教育代表人物彙整一 (百位代表人物基本主張大要 )

1 俄國巴夫洛夫(Ivan Pavlov):提倡「古典制約學習」,將學習時的行為改變,解
釋為刺激(S)與反應(R)的聯結。
2 美國教育心理學家蓋聶(R.Gagne):提倡「學習階層論」,...
(1)可能發展區(Zone of Proxinal Development):是介於兒童自己實力所能
達到
  的水平(學業成就)與經別人給予協助後所可能達到的水平,而兩種水平之間
  的一段差距,即為該兒童的可能發展區(最近發展區)。
 (2...
1、 因素來源:
       1 內在:能力、努力、身心狀況。
       2 外在:工作難度、運氣、其它。
      2、 穩定性:
       1 穩定:能力、工作難度。
       2 外在:努力、運氣、身心狀況、其它。
   ...
14:美國教育心理學家赫威斯特(Havighurst):發展任務(Developent Task):
意指個
  體在年齡上成熟到何種水準,在心智能力上理應與之配合,亦發展到應有的
  水準,如此為發展順利,以後仍可順利發展下去;若年齡已屆,而...
(2)與自我生存有間接關係的活動=謀生的職業。
   (3)關於繁殖種族的活動=做父母的準備。
   (4)關於維持社會關係和政治關係的活動=公民的道德活動。
   (5)關於利用休閒時間和滿足趣味的活動=休閒和育樂。
   第一種知識價值最大...
對訊息的有效處理,而訊息的有效處理,又係於三種智能成份的配合:
   1、 後設認知能力:指個人支配運用知識與選擇策略的能力。
   2、 吸收新知能力:指經由學習獲得新知識的能力。
   3、 智能表現:經由實際操作而表現出來的能力。
  (...
原來獨立的分工狀態結合呈集體的狀態。
 (3)集體意識:指存在於大部分社會成員之間的共同信仰和情操,包括社會價值、道
     德規範及習俗等。分工的個人藉由共同的集體意識而結合,成為社會實體形成的
     基礎。
26、中國教育學者蔡元培:...
2、 特殊因素(Special Factor)-S 因素:此為學習各種專門智能所依據的特殊

     能
     力,某一特殊能力與其他特殊能力並不相同=性向測驗。
34、佛洛依德(S.Frend):
 1、 精神分析學派的代表人物。
 2...
(6) 評鑑(價)(Evaluation):指學生能再學習後對其所學到的知識或方法,依據個
     人的觀點給予價值判斷。例如,評價編序數學法的優缺點。

 4、 提倡精熟學習(Mastery Learning):對所有不同能力的學生提供各自...
45、美國教育學家華虛朋( C.Washbume):
  (1)1919 華氏任文納特卡鎮之教育局長,是行適應兒童個別差異之教學方法而創立
       文納特卡制。
 (2)其是屬於自學輔導法的一種,可以養成學生易學能力、         適...
(3)此種課程係以成人及社會為本位的課程。
51、古希臘哲學家柏拉圖:
53、古羅馬時期坤體良、西塞羅主張教育的目的在培養雄辯家。
56、德國教育家福祿貝爾(Froebel):
  一、於 1837 年,在布朗根堡設立伊索幼兒學校,1840 年...
(4) 同情(Love)>社會型(教育家、慈善家)。
    (5) 權力(Power)>政治型(政治家)。
    (6) 至善(Unity)>宗教型(宗教家)。
 四、提倡教育愛及愛的教育,深深影響現代之教育。
60、德國哲學家康德(I.K...
Attribution)。
  2、 除對別人的行為歸因,也對自己的行為自己的歸因,但解釋別人行為時,傾向
      採取性格歸因,解釋自己行為時,則傾向採取情境歸因。
67、美國教育心理學家卡芬頓(Covington),提倡學習動機的自我價...
<4> 擴散思維:指思路廣闊,能從不同角度之思考問題的思維方式。
    <5> 聚斂思維:指根據已有的經驗邏輯途徑尋求固定答案的思惟方式。
    <6> 評價:指在對各種訊息處理時,對訊息的性質及其適切之選擇與取決之過
         程...
1、 倡用「基模」一詞,基模係指基本行為模式。
 2、 基模的類型有三:
   (1) 反射基模。 (2)生理基模
   (2)心理基模。

 3、 皮亞傑是認知發展論的重要人物:認知發展 (Cognitive Development):

 ...
(水平),九歲以下的兒童(幼稚園、  小學低年級),在面對道德兩難情境從事道德推
     理判斷時,尚待有自我的中心傾向;凡事必須先考慮行為的後果是否能滿足自己
     的需求,不能兼顧行為後果是否符合社會習俗或社會規範的問題。
  (1)...
統,並且列成綱要,或構成一個結論,以訓練學生的組織和解決問題的能力。
  (5) 覆講(Recitation):學生將學習結果提出口頭報告。報告完畢,由其他學生發
      問及補充,以加深學習的印象,並訓練其發表能力。
 2、 提倡「熟練原...
100、美國心理學家費斯庭吉(Fesstiner):提出「認知失調理論」(cognitive
   dissonance theory),其意指當個人發現到兩個認知彼此不能調和一致時,
   就會感到心理衝突,而因衝突引起的緊張不安,轉而形成一...
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

教育代表人物彙整

2,680

Published on

Published in: Education
0 Comments
3 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
2,680
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
113
Comments
0
Likes
3
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

教育代表人物彙整

  1. 1. 教育代表人物彙整一 (百位代表人物基本主張大要 ) 1 俄國巴夫洛夫(Ivan Pavlov):提倡「古典制約學習」,將學習時的行為改變,解 釋為刺激(S)與反應(R)的聯結。 2 美國教育心理學家蓋聶(R.Gagne):提倡「學習階層論」,由低層次的簡單學習到 高層次的複雜學習,共分八類: (1) 訊號學習:人類最原始的學習方式(冒煙是燒火的訊號)。 (2) 刺激反應學習:指務命名和文字發音(刺激與反應之連結)。 (3) 連鎖作用:刺激反應聯結學習之後的多從聯結(連字成句、連動作成技能)。 (4)語文聯結:英文單字與中文之聯結。 (5)多重辨別:指從多個類似刺激中學到選擇其一去反應。 例如:天乾勿燥、 旋轉乾坤。 (6)概念學習:指將同類事物按其特徵歸類而得抽象觀念的學習方式。 例如:汽車、火 車、飛機、船-交通工具。 (7)原則學習:經由瞭解]學到兩種或兩種以上概念之間的關係 。 。 例如:水向低處流 。 (8)解決問題:運用以學到的概念和原則,來達到解決問題的目的。 例如:利用小數、 分數、四則運算來計算。 3 美國心理學家桑代克(E.L.Thorndike): (1)提倡「嘗試錯誤」學習理論。 (2)提出學習三律:準備律、練習律、效果律。 (3)提倡「智力多因說」,主張智力是由無數分立的因素所組成的,每一個因素 即為一個小的能量單元,由這些分立因素的不同組合有不同的能力表現。其 後代又將智力分為三種: 1、 抽象智力(Abstract Intelligence):代表個人運用符號(語文、數字)從事抽 象 思惟推理的能力。 2、 機械智力(Mechanical Intelligence):代表個人運用感官與肢體動作從事 工 具操作能力。 3、 社會智力(Social Intelligence):代表個人在社會活動情境中與人相處的能 力。 (4)提倡學習遷移「同元素論」,主張舊學習之所以對於新學習有遷移效果,主 要是由於新舊兩種學習中具有相同的元素。例如物理學中含有數學的成分, 故學會數學有助於物理之學會。 (5)世上第一本『教育心理學』的書,係由桑代克所著。 (6)對智力測驗推展有貢獻,被尊為「美國心理測驗運動之父 。 」 (7)提倡教學「準備原則 。 」 4:蘇聯心理學家維果斯基(L.S.Vygotsky): 1
  2. 2. (1)可能發展區(Zone of Proxinal Development):是介於兒童自己實力所能 達到 的水平(學業成就)與經別人給予協助後所可能達到的水平,而兩種水平之間 的一段差距,即為該兒童的可能發展區(最近發展區)。 (2)鷹架作用(Scaffolding):意指協助對發展具有促進作用,亦即他人給予兒童 的協助。 5:美國發佛大學教授布魯納(J.S.Brunner): (1) 認知表徵發展三階段: 1、 動作表徵(Enactive Representeation):指三歲以下幼兒靠動作來認識 瞭解 周圍的世界,亦即靠動作來獲得知識。 2、 形象表徵(圖像表徵,Iconic Representation):指兒童經由對物體知覺留 在 記憶中的心象(Mental Image),或靠照片圖形等,即可獲得知識。 3、 符號表徵(象徵表徵,Symbolic Representeation):指運用符號、語言、 文 字為依據的求知方式。 (2) 發現學習(Discovery Learning):係指學生在學習情境中,經由自己的探索 尋找,從而獲得問答題答案的一種學習方式。 (3)以人為學科中心的課程計劃:布魯納為將發現學習理念落實到較室內的教 學,而從事「人:學科的中心」一項社會科教學實驗(簡稱 MACOS 課程 計劃)。 (4)提出教學理論四原則: 1、 動機原則 二、結構原則 三、順序原則 四、增強原則 (5) 螺旋式課程(Spiral Curriculum):教材是由具體到抽象的、由簡單到複雜、 由動作表徵到符號表徵等循序漸進,使每一階段的學習自成一個圓周,以 後難度漸次升高,範圍漸次擴大,終而學到完整的知識。 6:德國凱欣斯太納(G.M.Kerchensteiner):提倡公民訓練說,主張教育之目的, 在 造就適合國家級時代需要的有用公民。 7:美國認知心理學家賈德(:Judd):提倡學習遷移共原則論,強調舊經驗學習到 的原理原則,是形成新學習中產生遷移的主要原因。 8:美國心理學家溫納(Bernard Weiner):溫納的三向度歸因論: (1) 溫納經實證研究,發現一般人多將自己行為結果之所以成功或失敗,歸結 以下六個原因: 1、 能力 二、努力 三、工作難度 四、運氣 五、身心狀況 六、其它 (2)溫納又按個因素之性質,分別納入以下三個向度之內: 2
  3. 3. 1、 因素來源: 1 內在:能力、努力、身心狀況。 2 外在:工作難度、運氣、其它。 2、 穩定性: 1 穩定:能力、工作難度。 2 外在:努力、運氣、身心狀況、其它。 3、 能控制性: 1 能控制:努力。 2 不能控制:能力、工作難度、運氣、身心狀況、其它。 9:德國赫爾巴特(J.F.Herbart): (1) 提倡四段教學法: 1、 明瞭:引起舊經驗,作為解釋新教材的基礎。 2、 聯絡:提示新教材,使之與舊經驗相聯絡。 3、 系統:由類化作用而新舊經驗合成一新的經驗系統。 4、 方法:把所有的系統知識應用於實際。 (2)主張教育應以科學、系統的方法進行研究,首創「教育科學」一詞。 (3)首創教學之「類化原則 。 」 10:美國心理測驗專家魏克斯勒(P.Wechsler): (1) 提倡離差智商(Deviaion IQ),以群體的平均數為基礎,將個人分數與平均數 相減是標準差的幾倍。 (2)編製魏氏至力量表,以 100 為平均數,15 為標準差。例如張三的智力在群 體中是位於平均數以上的兩個標準差的位置,則張三的智力 IQ=100+15×2= 130 11:英國教育家蘭開斯特(J.Lancaster):導生制:教師先教導能力較強的兒童為導 生,再由導生教導其他兒童。 12:美國行為主義心理學家凱勒:提倡個人化教學法,是盛行於大專院校的一種教學 模式,又稱凱勒計劃,其重點特徵如下: (1) 自訂進度。 (2)講求精通。 (3)個別輔導。 (4)善用指引。 (4)以輔導傳統教學法。 13:美國心理學加班度拉(A.Bandurs): 1、 社會學習論: 1、認為道德行為是個人在生活的社會中,受環境因素的影響,經由學習的歷程而 建立的。 2、個體在社會環境中,環境因素、個人對環境的認知及個人行為三者,彼此交互影 響,最後才確定學到的行為,故社會學習論又稱為三元學習論(指環境、個人、行 為三項因素)。 2、 觀察學習:指個體只以旁觀者的身分,觀察別人的行為表現,即可獲得學習, 又稱勿需練習的學習。觀察學習的四階段歷程: 1、注意階段。 2、保持階段。 3、再生階段。 4、機動階段。 3
  4. 4. 14:美國教育心理學家赫威斯特(Havighurst):發展任務(Developent Task): 意指個 體在年齡上成熟到何種水準,在心智能力上理應與之配合,亦發展到應有的 水準,如此為發展順利,以後仍可順利發展下去;若年齡已屆,而心智發展 臻於應具水準者,是為發展障礙,以後發展將益形困難。 1、 兒童期(國小)的發展任務: (1) 能夠表現體操活動中的動作技巧。 (2)能與同儕遊伴相處。 (3)能扮演適度性別角色。 (4)學到基本的讀、寫、算能力。 (5)了解自己是成長的個體。 (6)建立自己的道德觀念與價值標準。 (7)開始有獨立傾向。 (8)漸具民主傾向的社會態度。 2、 青年期(國中、高中)的發展任務: (1) 身體器官與情緒表達趨於成熟。 (2)能與同儕中異性相處。 (3)能適度扮演帶有性別的社會角色。 (4)接納自己的身體容貌。 (5)情緒趨於獨立,不在事事依賴父母。 (6)考慮選擇對象為將來婚姻準備。 (7)學習專長做將來做就業準備。 (8)在行為導向上開始有自己的價值觀念與倫理標準。 15:美國行政學麥哥里(J.E.Megley): 1、 Z 理論是由麥氏針對 x 與 y 理論之偏失,所提出之現代化的管理觀念, 其系綜合 x 理論與 y 理論,取其長而棄其短,行權便之道,注重整理性、 系統性、生態性及權變性的特點。 2、 Z 理論的要旨如下: (1) 制度與人要兼顧。 (2)激勵與懲罰要兼用。 (3)生理與心理需要宜並重。 (4)靜態與心態組織要領兼顧。 (5)靜態、動態與生態組織宜並重。 16:英國教育學者斯賓賽(H.Spencer):提倡「生活預備說」的教育思想,主張教育 目的在預備將來完美的生活。 人類生活包含五種活動,教育上若能對於此五種活動 做充分之準備,將來就可以度完美的生活: (1) 與自我生活有直接關係的活動=身體的保健。 4
  5. 5. (2)與自我生存有間接關係的活動=謀生的職業。 (3)關於繁殖種族的活動=做父母的準備。 (4)關於維持社會關係和政治關係的活動=公民的道德活動。 (5)關於利用休閒時間和滿足趣味的活動=休閒和育樂。 第一種知識價值最大、最重要,依此類推。 17:美國克赫斯特(Parkhurst):提倡自學輔導實驗計畫於 1920 年適用於美國麻州 的到爾頓中學,成效甚佳,乃名之為「道爾頓制」自學輔導法。其方式: (1) 廢除上課時間和教室教學。 (2) 每一學科先由教師規定各年級之作業項目(約一個月的作業),稱為工約或月約。 (3) 每一學科有一作業室(實驗室),陳列參考圖書、標本模型、實習器具、教學設備 等,作業室按時間開放供學生自習。 (4)每一作業室有教師一~二人,指導學生學習並考查學生成績,學生遇有疑難, 可與同學討論或詢問教師。 (5)學生學完了某一個月,即由教師加以測驗,各科及格後,即進行下一個月約, 所以學生升級有很大的伸縮性。 18:美國教育心理學家奧蘇貝爾(D.Ausubel): (1) 有意義學習理論(Meaningful Learning):只能產生於學生的先被隻事基礎 上教他們學習心的知識,;亦即只有配合學生能力與經驗的教學,學生們才會產 生意義的學習。 (2) 前導組織(Advance Orgnizer):要領概念具有吸收同化新概念的功用,在學 習新知識之前,如先將新知識中的主要概念提出來,使之與學生既有的要領概念 (先知識、認知結構)相結合,自將有助於學習步驟,奧氏特稱之為前導組織 (Advance Organizer)。 (3) 提倡「闡釋法」,亦即講解釋式(陳述式)教學。亦即由教師將教材詳細規劃,使之 成為有系統、有組織的知識,然後條理分明地對學生講解,此稱之為講解式教學 (陳述式教學)。 19:美國李查德(C.R.Richards)【設計教學】: (1) 於 1900 年發表論文主張作中學的勞作學,不應當要學生依照老師的講義,依樣 化葫蘆去做,而住張創設是一種問題的情境,使學生自己去計劃、自己去執行, 以解決這個實際問題。 李式稱此種於學生自己計劃、 自行實行,以解決問題的實際 工作為「設計 。」 (2)所謂設計教學,乃是一種有目的、 有計劃、 有實際活動的學習單元;學生與此種學 習活動,一定要先有一個實際的問題,然後由學生自己決定工作的計劃、自己運 用具體的材料,從實際活動中去完成此工作,以解決實際問題。 21:美國心理學家艾瑞克遜(E.H.Erikson):在個體與社會環境的互動中,一方面由 於他自我成長的需求,希望從環境中獲得滿足,另方面又不得不受到社會要求與 限制,使他再社會適應上產生一種對智力的視野,從人的生活中去探討構成智力 的真正成分,經研究結果,斯氏認為人類係由三類不同能力所組成,而每類智力 又可分為數種不同的能力。 (1) 組合智力(Componential Intelligence):指人類的智力系逾期認知過程中 5
  6. 6. 對訊息的有效處理,而訊息的有效處理,又係於三種智能成份的配合: 1、 後設認知能力:指個人支配運用知識與選擇策略的能力。 2、 吸收新知能力:指經由學習獲得新知識的能力。 3、 智能表現:經由實際操作而表現出來的能力。 (2) 適應智力(Ccntextual Intelligence)指適應環境化達到生活目的的實用性智 力。 一、適應環境的能力:進入新環境時,能適度改變自己以符合環境要求的能力。 二、改變環境的能力:必要時改變環境以適合個人需求的能力。 4、 選擇能力:在數種可能中選擇其一,從而達到目的的能力。 (3) 經驗智力(Experiential Intelligence):個人修改自己的經驗從而達到目的 的能力。 1、 運用舊經驗迅速解決問題的能力。 2、 改造舊經驗創造新經驗的能力。 22:美國教育學者克伯屈: 一、提倡同時學習理原則:學習的解果應是一個完整的經驗,而非片斷的知識,亦即 再一個時間內並非僅有一種學習,而是包含多種學習: (1) 主學習:(Primary Learning): 【1】 技能學習所要達到的直接教學目的。 其內容或係某種知識、 技能或係理念價 值規範,是課程性質而定。 【2】 例如:鴉片戰爭>了解其發生之原因、經過、結果。 (2) 副學習(Associate Learning): 【1】 指與功課有關的思想和觀念而言。 【2】 例如:鴉片戰爭>了解中國與英國之地理關係,及吸食鴉片有害健康之知 識。 (3)副學習(Concomitant Learning),亦稱輔學習: 【1】 指學習時養成的理想太而言。 【2】 例如:鴉片戰爭=激起學生之愛國情操、發憤圖強。 (4)克伯屈主張設計教學法有四個過程: 【1】 決定目的:設計是一種有目的的活動。 【2】 擬定計劃:是設計活動中最重要且最難的一步工作。 【3】 實行工作:由教師指導學生從做中學。 【4】 批評結果;由學生自己做。 23、美國教育學家杜威(J.Dewey): (1) 提倡民主主義的教育思想,主張教育機會均等的理念。 (2)主張 「教育及生活 教育及生長 教育及經驗不斷重組與改造過程 學校是 」 、 「 」 、「 」 、 「 社 會的縮影(雛型)、「教育無目的論 」 」 。 (3)強調兒童本位的教育,活動課程擊問題教學法。 24、法國社會學家涂爾幹(E.Durjhein): (1) 主張教育的目的在使青年人社會化。 (2)社會連帶:係指在社會分工中,社會成員相互間依存的關係,藉由社會連帶使得 6
  7. 7. 原來獨立的分工狀態結合呈集體的狀態。 (3)集體意識:指存在於大部分社會成員之間的共同信仰和情操,包括社會價值、道 德規範及習俗等。分工的個人藉由共同的集體意識而結合,成為社會實體形成的 基礎。 26、中國教育學者蔡元培: (1) 是中華民國首任教育部(總)長。 (2)提倡「美感教育、「世界觀教育 」 」 。 27、 美國心理學家斯頓伯格(R.J.Sternberg):智力三為論,斯氏認為人類智力的高 低,絕非單考語文式的智力測驗所能測定的,而應擴大 28:美國社會學者華德(Ward):提倡 「社會導進論」(Social Telesis),主張教育是 引導社會進步的主要因素。 29:美國行政學者史塔弗賓(Stuffbean):提倡 CIPP 評鑑模式,其模式內容為: (1) 背景評鑑(Context Evaluation)。 (2) 投入評鑑(Input Evaluation)。 (3) 過程評鑑(Process Evaluation)。 (4) 成果評鑑(Product Evaluation)。 30:古希臘時代的蘇哥拉底: (1) 西方孔子。 (2) 自認無知,只是一個愛智者(哲學家)。 (3)其教學方法產婆法,又稱為詰問法。 (4)主張「知識即道德」,認為人性本善。 31、羅特(Rotter)的控制信念: 一、 控制信念(Locus of Control),是指個人在生活中對自己與環境之間相對關係 的看法。 二、 內在控制觀簡稱內控,內控者相信凡事操之在己,將成功歸因於自己的努力,將 失敗歸於因於個人的疏失(內在動機)。 三、外在控制觀簡稱外控,外控者相信凡事操之在人(或天命),將成功歸於幸運,將 失敗歸於外在因素(外在動機)。 32、美國心理學家班度拉(Bandura)提倡自我效能論(Self-efficacy Theory)自 我效能   :係指個人根據自己以往經驗,對某一特定工作或事物,經過多次成敗的歷   練後,確認自己對處理該項工作具有高度效能。當個人面對一項挑戰工作時   (考試),是否主動的全力以赴,將決定於他對自己自我效能的評估。 33 、 英 國 心 理 學 加 斯 皮 爾 曼 (Spearman) 提 倡 智 力 二 因 說 (The Two-factor Theory)主張   因素是由普通因素和特殊因素兩組主合而成。 1、 普通因素(General Factor)-G 因素:一切智力活動都共同具有此種因素, 亦即每個人都具有此基本能力,只是多寡不一=智力測驗。 7
  8. 8. 2、 特殊因素(Special Factor)-S 因素:此為學習各種專門智能所依據的特殊 能 力,某一特殊能力與其他特殊能力並不相同=性向測驗。 34、佛洛依德(S.Frend): 1、 精神分析學派的代表人物。 2、 人格發展:自出身到成熟分為口腔期、 肛門期、性器期、潛伏期、兩性期等五個階 段。 (1) 口腔期:出生到一歲半,以口腔的有關活動獲得滿足。 (2)肛門期:一歲半到三歲,以便溺排洩解除內即壓力而得到快感。 (3)性器期:三歲到七歲,興趣轉到性器官。 (4)潛伏期:七歲到十二歲,對異性興趣減低,對同性伴遊興趣增加。 (5)兩性期:十二歲以上,對異性的興趣再增加。 3、 人格結構:人格式一個整體,在這整體之內包含著彼此關係交互作用的三 部分,即本我、自我、超我,由此三部分交互作用形成的內動力,支配了個人的 行為。 35、德國完形心理學家苛勒(W.Kohler):提倡頓悟學習(Insight Learning),其 基本主張:認為人類即高等動物的學習是一種運用智慧的活動,任何學習的成功, 全賴學習者能否頓悟此問題的關鍵。 所謂領悟,系指學習者能用一個智慧探求一個 問題解決的方法,或瞭解一個困難或工作之根本性質。 36、德國心理學家勒溫(K.Lewin): (1) 社會心理學的創始人。 (2) 以完形心理學的理念為基礎,創場地論(Field Theory),用以解釋人的一切行為 與周圍環境的交互關係。 37、美國教育學者布隆姆(B.S.Bloom): 一、將教育目標分成三大領域: (1) 認知層面(Cogintive Domain)。 (2) 情意層面(Affective Domain)。 (3) 技能層面(Psvchomotor Doain)。 二、在「教育目標認知分類手冊」一書中,將認知領域分成六個層次: (1) 知識(Knowledge):指在再教學後學生憑記憶能夠記得學過的一些事實性知 識。 (2) 理解(Comprehesion):指學生學習後對教材涵意的認知,能夠懂的教師口 頭講解及教材文字所表達的意義。 (3) 應用(Application):指學生能將學得的抽象知識,實際應用於特殊的或具體 的情境中。例如,能利用槓桿原則來打開汽水瓶蓋。 (4) 分析(Analysis):指對某種用以溝通的訊息,加以分析解釋,從而使人更能理 解期涵義,並進一步說明該訊息的組織原則及傳達效果。 (5) 綜合(Synthesis):指學生能將學習到的零碎知識綜合起來,構成自己完整知 識體系。 8
  9. 9. (6) 評鑑(價)(Evaluation):指學生能再學習後對其所學到的知識或方法,依據個 人的觀點給予價值判斷。例如,評價編序數學法的優缺點。 4、 提倡精熟學習(Mastery Learning):對所有不同能力的學生提供各自所需的 學習時間,則每個學生的成就都能達到精熟的地步。 38、美國心理學家托爾曼(E.C.Tolmon): (1) 提倡方位學習(符號學習)理論:基本理論,白老鼠在迷精中,經到處游走之後, 以學到整個迷津的認知圖(Cognitive Map),所以老鼠在迷津中的行為是目的 導向的,而不是作制約學習論者所說的反應導向的。 (2)俗語「老馬識途」即為最佳寫照。 39、法國教育思想家盧梭(Rouseau): (1) 自然主義教育思想的創始人,主張返回自然(Back to Nature),倡導兒童本位 的教育思想,一切的教育設施及活動應順應自然,以充分發展兒童的能力。 (2)其思想與我國的老、莊思想類似。 (3)以兒童為教育的中心,被尊為「教育界的白哥尼 。 」 (4) 著有『愛彌兒』(Emile)一書,對近代教育理念與實際有深刻的影響。 40、宋代理學家張戴(橫渠): (1) 主張性有天地之性與氣質之性,而教育的目的在變化氣質及於天地之性。 (2)氣質之性有善有惡,要去惡趨善,必賴乎禮。所以學李維求學的第一步。 (3)西銘:「民吾同胞,物吾於也」尤具博愛精神。 (4)「為天地之立,為生民立命,為往聖繼絕學,為萬世開太平 。 」 41、 青末學者張之洞,主張 「中學為體,西學為用」一中學為內學,西學為外學,中學治 身心,西學治世變。 42,德國教育學者萊因(W.Reine):提倡五段教學法: (1) 預備:以問答談話,使學生回憶已有的有關知識,為學習新教材的準備。 (2)提示:教師提出許多事例,給學生觀察,以為解答問題或求得結果的根據。 (3)比較:用問答討論的方法,使學生分析所提出的材料,並使之與舊經驗相 比較。 (4)總括:幫助學生加以一番整理和組織,求得一個可以解釋這些事例的原則。 (5)應用:使學生應用所求得的原則,來解決問題,以驗證其是否正確。 43、美國心理學家華拉士(G.Walls):提倡創造的歷程四階段: (1) 準備期(Preparation):創造非無中生有,自問題的發現或察覺開始,首先是 對萌生的觀念或感受作檢查,確定後,便作閱讀、問難、討論、探索等準備工作。 (2) 潛伏期(Incnbation):長期準備,仍百思不得其解,將創造意念潛藏於意識之 下,外顯行為雖不再探索此問題,但潛意識中仍不斷索解。 (3) 豁朗期(Illumination):靈光一現、豁然開郎,找出解決問題的方法。 (4) 驗證期(Vertification):豁然開郎所得是創造的端倪或雛形,還須經過理解判 斷或實驗證明,加以修正,以達完美地步。 44、美國行為主義心理學家斯金納(Skinner):提倡直線式編序教材,採填充題題 型,著重學生回憶教材的能力,又稱組合答案式。 9
  10. 10. 45、美國教育學家華虛朋( C.Washbume): (1)1919 華氏任文納特卡鎮之教育局長,是行適應兒童個別差異之教學方法而創立 文納特卡制。 (2)其是屬於自學輔導法的一種,可以養成學生易學能力、 適應個別差異、培養學生自 動學習的興趣。 46、瑞士斐斯塔洛齊(J.H.Pestalozi): (1) 主張教育的對象應為全體兒童,被尊為「小學教育之父、「國民教育之父 」 」 。 (2) 1975 年在新莊(New-hof) 以自費設立貧民學校(收容孤兒五十餘人),並於 1798 年,在詩糖(Starz)設孤兒院,被尊為「孤兒之父 。 」 (3)死後墓誌銘被尊為「人中之神,神之中人 。 」 (4)倡用 「直觀教學法」 又稱觀察法、 實物教學法。所謂直觀教學,就是用實事實物來 教學,例如:用實物、 標本、 模型、圖書、電影、電視幻燈以及參觀、旅行等方法, 使學生由感官知覺獲得正確的知識。 47、美國心理學家菲次(Fitts)提倡技能學習三階段: 一、認知期(Cognitive Phase): (1) 技能學習的初期,學生經由教師的講解示範或經由說明書、 手冊的指引,而對所 學技能的性質、要點、注意事項加以分析和了解之時期。 (2)認知期之長短與技能的複雜程度有關。 經認知而練習,因練習而進步,於是動作 愈熟練。 二、定位期(Fixation Phase): (1) 指整個技能中的動作順序不但因多次練習而趨於固定,而且每一次動作又能準 確無誤。 (2)亦即此時期的各項一連串的動作,已變為固定不變的反應組型。 三、自動期(Autonomous Phase): (1) 技能學習的最高境界。 (2)指動作連鎖的自動化,不但得心應手,且出神入化。 刺激一出現,即不經思索立 刻反應。 48、美國學者泰勒 (Tyler): 1、 提倡目標模式的課程,又稱工具模式,其主要課程四要素: 目的>經驗>組織>評鑑 (1) 學校教育應該達成何種教育目的?>目的 (2)爲達成這些目的,應提供何種學習經驗?>經驗 (3)這些經驗應如何有效的組織起來?>組織 (4)如何確定教育目的達成與否?>評鑑 2、 被尊為「課程之父 。 」 49、美國教育學者巴比特(F.Bobbitt): (1) 科學派課程理論的代表人物。 (2)教育是特別為著成人生活,而不是爲著兒童生活的。課程編制應當以社會的成人 生活為中心,而已科學方法分析成人生活的活動、 能力、品格等,為課程編制的著 手方法。 10
  11. 11. (3)此種課程係以成人及社會為本位的課程。 51、古希臘哲學家柏拉圖: 53、古羅馬時期坤體良、西塞羅主張教育的目的在培養雄辯家。 56、德國教育家福祿貝爾(Froebel): 一、於 1837 年,在布朗根堡設立伊索幼兒學校,1840 年改名為幼稚園,此為世界 上第一所幼稚園。 二、幼稚園教育隻三項基本原則: (1) 順應幼兒自我發展:幼兒發展是循序漸進的,不可跳躍,教育者應注重幼兒本 性需要,順應期自然發展史或均衡的發展。 (2)自發活動:在教師的指導與鼓勵之下,能自動自發。 (3)社會參與:幼稚教育應訓練幼兒了解自己與社會關係。 3、 採 「恩物教學」:即用各種恩物來組成有系統的活動,以啟發幼兒建造、 審美以及 聯想的能力。 4、 教學上福氏特別重視 「遊戲」 「恩物」 與 >是培養兒童自動直觀的基本要素,而自 動直觀乃是發展兒童內在的有效方法。 5、 將學校比喻為花園、教師比喻為園丁、兒童比喻為花草。 6、 被尊為「幼教之父 。 」 7、 提倡教學之「自動原則 。 」 57、英國哲學家培根(F.Bacon): (1) 提倡「知識即力量 。 」 (2) 廣智說」 「 教育思想的代表人物,主張教育的目的在求得豐富的知識,非書本上的 死知識,而是經思考、觀察得知的真知。 (3)這有 「新工具」 一書,主張以歸納法(由殊相、 個別的事例,已獲得普通的原理原 則)來探究真理。 58、德國菲希特(J.G.Fichte): 一、提倡國家主義的教育目的。 二、教育主張如下: (1) 以教育為達到政治目的手段,其目的再造就能效忠於國家的國民,亦即在培養 國民之祖愛國,故民族精神教育為教育之重點。 (2)世俗教育重於宗教教育,因此教育權應由國家主導,而非由私人或教會主導。 (3)國家應普及教育以救亡圖存,尤其國民教育之落實足以帶動整個國家之進步> 最早實施義務教育之國家。 59、德國施普朗格(E.Spranger): 1、 文化學派教育目的的代表人物。 2、 教育主張:認為教育的任務是使個人人格在社會文化中獲得發展及完成。 教育是 培養個人人格的一種文化活動。 3、 文化的六種理想價值及人格類型: (1) 真理(Truth)>理論型(哲學家、科學家)。 (2) 利益(Utility)>經濟型(企業家)。 (3) 美感(Form and Harmony)>審美型(藝術家)。 11
  12. 12. (4) 同情(Love)>社會型(教育家、慈善家)。 (5) 權力(Power)>政治型(政治家)。 (6) 至善(Unity)>宗教型(宗教家)。 四、提倡教育愛及愛的教育,深深影響現代之教育。 60、德國哲學家康德(I.Kant): 一、提倡理性主義的教育思想: (1) 康德以為人生來即具有理性,不過人的理性被本能所束縛,必須賴教育之力 , 才能夠使理性充分發展,達成文化人的境界。 (2)理性即人類生活的共同理則。 63、 美國心理家克勞斯梅爾(Klausmeier):提倡學習遷移「能力論」在新學習中所需 的能力,如在舊經驗中以學到,則遷移的效果是可以預期的。 例如:學生若以學會 11-3=8,則學習 23-7=?時,可根據第一次的借位原則,解決新的問題。 64、 美國心理學家羅賓遜(Robinson):提倡 SQ3R 讀書策略,是一種典型的上下雙 向處理的讀書方法。SO3R 的讀書步驟: (1) 瀏覽(Surver.S):指先掃描式地讀一遍,藉以獲得概略的認知。 (2) 質疑(Question.Q):指瀏覽中粗略記下有疑問處,留待閱讀時再找尋答案。 (3) 閱讀(Read.R):指再從頭開始仔細閱讀。 (4) 記誦(Recite.R):指隨讀隨記,從短期記憶輸入長期記憶。 (5) 複習(Review.R):指最後再通盤整理,已能理解者記憶保持之,未能記憶者從 讀之。 65、美國人本心理學家馬斯洛(Maslow): 1、 人本主義心理學創始人。 2、 提倡需求層次理論,主張人的需求由低而高有下列以下七種: (1) 生理需求(Physiological Need):只維持生存及延續種族的需求,如求飲、 求食,睡眠,性慾等。 (2) 安全需求(Safety Need):指希求保護與免於威脅從而獲得安全感的需求, 如困難求人幫忙、危險求人保護、職業保障、病痛求醫治等。 (3) 隸屬與愛的需求(Belongingness and Love Nee):指]希求被人接納、愛 護、關注、鼓勵及支持等。 (4) 自尊需求(Self-esteem Need):指獲取並維護自尊心的一切需求,如被人 認可、讚許、關愛等。 (5) 知的需求(Need to Know): 指個人對己、 對人、對事物變化中所不理解者希 望理解的需求,如探索、操作、試驗、閱讀、詢問等。 (6) 美的需求(Aesthetic Need):指對美好的事物欣賞的需求,如希望事物有秩 序、有結構、順自然、循真理等心理需求。 (7) 自我實現需求(Self-actualization Need):指精神上臻於真善美合一之至 高人生境界的需求(B 需求),和三者又稱為成長需求 G 需求。 66、社會心理學家海德(F.Heider),提倡歸因理論,期要點有二: 1、將行為發生解釋為情境 (環境)因素使然者,稱之為情境歸因 (Situational 12
  13. 13. Attribution)。 2、 除對別人的行為歸因,也對自己的行為自己的歸因,但解釋別人行為時,傾向 採取性格歸因,解釋自己行為時,則傾向採取情境歸因。 67、美國教育心理學家卡芬頓(Covington),提倡學習動機的自我價值論,其理論要 點如下: (1) 自我價值感是個人追求成功的內再動力。 (2)個人視成功為能力展現而非努力的結果。 成功難追求改以逃避失敗維持自我價值。 (3)學生對能力與努力的歸因隨年級而轉移。 68、 美國心理測驗學家卡特爾(R.B.Cattel),主張智力可分為流動智力與晶體智力兩 點: (1) 流動智力(Fluid Itellifence):指受先天遺傳因素較大的智力,其多半經由對空 間關係的認知、機械式記憶,對事物判斷反應速度等方面表現之。 (2) 晶體智力 (Crystallized Intelligence):指受後天因素影響較大的智力,其 多半經由語文詞彙及數理知識表現之,又稱固定智力。 69、美國心理測驗學者賽斯通(L.LThurstone),賽氏認為智力乃是數種彼此頗唯讀 立的機本因素所組成,有基本七種智力能力: (1) 語文理解(Verbal Comprehension,簡稱 V):屬於理解語文涵意的能力。 (2) 語詞流暢(Wodr Fluency,簡稱 W) (3) 數字運算(Number,簡稱 N)屬於方位屬於迅速正確計算能力。 ( )空間關係(Spacd,簡稱 S)數於方位及辨別及空間關係判斷的能力 (4) 聯想記憶(Associaive,簡稱 A):屬於兩件事相聯結的機械式記憶能力 (5) 知覺速度(Perceptula Speed) 屬於憑知覺訓束辨別事物一同能力 (6) 一般推理(General Reasoning,簡稱 R):屬於根據經驗作出歸納推理的能 力。 70、美國心理學家基爾福(J.P.Guilford): 1、吉氏認為人類的智力乃複雜思維的表現,而在斯維的整體心理活動過程中,包括 三類不同的向度。 (1) 思維內容(引起思維的材料或訊息,Content):引起思維的材料,決定思維的 內容。 <1> 視覺訊息:指經由視覺器官直接觀察可見的體形象。 <2> 聽覺訊息:指經由聽覺器官直接聽到的聲音。 <3> 符號訊息:指具有涵意的文字、數字、圖案等符號。 <4> 語意訊息:只由語文傳達的訊息。 <5> 行動訊息:指對別人外顯行為的主觀解釋(屬於社會智力)。 (2) 思維運作(方式,Qoeration):推行思維心理活動,決定思維的運動。 <1> 認知:指對發現並理解所要思維的訊息。 <2> 記憶收錄:指對需要記憶的訊息立即予以記憶。 <3> 記憶保存:指對思維過的訊息能夠保持相當時日。 13
  14. 14. <4> 擴散思維:指思路廣闊,能從不同角度之思考問題的思維方式。 <5> 聚斂思維:指根據已有的經驗邏輯途徑尋求固定答案的思惟方式。 <6> 評價:指在對各種訊息處理時,對訊息的性質及其適切之選擇與取決之過 程。 (3) 思惟結果(產物,Product):整理思維的結果,獲致思惟產物。 <1> 單元:指思惟產物結果是可以採用單位計算的。 <2> 類別:指經思惟後按事物特徵類化,得到類別的認知。 <3> 關係:指經思惟後了解到事物之間的關係。 <4> 系統:指經思惟後了解到複雜事物的系統結構。 <5> 轉換:指經思惟後能將某種事物轉換成另一種形式。 <6> 涵義:指經思惟後能從現實事物的表象得到啟示,並作用預測未來的 依據。 2、經由上述三項度的組合,人類智力包含 5×6×6=180 種能力。 3、思為運作中的擴散思惟與創造能力有關。 71 、 美 國 心 理 學 家 葛 敦 納 (H.Gardner) , 提 倡 智 力 理 論 (Theory of Multiple Intelligence):他認為人類的心理能力中,至少應包括以下七種不同的智力: (1) 語文智力(Linguistic Intelligence):學習與使用語文文字的能力。 (2) 數理智力(Logic-mathematical Intelligence):數學運算及邏輯思考推理 的能力。 (3) 空間智力(Spatial Intelligence):即憑知覺辨識距離判定方向的能力。 (4) 音樂智力(Musical Intelligence):即對音律及表達的能力。 (5) 體能智力(Bodily-kinesthetic Intelligenec):及支配肢體以完成精密的作 業的能力。 (6) 社交能力(Interpersonal Intelligence):即與人交往且能和睦相處的能力 (7) 自知能力(Intrapersonal Intelligence):認識自己並選擇自己生活方向的能 力。 74、美國心理學家魏特金(H.A.Witkin): 1、 被稱為認知類型之父。 2、 將人分為兩種: (1) 場獨立型:不受場地刺激變動影響的人。 (2)場依賴型:受場地刺激變動影響的人。 75、法國社會學家孔德(A.Comte): (1) 首創社會學一詞 (2)孔氏認為人類知識進化遵循 「神學-玄學-科學」 的程序,主張用自然科學的方法、 客觀從事社會現象的分析和解釋。 76、英國斯賓塞(H.Spencer):提出 「有機比擬論」 一人類社會與生物有機體極為類似。 他已進化過程說明社會發展過程,並以「超體論」的觀念來解釋社會文化現象。 77、美測驗學者克勞德:提倡選擇答案式的編序教材,其屬於辨認方式的學習,讓學 生在許多答案中辨認選擇,著重的是在認,比回憶的試題容易學習。 78、瑞士發展心理學皮亞傑(J.Piaget): 14
  15. 15. 1、 倡用「基模」一詞,基模係指基本行為模式。 2、 基模的類型有三: (1) 反射基模。 (2)生理基模 (2)心理基模。 3、 皮亞傑是認知發展論的重要人物:認知發展 (Cognitive Development): 指個體自出生後在適應環的活動中,對事物的認識以及面對問題情境的思惟方 式與能力表現,隨年齡增長而逐漸改變的歷程。 4、 將個體認知發展分為四期: (1) 感覺動作期(Sensorimotor Stage),年齡:0~二歲,初生嬰兒只能靠感 覺與動作,嬰兒認識到自己。 (2) 前運思期 (Pieoperational Stage),年齡:二~七歲(入學之前與入學之 初),個體開使用語言符號從事思考活動,惟在表現上總是自己的觀點看世界。 (3) 具體運思期(Concrete Operational Stage),年齡:七~十一歲(小學主 要階段),個體面對問題時能依具體事例,循邏輯法則推理思惟。 (4) 形式運思期(Formal Operational Stage),年齡:十一歲以上(國小高年 級以上),個體能運用抽象的,合於形式邏輯的推理方式去思考解決問題。 五、將個體發道德發展分為二期: (1) 他律期(Heteronomous Stage): 【1】 五~八歲(約幼稚園至小學低年級)。 【2】 兒童在團體活動時,接受權威指定的規範,服從權威很少表示懷疑。 【3】 期判斷行為的對或錯,係根據行為的後果,不能故到行為的動機或意向, 此時期的道德原則又稱為道德現實主義。 (2) 自律期(Autonomous Stage): 【1】 始於八~九歲(小學年級)。 【2】 不在盲目的接受權威,也不在無條件的遵守紀律,開始選擇、判斷規範的 適切性與可行性,除行為的後果外,亦考慮行為的動機。 【3】 至十一~十二歲之後,對道德判斷(需要合理思考的能力)才真正能夠達到 便是非、判善惡的獨立思考程度。 【4】 故道德成熟的標準是獨立判斷,此時期又稱道德獨立,亦即認為規範合 理時就要遵守,不合理時應修改或重訂規範以適應事實的需要。 五歲以前的兒童,皮氏認為是道德的無律期(Anomous),絕非指兒童行為是 犯規道德的,因其任知發展尚未成熟,以自我為中心,故不能故到人我之關係 , 亦不能按團體規範去判斷是非。 79、美國哈佛大學教授柯柏爾(L.Kohlberg),提倡道德發展三期六段論: 1、道德成歸前期(Preconvenitonal Level of Morality):又稱前習俗道德期 15
  16. 16. (水平),九歲以下的兒童(幼稚園、 小學低年級),在面對道德兩難情境從事道德推 理判斷時,尚待有自我的中心傾向;凡事必須先考慮行為的後果是否能滿足自己 的需求,不能兼顧行為後果是否符合社會習俗或社會規範的問題。 (1) 第一階段:避罰服從導向>尚缺乏是非善惡的觀念,只因恐懼懲罰而服從階段。 (2) 第二階段:相對功利導向>行為的好壞依行為後果帶來的賞罰而定,得賞者為 是,受罰者為非,自己無主觀的是非標準(相對功立取向是一種利益交換的心態, 是具體且現實的,他幫助別人是為了希望別人幫助他)。 二、道德循規期(Conventional Level of Morality):又稱習俗道德期,九歲以 上一直到成人,面對道德兩難的情境時,一般是遵從世俗或社會規範,從事道 德推理判斷。小學中年級至青年、 成年,個人由了解、 認識團體規範,進而接受、 支持並實踐規範。 (1) 第三階段:尋求認可導向(好孩子規定)>順從傳統要求,負大眾意見, 求別人 讚許而表現從眾行為。社會大眾可認的就是對,社會大眾反對的就是錯誤的。 (2)第四階段:遵守法規取向>一種信守法律權威重視社會的心理取向。 在心理上認 同自己的角色,在行為上有責任心、義務感。 三、 道德自律期(Postconventional Level of Morality):又稱後習俗道德期, 個人面對悠關道德的情境時,可本諸自己的良心及個人的價值觀從事是非善惡 的判斷,而未必完全受傳統習俗或社會規範所限制(有所為,有所不為)。 (1) 第五階段:社會法制取向>以合乎於社會大眾權益所訂定法規為基礎作為道德 判斷的標準,尊重法制但不 於法條,法律是人訂的,不適時予以修正。 (2) 第六階段:普遍倫理取向>個人根據他的人生觀、 價值觀,建立了他對道德事件 判斷時的一至性和普遍性的信念(良心)。 80、 奧斯邦(Osborene),提倡 「腦力激盪」 :腦力激盪術是一種集思廣益的方法,應 用此法時,以八人為一組,先將問題提出,而後鼓勵大家提出意見,並遵守 「和諧、 尊重、不批評」的原則,一直到全體成員想到詞窮意盡時,才分析比較所列意見中 何者是解決問題的上上之策。 81、 菲力普(Philipp),提倡 「六六討論法」 :以六個學生為單位,教師在一分鐘之內選 出各組的主持人與助理,再用一分鐘的時間指示所要討論的主題,讓學生們在六 分鐘之內討論完畢;教師在聽取各組討論過程和結果之後,分析說明各組主持人 的優點和缺點,此種討論法可用來訓練討論會的主持領導人才。 82、美國教育學家莫禮生(H.L.Morrison): 1、 提倡莫禮生單元教學法,其過程分為五個步驟: (1) 試探(Exploration):上課之前,舉行「前測」,以了解學生的程度,作為教學 的依據,並利用講解說明、討論等方式,引起學生學習本單元的動機。 (2) 提示(Presentaion):以 「作業提示」 提示教材,使學生了此單元的學習目的、 綱要和參考資料等,以為學習 予分組、已瞭解之組可逕行自學;瞭解得不夠透 徹之組,則由教師略加協助;尚未明白者,須重新提示後在指導其自學。 (3) 自學(Assimilatipn):學生根據教師提示的重點,從事閱讀,收集資料,做讀 書筆記,教師在旁指導。 (4) 組織(Prganization):教師要指導學生把自己所學得的知識,組織成一個系 16
  17. 17. 統,並且列成綱要,或構成一個結論,以訓練學生的組織和解決問題的能力。 (5) 覆講(Recitation):學生將學習結果提出口頭報告。報告完畢,由其他學生發 問及補充,以加深學習的印象,並訓練其發表能力。 2、 提倡「熟練原則」,與布隆魯之「精熟學習」性質相似。 87、美國教學評量專家(R.J.Jibler)提倡 「教學基本模式」 (The General Model of Instruction,簡稱 GMI),將教學的基本歷程分為教學目標、學前評估、教學活 動評量等四部份,並進而闡述四者之間的交互關係,並特別強調評量的回饋作用 予積極功能。 88、克朗巴赫(L.J.Cromdach):提出 a 係數,適用於多重記分方法之測驗評估其 信度。 89、美國測驗專家麥考爾(W.A.McCall):創下 T 分數,其是標準分數的一種,其平 均數為 50,標準差為 10。其公式如下: T=10Z+50=10×(X-X÷S)+50 90、美國行政者葛立克 (L.G.Uulick):提出行政歷程為計劃 (Planning)、組織 (Organizing)、 用人(Staffing)、指揮(Directiug)、 協調(Coordinating)、報 告(Reporting)及預算(Buagetiug)>POSDCORB。 91、德國心理學家馮德(W.Wundt):馮德於 1879 年於萊比錫大學建立世界第一座心 理實驗室,採科學的方法從事心理學研究,因而 1879 年被認為科學心理學的開 始,馮德因此貝譽為實驗心理學之父。 92、美國心理學家詹姆斯(W.James)創立功能理論(功能學派),其基本主張是,心 理學的目的應該是研究個體適應環境時的心理或意識功能。 93、德國心理學家魏泰邁(M.Wertheimer):於 1912 年在法蘭克福大學創立完形心 理學(Gestalt Psychology),其主要是研究知覺與意識,其目的在探討知覺意 識心理學組織歷程。 94、奧國精神醫學家佛落依德(S.Freud):於 1896 年創立精神分析論。 95 、 美 國 心 理 學 家 馬 斯 洛 (A.Masow) : 於 二 十 世 紀 五 十 年 代 創 立 人 本 心 理 學 (Humanisic Pstchologt)主張心理學的研究須以正常人為對象,並認人信為 善的,且蘊藏著無限的潛力。 96、英國醫學物理學家楊格(T.Young):提倡色絕三色論,主張在人類的視覺神經系 統中,可能有三種感受的顏色的感受器,分別職司感受紅、綠、藍三種不同波長的 光波。現在彩色電視機即根據三色論的混色原理所設計的。 97、美國心理學家瓦克(Walk)及吉 森(Gibson):創立視覺懸崖(Visual Cliff)之設 計,其主要目的是希望瞭解人類的深度知覺是否生與俱來的,研究結果發現,六 個月大嬰兒的知覺以發展到了認知(之所恐懼)的地步。 98、美國心理學家莫瑞(J.A.Murray)與莫根(C.D.Morgan):於 1935 年編制主題 統覺測驗(TAT),其目的想藉由圖畫的情境為主題,讓受試者再編造故事時,不 知不覺的將個人內心中的問題投射出來。 99、美國心理學家艾理斯(A.Ellis):提倡情理治療法,其基本主張是幫助案主,對治 療一事自己負起責任,治療人員的責任是從旁指導與勸說,從而糾正案主對事件 本身所產生的錯誤觀念,藉以達到心理治療的目的。 17
  18. 18. 100、美國心理學家費斯庭吉(Fesstiner):提出「認知失調理論」(cognitive dissonance theory),其意指當個人發現到兩個認知彼此不能調和一致時, 就會感到心理衝突,而因衝突引起的緊張不安,轉而形成一種內在的動機作用, 促使個人放棄或改變其中之一認知,藉以消除衝突,恢復調和一致的狀態。 18

×