 有系統的組織能有效說明當前經驗。 (2) 有系統的組織簡單易明瞭,使學生專精、程度提高。 (3) 有系統的組織教材精選,便於教師教學、修訂。Ex:成績易於考查 4、缺點: (1) 不合學習心理,不易發生學習興趣。 (2) 與實際生活脫節,非完整生活經驗。 (3) 不能配合民主教育目標。 相關課程 Correlated C 〈物理〉 〈中、 國中〉 : 高、 屬分科形式,將兩個以上的科目 〈2〉 統合,加強聯繫,但不破壞各學科的領域界線。Ex:歷史和國文。 融合課程=合科課程 Fused C 〈化學〉 〈中、 國中〉 : 高、 將部分科目兼併成為新科目, 〈3〉 打破各學科的領域界線。Ex:社會=歷史+地理+公民。 廣博課程=廣博課程 Broad Field C〈中、 :以生活經驗為中心,將課程分為幾 高〉 〈4〉 個大類,完全打破分科,學生所學與實際生活相結合。Ex:七大學習領域。 核心課程 Core C=核心計畫=共同學習 Common Learning=普通教育=基本學程: 〈5〉 〈國中〉以一學科為組織中心,其他科目力求與此中心學科相配合。 常以兒童生活為課程,由經驗中解決問題,課程等同於學生的學習經驗。如以 社會為設計主軸,重視社會價值。Ex:成功中學。 1、 優點:使各科教材為一完整的生活經驗。 2、缺點:各科教材若與中心學科配合,不易保持本身系統。 活動課程 Activity C=設計課程=經驗課程〈低〉:Dewey 始,以兒童為中心,學生 〈6〉 的目的、興趣決定教學計畫,課程由教師與學生一同選擇、設計,讓兒童從經 驗中學習解決問題。 1、優點:兒童學習興趣濃厚,獲得的是活的經驗。 2、缺點:兒童無法得到有系統知識,生活技能無法做系統的練習。 同位課程:將課程分為兩部分,3/4 相關,1/4 活動,彌補合、分科的優缺點。 〈7〉
  • 11/25 1/29/2009 小宛熊-課程 大單元設計組織法:打破學科界線,不以學科性質區分教材,而以一個實際 〈8〉 活動來聯絡貫串各科教材之教學。 5、 新型態課程:介紹八種新型的課程。 未置課程:課程中刻意不納入的課程,亦是空無課程的內涵之一。 〈1〉 超學科課程:先確定一個主題,由主題分析出概念,再依概念設計相關活動。 〈2〉 1、 設計模式:問題中心的學習、故事中心課程等。〈典型過程模式 〉 2、 課程統整基本預設:社會與經驗統整觀點。 科際課程:需跨學科、跨領域並加以統整,即兩個以上學科方法,探討一個中 〈3〉 心主題,可以是議題、問題或經驗。 多學科課程=大單元課程:分科界線仍嚴明,係以一個主題為中心,結合不同 〈4〉 學科進行教學,學生仍然可以學習不同科目,目的在精熟各學科內容。 跨科課程:隱含科技整合,從某一學科的觀點看待另一學科,是兩種或兩種 〈5〉 以上的研究領域之間建立更新、創新的連結,以其中一種學科的研究方法、語 言、觀點來探究、描述、解釋連結的學科,目的在使原來的學科統整後賦予更新 的意義。 統整課程 :上述的超學科、多學科、科際、跨科等課程均屬之。 〈6〉 1、 意義:在於針對學生學習內容加以有效的組織與連結,打破現有學科內容界 線,讓學生獲得較深入與完整知識。起源於柏拉圖及赫爾巴特提倡內容的統整 性。 2、方法:主題教學、方案教學。 3、 特色:學生主動建構知識,合作學習,教師是引導學生者及活動的設計者。符 合實際生活經驗、滿足學習興趣。 4、 統整課程 與課程統整 的區別: (1) Beane‧統整課程:將相關的知識內容及學習經驗整合的組織在一起,使課程 內的各項知識及經驗成分,以有意義方式緊密的結合成一個整體。 特徵為:經驗+社會+知識+課程設計。 1 經驗的統整〈將舊經驗組織,應用到學習情境獲取新經驗 。 〉 2 社會的統整〈統整學校與社會資源,提供不同價值觀念 。 〉
  • 12/25 1/29/2009 小宛熊-課程 知識的統整〈從真實生活中界定問題,探究問題以提出解決之道 。 〉 3 課程設計統整〈主題意義化、知識活用化、學生參與化 。 〉 4 (2) 課程統整:以學習者為中心,兼顧學校生活經驗與社會生活經驗的統整。 1 基本精神再讓學生應用科目教材知識,去探討課程核心,是統整在學生 身上,所以不僅是形式打破學科界線,更是一種動態的創造歷程。 2 步驟:是一種「師生共同參與」的歷程理念,可區分成四個部分: 第一:選擇有意義、重要的主題-依學習者的能力現況與學習需求為 1 主。 第二:界定課程主題-了解屬性→→掌握所需知識→→可用時間與分 2 配。 第三:發展課程內容-包含活動、問題、預期表現、評量方式與指標。 3 第四:安排教學活動與評量措施-即課程實施,使學生獲得統整的學 4 習。 方案課程:以方案的設計與解決作為學習的活動課程。所定題目是真正的現象、 〈7〉 實際問題,讓學生能面對真實情境,應用所學。 迷你課程 與傳統課程的比較: 〈8〉 項目 迷你課程 傳統課程 學習經驗 個別化教學:學生個別化的學習與表 演講式班級教學,團體討論,重點 現。 在教學。 教師角色 診斷、 勸告、 激勵,是提供資源的人士。 傳道、授業、解惑,是資訊分配傳播 者。 學習目標 視學生表現訂定。 從教材內容中推出。 選擇順序 先選擇目標,再安排教材以幫助學生 先選擇教材,未事先界定所希望達 精熟學習目標。 成目標。 速率方面 依個人能力情況訂定,隨時修正。 所有學生速率及預期時間相同。 策略與媒體 彈 性 多 重 策 略 , 能 擴 大 學 習 。 演講筆記等單一策略,對心理動作、 媒體的選擇,可補充目標不足,增加 認知技巧及學習態度等有所忽略, 學習需要。 媒體選擇基於教師喜好。 個別化程度 高度個別化,教材媒體等方面個人自 團體導向的班級教學,極低度的個 主程度均高。 別化考量。 參予的情形 主動積極。 被動消極。 個別差異 較多的差異和補救措施。 缺少診斷和補救教學。 時間 開放式的,視個人需要而定。 限制式的,時間的變化較少。 自由 個人興趣和需要自由發展。 限制拘束多。 增強方面 提供立即、持續的增強。 考試後才有間歇性增強。 測驗方面 評量精熟程度及診斷學習困難,並藉 評定等第的測驗方式,測驗所教授 此了解必備技能。 及教科書的內容。 參照標準 標準參照測驗,個人努力為主 常模參照測驗,與同儕相比。 精熟程度 視個人學習情況,設立不同的精熟標 不期待所有學生精通全部。 準。 機動性 多媒體教材可重複使用。 課程結束終止,補救困難。 修訂 依據學生表現而修正。 隨教師偏好而修。 彈性 視主題設計,彈性大。 依學期課程綱要,彈性小。
  • 13/25 1/29/2009 小宛熊-課程 課程成敗 具設計目標和評量規劃,課程設計專 缺乏系統化設計和目標特徵,視教 家評定成果。 師主觀判斷認定。 學生成敗 隨時評量進步情形,隨時進行補救及 經由考試了解學習成效,緩不濟急。 修正學習疏漏。 內涵:★★★★★ 第3章 1、 課程研究發展〈The development of curriculum〉: 〈1〉 起源: 1、 1860,H.Spencer 斯賓塞《何種知識最有價值》:科學的知識、生活預備說。 →給課程一個「哲學」基礎。 2、 課程科學化運動的代表:Bobbitt 活動分析法、Charters 工作分析法,以教育目標 為中心。 (1) 1918,J.F.Bobbitt 巴比特《課程》:受科學管理之父‧F.W.Taylor 泰伊樂影響。 確 → 立課程領域 〈課程為專門領域的開始〉 ,強調目標、 明確性。 第一本課程專書。 →活動分析法:跨大課程範圍,忽略學生自主性。 (2) W .Charters‧工作分析法。 .W 〈2〉 現代課程理論的奠基石: 1、 1949,美‧課程之父‧Tyler 泰勒‧科學化理論《課程與教學的基本原理》:現代課 程理論的奠基石。,行為改變立場與目標。 (1) 意義:學校如工廠,學生為原料,理想人為成品,教師為操作員,課程為 轉變成原料或產品的東西。 (2) 課程發展的工學模式、目標模式。 (3) 目標模式的課程設計:泰勒認為課程發展必須解決四個問題。 】【經驗】【組織】【評鑑】 。 →課程四要素為:【目的 1 應達成的目標。→確定目標。 2 選擇何種教育經驗。→選擇經驗。 3 有效組織教育經驗。→組織經驗。 4 評鑑教育目標的達成。→評鑑結果。 (4) 目標來源: 1 學習者本身的特性。 2 社會生活的需要。 3 專家學者的建議。 (5) 主張課程設計時應先決定暫時性的教育目的,再經由兩道濾網〈哲學、心理 學〉篩選出學校教育所需要達成的教育目的。 2、 1956,Bloom《課程與教學的基本原理》:認知領域目標分類法。 (1) 螺旋式課程:配合學習心理,六歲也可學相對論。
  • 14/25 1/29/2009 小宛熊-課程 (2) 發現學習論:學生必須具有先備知識技能;直覺思維 是發現學習的前奏。 (3) 表徵發展階段論〈Representative Development〉:布魯納認為人的再現表徵有三 種不同的模式,代表智力的三種不同水準。 他認為一個人的智力發展表現在表徵形式由動作表徵到形象表徵再到符號 表徵,當一個人具備了動作形象符號等才能的時候,便會認識並掌握了這 個世界。 1 動作表徵:即通過動作來認識事物。 2 形象表徵:通過事物的圖片或映象而認識或表示各種事物。 3 符號表徵:通過語詞或別的符號工具來認識事物。 (4) 以人為學科中心的課程計畫。 3、 1957,史波尼克效應,引發教育的檢討→教育改革、課程改革。 〈第一顆衛星由蘇俄發射〉 4、 1960,教育心理學、哲學、社會加入課程內容→較完整的理論基礎。 →潛在課程、批判理論、後現代思潮。 2、 現代課程理論: 〈1〉 一般分類:從 C 內容來看。 1、 學科結構課程〈學術中心〉:60 年代↑,知識體系、邏輯結構,重學科專家 。 Ex:B.S.Bruner‧螺旋式課程;J.J.Schwab 施瓦布:事物的相互關係、影響。 2、 社會改造課程〈社會問題中心〉:60~70 年代,當代社會問題,重建社會。 Ex:Bourdieu 布迪爾&Passeron 帕瑟倫→受新馬克思主義‧Apple、Giroux 吉魯的批判。 3、 學生中心課程〈學生發展中心〉:30~80 年代,注意學生能力、興趣。 Ex:30 年代,Dewey;70,第三勢力人本主義‧Roger。 概念重建主義 reconceptualization:1970。 〈2〉 1、 Pinar 派納,1975‧課程理論三陣營: (1) 傳統理論:課程目標→課程設計→學得知識的好方法。 Ex:Tyler 目標模式的課程設計、Taba。 (2) 實証理論:設計的準確性、控制性、預測能力。Ex:Johnson、Walker。 (3) 再概念化理論學派〈反泰勒〉:重視潛藏於表面教育活動下,學生默默學會 的潛在課程,放棄科學化生產控制課程理論,重視學生生活經驗在學習脈 絡中創造的意義與價值。Ex:Pinar 派納、Apple 亞波。 課程理解 ,從課程設計〈理解〉來看,注意到老師跟學生對課程的知覺、 1
  • 15/25 1/29/2009 小宛熊-課程 參與。 課程設計完後,加入其他領域概念,重新加以詮釋:(1)哲、美學。(2)歷史。 2 (3)政治、社會。(4)心理分析。 後現代主義 postmodernism: 〈3〉 哥白尼 愛因斯坦 現代 後現代 ┼──────┼──────┼───→ 工業革命 多元化 前現代 現代 後現代 一元化 去中心 中心 1、 概念:李歐塔、哈伯瑪斯‧教育行政、季胡〈吉歐〉‧課程。 (1) 反中心主義:重視個體、族群差異。 (2) 注意多元文化:強調宗教、文化、經濟、地理多元。 (3) 重視不確定,事物屬相對性。 (4) 沒有絕對真理〈價值觀〉:真理→獨斷力,是透過權力造成宰制。 →後現代不討論價值。 (5) 重反省、詮釋、創新。→省思教學法。→強調教師行動教學。 (6) 開放性過程。 2、內涵:語言、知識、權力。 3、特徵: (1) 反泰勒‧目標課程設計,強調課程動態循環與開放: 1 Doll 道爾:強調動態、 循環、開放的課程觀,師生交互作用,形成課程觀 點。→直線式設計會宰制課程發展。 2 Lyotard 李歐塔:注重多元文化的課程,追求歧異、多元。 工業化→同質性高;多元化→族群可表現,弱勢文化可被欣賞、尊重。 (2) 反學科本位課程,主招學科統整、跨越: 1 Doll 道爾:關聯性。 2 批判教育學者 Giroux 吉魯‧邊界教育學,1992:反學科本位,注重跨學科 課程統整,以文化中心為架構,提供欣賞、 尊重、批判、分析、了解。 文 → 化研究。 (3) 重視文化多元→多元文化課程:因為科技、資訊促成全球化。 第4章 課程設計〈課程發展〉: 1、 概念:Caswell 凱斯威&Campbel 康貝爾《課程發展 。 》 〈1〉 意識型態 Ideology:Eisner、Fouxault 傅科、Bernstein 柏恩斯坦、Youmg。 1、 意涵:信仰體系,本自階級利益、文化根源,指引思想態度。→社會行為。 2、作用:知識建構、選擇、傳遞、分配。 〈2〉 基本概念: 1、範圍:指內容的深度、廣度而言,與課程發展有關。 2、順序:決定學習內容的時間次序。
  • 16/25 1/29/2009 小宛熊-課程 3、銜接〈統整〉:學習者在某個領域習得的經驗,與另一個領域經驗連結起來。 4、延價:後續的學習經驗與先前的經驗之間的關係,要能銜接起來。 5、平衡:教學方案中不會偏向某一部份。 〈3〉 課程編制理論: 1、 哲學派(兒童):杜威、克柏區。 偏重於兒童生活的理論,以為代表,主張教育即生活,以兒童的興趣與生長 為中心。 克柏區提倡設計課程,認為課程編製應為內發而非外鑠。 【教育方法論 。 著有 】 (1) 優點:易引起兒童的學習興趣。 (2) 缺點:忽視社會需要,不易確定教學目標。 2、 科學派(社會):Bobbitt 巴比特、卡特斯。 偏重於社會需要,主張教育是社會生活的準備。 (1) 巴比特‧ 課程論 【課程編製法】 :提出課程研究的科學方法,課程設計的 【 】 、 起點是生活活動。→教育是營造完美的成人生活而預備的共種學習活動。 (2) 卡特斯 Charters:主張依照教育目標進行活動分析為工作單元,並依照工作 單元重要性排列。→課程內容應出於理想與活動。 (3) 優點:從社會、教材、學生三方面作分析研究較為客觀,學到知識有系統。 (4) 缺點:不適合兒童興趣、能力及需要。 (5) 影響: 1 課程編制是「過程」:可研究。 2 課程涉及目的、目標、活動。 3、 綜合派(兒童+社會):羅格、龐席爾 兒童與社會並重,科學與哲學兩者應相輔相成,現代課程編製,必須有賴哲 學和科學的合作才行。 羅格、龐席爾均認為良好的課程編製,(1)要適合兒童的能力和興趣,(2)要配合 社會需要。 〈4〉 理論取向: 1、 學科取向:課程即科目 。 (1) 起因:Bagley 巴格萊,應重視基本學科學習。 (2) 理論基礎:精粹主義 Essentialism─傳遞文化精華。 (3) 設計方法:以科目為本位。 2、 學生取向:課程即經驗 。 (1) 起因:進步主義 Elliot、杜威,重兒童中心。 (2) 理論基礎:進步主義。 (3) 設計方法:青少年需求中心法。
  • 17/25 1/29/2009 小宛熊-課程 3、 社會取向:課程即計畫 。 (1) 起因:Kilpatrick 克伯區、Counts 孔茲,譴責進步主義中的經驗主義。 (2) 理論基礎:從社會分析中,獲取與課程目標有關之內容。社會、成人本位。 1 社會適應論:協助學生適應現有的社會秩序。 2 社會重建論:喚起批判意識,激發學生改造、重建社會之意願。 (3) 設計方法:Caswell 凱斯威‧社會功能法,以社會問題為設計核心。 4、 科技取向:課程即目標 。 (1) 起因:Bobbitt、Charters,科學化課程取向、課程工學。 (2) 理論基礎:科技主義。 (3) 設計方法:Bobbitt‧活動分析法、Charters‧工作分析法。 課程設計方法: 〈5〉 學科中心法〈1920 以前〉→→活動分析法〈以幼童的經驗式課程,盛行 1920~1930〉 社會機能法 〈解決生活社會問題能力,盛行 1930~1940〉 青少 →→ →→ 年需要中心法 〈重青少年需求,1940〉 生活動境中心法 〈個體與環境相互影 →→ 響,個體不能脫離環境,盛行 1945 以後 。 〉 學科中心 Weber 韋伯 圓周組織法〈舊制〉 ~1920 內容分析法 直進教材法〈九年一貫〉 活動分析 巴比特 職業分析法 1920~1930 〈成人本位〉 卡斯特 困難分析法=錯誤分析法 社會機能 Caswell 凱斯威 核心課程、社會生活中心 1930~1940 〈成人本位〉 Campbel 康貝爾 青少年需求中心 美國新教育學會 個人、個人與社會、公民、經濟 1940~ 〈兒童中心〉 生活動境中心 家庭、社會、勤勞、休閒、精神生活 1945~ Stratemeyer Alberty 愛爾貝 1、 學科中心法 :由專家決定各科的教材大綱,教材內容逐漸增加。 區分為以下二法: (1) 圓周組織法:將全部教材分為幾個單元,內容大致相同,但卻逐漸加深加 廣。 1 優點:複習機會多,易熟悉課程內容。Ex:歷史。 2 缺點:重複教材,易生厭倦。 (2) 直進組織法:依教材本身系統分段,學會第一,再學第二,循序漸進,不 再重複。 1 優點:教材有系統呈現,學生學習能逐步了解。Ex:算術。 2 缺點:學習時間長,首尾不相銜接,缺乏複習機會,知識片段,流於記 憶。 2、 活動分析法 ‧Bobbitt 巴比特〈科學派〉:分析人生活動為十類,列舉目標 。
  • 18/25 1/29/2009 小宛熊-課程 Charters、烏爾、哈拉普等學者採用此法,提出職分法和困分法: (1) 工作分析法=職業分析法‧Charters 卡特斯:將職業予以分析,決定某種職業 應具的知能和習慣,按其難易,編訂教學順序,逐步訓練的方式。 (2) 困難分析法=錯誤分析法:將實際生活上發生的錯誤、 缺陷、工作困難,一一 分析出來,訂定改正的方向。 1 優點:應用科學方法編造課程,課程能切合社會的需要。 2 缺點:現實的活動不符合理想、活動分析及社會調查均以成人為中心, 未注意兒童真實需求、將生活分成零碎目標,忽略教育根本問題。 3、 社會機能法 :Casweel 凱斯威和 Campbel 康貝爾。 採核心課程,以社會生活為中心,其他各科教材配合,以培養學生參與社會 活動和解決生活問題的能力。 程序:(1)調查社會生活機能及活動,整理後加以選擇教材的根據;(2)研究社 會發展的過程,找出影響社會機能的力量;(3)分析學生的興趣能力需要等, 排出學習材料,成為「學習範圍 。 」 (1) 優點:與社會生活密切聯繫、 課程內容有客觀的科學根據、重學生人格發展。 (2) 缺點:太偏重成人社會生活,缺乏考量學童環境〈偏向成人本位〉 。 4、 青少年需求中心法 :進步主義‧美國新教育學會所提倡。 分析青少年需求,配合社會需要決定課程內容,如個人生活、 個人與社會關係、 社會的公民關係、經濟關係〈謀生〉等。 (1) 優點:以青少年需求為中心,易引起學習興趣。 (2) 缺點:偏重個人,未能脫出兒童中心教育的理想〈過度偏向兒童本位〉 。 5、 生活動境中心法 :Stratemeyer 史區瑞梅及 Alberty 愛貝爾。 折衷於活動分析法 、社會機能法 v.s 青少年需求中心法 ,不偏成人及兒童本 位。 個體與環境不斷交互影響,個體由其中學習及生長,相互影響所形成的動境 即青少年所面對之生活動境,以其基本生活要素作為實施教育的依據。 2、 模式: 西 目標=工學 哲學 結果 活動分析法=實際活動+職業活動 Bobbitt 方 基本原理:「目的、經驗、組織、評鑑」 Tyler 歷程 心理學 過程 發現、探究教學法 Stenhouse 情境=文化 文化 統整 學校本位課程設計 Skibeck 我 舟山 課程即成品 國 板橋 課程即教材:重學術研究 南海 重實務推廣 〈1〉 西洋課程設計模式: 1、 目標模式=工學模式=泰勒法則:易於評量學生的學習結果。
  • 19/25 1/29/2009 小宛熊-課程 (1) Bobbitt 巴比特‧活動分析法 :分析人生活動為十類,列舉目標。 (2) Tyler 泰勒《課程與教學的基本原理》:目標設計之典範,稱「小聖經 。 」 1 目標:學校欲達成的教育目標。 2 選擇:選擇什麼經驗提供給學生學習。 3 組織:如何組織經驗、材料、內容。 4 評鑑:如何確認學生確實學得。 (3) 批評: 1 不適用全部學科。 2 如何實施。 3 缺乏回饋機制。 (4) 適用情形: 1 學習結果可預先詳述。Ex:打字 20 字/1min。 2 內容明確。 3 評量十分客觀。Ex:長江、黃河分水嶺。 (5) 目標模式 V.S 課程工學:科技取向的課程設計模式,依教育工學原理倡 Glaser‧一般教學模式 GUI。 2、 歷程模式‧Stenhouse 史騰豪斯:受到教育哲學與認知心理學的影響,能從學習 中獲得知識外,還能獲得思想、觀念、態度和學習方法。 (1) 受 Peters、Bruner‧發現=探究教學法,「人的研究 MACOS」的影響。 (2) Hirst 赫斯特:引導青年七項知識。 (3) Stenhouse‧ 人文課程方案》 《 :歷程設計之典範,適合欣賞、 了解、思考運作之 領域。→課程即研究假設。 (4) 適用領域:知識、理解的課程。 (5) 投入 Input 模式:詳述內容→設計課程→結果。 (6) 教師角色:專家、學習者,資料來源者,非權威。 (7) 教學方法:發現、探究。 3、 情境模式:Skibeck 史克北‧情境分析模式+Lawton‧文化分析模式。 依照學習情境的評估和分析,或一個社會的整個生活方式的文化分析基礎而 設計課程模式偏重教材選擇。 (1) 基本假定:學校本位課程。 (2) 構成要素:五要素較富彈性、適應力。 (3) Skibeck 史克北‧情境分析模式: 分析情境→擬定目標→設計方案→實施解釋→評鑑、回饋、重新建構。 1 情境分析: 1 外在因素─家長期望、社會資源… 2 內在因素:學生能力、教師知識… 2 目標擬定:教師行為、學生行為。 3 方案設計:教學活動、工具、環境、人員。
  • 20/25 1/29/2009 小宛熊-課程 解釋、實施:功課表。 4 5 評鑑、回饋、重新建構。 (4) Lawton‧文化分析模式: 文化常項←→文化變項 ↓ 文化選擇 〈重要、價值〉 ↓ 心理學理論→組織課程 模式 目 標 模 式 =工 學 模 式 歷程模式 情境分析模式 文化分析模式 =泰勒法則 代表 Tyler 泰勒 Stenhouse 史騰豪斯 Skibeck 史克北 重點 強調學生學習的 「產出 重視的是師生探究的「過程」 受社會文化影響,較為廣 和「結果」 和「投入」 泛統整。 缺點 輕忽個別差異存在 不容易檢視及驗收成效 輕忽個別差異,輕忽生活 實際 重要 設計以 〈學生〉 具體表 詳述歷程、 內容;重視程序原 課程是師、 環境互動的 生、 概念 現行為當目標。 則、活動所含效標。 結果。重視文化價值。 步驟 Mimi-Bible 小 聖 經 : 老師對於課程結構、概念、程 分析情境 → 擬定目標 → 設 要素 目標→選擇→組織→評 序、原則,的把握了解。 計方案→實施解釋→評鑑、 鑑。 回饋、重新建構。 基礎 心理學 哲學 文化 類型 學 科 中 心兒 童 中 心 SBC 學校本位課程 知識中心 學生中心課程 教學 預 先 設 立不 預 先 設 立 情境分析後所設立的目標 目標 〈特定的行為目標〉 只有一般目標 教材 科學分析、 安排材料。 教學活動中去發現教材價值。 與文化價值有關的材料。 評量 客觀 〈可有效標、 常模〉 主觀〈不受目標限制〉 最具彈性、適應性 適用 真假是非明確之材料 欣賞、了解、心智思考運作之 以 學 校 老 師 為 主 的 範圍 〈有固定答案〉 領域。 美勞、 藝術。 SBCD〈School-Based-Curriculum- Ex:音樂、 Development〉 我國課程設計模式:較接近目標模式。 〈2〉 1、 舟山模式〈課程即成品〉: (1) 「國立編譯館 。 」 (2) 四階段開發流程:編→審→定稿→付印。 (3) 缺乏課程實施、課程評鑑。
  • 21/25 1/29/2009 小宛熊-課程 2、 板橋模式〈課程即教材〉:重學術研究。 (1) 「台灣省國民學校教師研習會」=「國教研習會」。 (2) 對國民小學課程,做有系統的實驗研究,重試教。 (3) 為我國小學課程實驗研究之先河。 3、 南海模式:重實務推廣。 (1) 「教育部人文社會科學教育指導委員會 。 」 (2) 負責中小學各科課程,教師研習進修推廣。 (3) 強調:教育目標、人文社會學科。 (4) 不及板橋完備。 3、 規劃 課程設計程序: 〈1〉 1、 四階段: 研究→發展→推廣→採用 評鑑 2、 步驟:課程目標→課程內容→課程組織→課程實施→課程評鑑。 課程設計層次:Klein & Goodlad 古德拉,1978 〈2〉 層次 Klein & Goodlad 社會〈全體〉 理想課程=意識型態課程 機構〈學校〉 正式課程 教學〈老師〉 知覺課程〈教師知覺〉 運作課程 個人〈學生〉 經驗課程=實現課程〈學生經驗〉 〈3〉 課程設計因素: 1、力求具體與完整的安排與多樣化。 2、配合生理、心理的發展,符合學生興趣、需求。 3、依據教育學理來設計。 4、建立整體系統化的知識結構。 5、預置組織體例、未來發展的彈性。 6、重視潛在課程的營造。 課程設計原則: 〈4〉 1、 理想原則:蘊含設計者追求的理想與價值。 (1)價值、(2)理念、(3)熱情、(4)異於平常之見。
  • 22/25 1/29/2009 小宛熊-課程 2、 務實原則:在中小學時際運作並能切合食用。 (1)課程實踐性、(2)實施限制、(3)資源限制、(4)師生限制。 3、 正確原則:符合法規要求、教學原理、專門知識規準。 (1)法規要求、(2)教學原理、(3)專門知識規準。 4、 整體原則:先統整後分化。 (1)師生成長、(2)課程知識、(3)實施環境、設計資源。 5、 長期原則:不急功近利,階段性規劃,進行長時期研發。 (1)不急功近利、(2)階段性規劃、(3)長時期研發。 6、 開放原則:接納不同意見與觀點,讓課程富有彈性。 (1)心胸、(2)權力、(3)內容。 課程目標、選擇、組織&實施、評鑑、管理&課程、教材、教科書: 第5章 1、 課程目標: 〈1〉 垂直:Ex:教育宗旨。 〈2〉 水平: 1、 克伯區‧同時學習原則:主學習、副學習、附〈輔〉學習。 2、Bloom:認知、情意、技能。 (1) 認知:知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑。 2001:記憶、了解、應用、分析、評鑑、創造。 (2) 情意:接受=注意、反應、價值判斷、價值組織、品格形成。 (3) 技能:知覺、心向、模仿、機械反應、複雜反應、創造。 2、 課程選擇: 〈1〉 課程選擇的規準: 1、基礎性、重要性。 2、可學習性:以學生的生活經驗為基礎。 3、合於學生需求、興趣。 4、貼近社會生活。 5、廣度、深度的平衡。 〈2〉 課程選擇的方法:調查、訪問、觀察、實驗、概念圖、工作分析法、大綱表格。 3、 課程組織: 〈1〉 功能:動機引發、累積效果。 〈2〉 課程組織的規準: 1、繼續性。 2、順序性=程序性:國語的生字、新詞,缺乏順序性規準。 3、銜接性=連貫性:表現在課程內容的份量含難度的擴充。
  • 23/25 1/29/2009 小宛熊-課程 4、 統整性:在不同的學習經驗、課程內容之間,建立關聯。 →分科的統整性較易維持。 5、分化性。 課程組織的要素:課程的深層結構,概念→通則、技能、價值。 〈3〉 課程組織的方式: 〈4〉 1、縱向 v.s 橫向: (1) 縱向組織=序列組織: 1 蓋聶、布魯納:簡單→複雜;具體→抽象;近→遠。 2 Piaget、柯爾柏格:個人成長過程。 (2) 橫向組織:打破學科界限和傳統的知識體系,強調知識的廣度、應用。 2、邏輯 v.s 心理: (1) 邏輯順序: 1 圓周組織法:將全部教材分為幾個單元,內容大致相同,但卻逐漸加深 加廣。Ex:歷史。 2 直進組織法:依教材本身系統分段,學會第一,再學第二,循序漸進, 不再重複。Ex:算術。 3、直線式 v.s 螺旋式: (1) 直線式課程:俄‧贊可夫。 (2) 螺旋式課程 Spiral Curriculum‧Burner:知識的「概念結構」配合學生的「認知結 構」,任何教材皆可教任何階段的兒童。 1 合乎繼續性、順序性、統整性、銜接性。 2 概念架構→探究教學=發現教學。 3 提供具體實物、教具,配合學生認知發展。 課程組織的類型:不同學制。 學分制、學年學分制、不分年級制、雙 Ex:學年制、 〈5〉 軌制、分組制。 1、單軌:年級制 or 不分年級制。 2、 雙軌:年級制〈必修〉+不分年級制〈選修 。 〉 3、不分年級制:依學習者的學習速度自己決定進程等級。 4、 課程實施: 5、 課程評鑑: 評鑑:蒐集資料→提供資訊→供決策者決定。 〈1〉 評鑑的目標在於改良而不在證明,是一種持續的有系統的過程,需描述、獲致 及提供有用之資訊,藉以判斷,決定取捨方案的過程。 〈2〉 課程評鑑的類型:
  • 24/25 1/29/2009 小宛熊-課程 形成性 目標導向 內部人員 內在標準 過程 質 比較 總結性 不受目標約束 外部人員 外在標準 結果 量 非比較 1、 目標取向評鑑:重視優劣的評選,當評定等第用。 2、 決定取向評鑑:實驗性質,以決定課程變異的一種評鑑,其結果促成了新課 程被採用或發展新課程的依據。 3、 自然參與取向評鑑:較為完美的評鑑方式,從參與者出發,對課程有多元化 的了解,以被評鑑者的生活史來了解實務問題。 課程評鑑的模式: 〈3〉 1、 目標導向模式=泰勒評鑑模式‧美‧泰勒《八年研究 。 》 2、 CIPP 模式‧美‧Stufflebeam 史塔弗賓:行政上做決策之用,由行政轉化而來。 〈Context 背景─Input 輸入─Process 過程─Product 結果〉★★★★★ CIPP 模式 Eva Decision-making 背景 情境需求 目標合理 Context 輸入 達成目標成本、方法 資源運用情形 Input 過程 實施過程中定期蒐集資料 定期回饋 Process 結果 解釋成果、說明關聯性 決策的連續性、教學效果 Product 3、 外貌模式‧美‧Stake 史鐵克: (1) 結合「歷程本位評鑑、「結果本位評鑑」:兼具描述與判斷 。 」 (2) 資料蒐集: 1 先在因素 antecedents:相關的背景資料。 2 交流因素=過程因素 transactions:教學過程中,師、生、家長的互動。 3 結果因素 outcomes:教學實施後的影響。 4、認可模式:採最低標準的設定。 6、 課程管理: 7、 課程>教材>教科書: 設計課程首要決定的是目標;選擇教材、教科書最重要的亦是教育目標。 〈1〉 課程:指教材,經驗,目標,計畫。有計劃有系統的學習活動。 〈2〉 教材:協助學習的材料與各種教學材料所包含的題材與內容,亦即依據學習 對象而設計的教學輔助物品或內容。 教科書:教科書人員為學生所設計的書面材料,以引導學生學習各科目的內 〈3〉
  • 25/25 1/29/2009 小宛熊-課程 容。 →Cmenius 大教授學《世界圖解》 《 》 、 :提出泛智教育,第一本有插圖的教科書 。 1、 優點: 有系統陳述學科內容。 (1) 齊一各地區教育的內容和水準。 (2) 減輕教師工作負擔、協助教師教學輔導。 (3) 有系統輔導學生進行學習活動。 (4) 有助家長了解學校教學情形與子女學習狀況。 (5) 促進國家教育目標易於實現。 (6) 2、 缺點: 內容固定、趕不上新知。 (1) 較難適應學生個別差異。 (2) 專家主觀價值,影響教科書內容。 (3) 限制學生思考力和創造力發展。 (4) 教師怠惰、教學呆板。 (5) 不易顧及地方特殊需要。 (6) 3、 教科書的誤用:考試引導教學、視教科書為課程全部、教育目的、過度強調教師 權威。 8、 課程社會學 v.s 傳統課程的研究之不同: 〈1〉 傳統課程: 1、強調課程設計依據心理原則。 2、中立的課程內容。 3、關心如何使學生有效的學習。