Your SlideShare is downloading. ×
ảNh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực hocjtieeng anh cua sv nam 1 khối ngành kt đh văn lang
ảNh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực hocjtieeng anh cua sv nam 1 khối ngành kt đh văn lang
ảNh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực hocjtieeng anh cua sv nam 1 khối ngành kt đh văn lang
ảNh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực hocjtieeng anh cua sv nam 1 khối ngành kt đh văn lang
ảNh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực hocjtieeng anh cua sv nam 1 khối ngành kt đh văn lang
ảNh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực hocjtieeng anh cua sv nam 1 khối ngành kt đh văn lang
ảNh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực hocjtieeng anh cua sv nam 1 khối ngành kt đh văn lang
ảNh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực hocjtieeng anh cua sv nam 1 khối ngành kt đh văn lang
ảNh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực hocjtieeng anh cua sv nam 1 khối ngành kt đh văn lang
ảNh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực hocjtieeng anh cua sv nam 1 khối ngành kt đh văn lang
ảNh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực hocjtieeng anh cua sv nam 1 khối ngành kt đh văn lang
ảNh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực hocjtieeng anh cua sv nam 1 khối ngành kt đh văn lang
ảNh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực hocjtieeng anh cua sv nam 1 khối ngành kt đh văn lang
ảNh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực hocjtieeng anh cua sv nam 1 khối ngành kt đh văn lang
ảNh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực hocjtieeng anh cua sv nam 1 khối ngành kt đh văn lang
ảNh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực hocjtieeng anh cua sv nam 1 khối ngành kt đh văn lang
ảNh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực hocjtieeng anh cua sv nam 1 khối ngành kt đh văn lang
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

ảNh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực hocjtieeng anh cua sv nam 1 khối ngành kt đh văn lang

618

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
618
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
18
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. Ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực học tiếng Anh của sinh viên năm thứ nhất-khối ngành KT đại học Văn Lang Lê Thị Hạnh Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục Luận văn Thạc sĩ ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục Người hướng dẫn: TS. Hoàng Thị Xuân Hoa Năm bảo vệ: 2011 Abstract: Tổng quan cơ sở lý luận về các vấn đề cần nghiên cứu: Trình bày phương pháp giảng dạy nói chung và phương pháp giảng dạy tiếng Anh; Động lực học tập nói chung và động lực học tiếng Anh; Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập của người học. Giới thiệu mô hình lý thuyết. Trình bày phương pháp, quy trình nghiên cứu. Đưa ra một số kết quả nghiên cứu Keywords: Phương pháp giảng dạy; Giáo dục đại học; Tiếng Anh; Động lực học Content MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Theo Báo Thanh Niên (2006): “Cộng đồng sử dụng tiếng Anh trên toàn cầu đã lên đến con số gần 2 tỷ người. Các kho tài liệu, thư viện, báo cáo khoa học, phát minh… được viết hoặc dịch sang tiếng Anh để phổ biến rộng rãi. Tiếng Anh trở thành một giải pháp hữu hiệu để làm giàu kiến thức, học tập suốt đời, mở rộng cơ hội giao lưu quốc tế, tạo nên chất lượng của nguồn nhân lực Việt Nam hiện nay. Chính vì vậy, việc giảng dạy và học tập tiếng Anh có vai trò vô cùng quan trọng đối với sự phát triển của quốc gia. Tuy nhiên, chất lượng học tập và giảng dạy tiếng Anh ở nước ta còn nhiều vấn đề. Mặc dù, giảng dạy tiếng Anh hiện nay rất được các trường đại học xem trọng và có mặt trong tất cả các chương trình đào tạo, khả năng tiếng Anh của sinh viên sau khi ra trường nhìn chung vẫn chưa tốt. Một trong những nguyên nhân góp phần vào tình trạng này là động lực học tập của người học chưa cao. Slavin (2008) khẳng định “một trong những thành phần có tính then chốt nhất trong việc học là động lực học tập…mọi sinh viên đều có động lực học tập”. Nếu người học có động lực, chất lượng học tập sẽ vượt trội. Một trong những yếu tố làm tăng động lực của người học là phương pháp giảng dạy của giáo viên. Trong khi giáo dục có thể tạo nên điều kỳ diệu đối với kết quả đào tạo nguồn nhân lực thì phương pháp giảng dạy lại có thể tạo nên đòn bẩy nâng cao chất lượng giáo dục. Keller (1984) cho rằng giáo viên không thể khiến sinh viên chịu học nhưng họ có thể phát triển những chiến lược tạo môi trường thúc đẩy sinh viên học tập. Slavin (2008) cung cấp những
  • 2. thông tin khẳng định giáo viên có thể tạo nên sự khác biệt rất lớn ở động lực học tập người học. Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh, phương pháp giảng dạy đặc biệt có những tác động mạnh mẽ đến chất lượng học tập, nhất là đối với đặc điểm sinh viên Việt Nam “có những phẩm chất gây trở ngại cho việc học ngôn ngữ như nhút nhát, thụ động, không thích cộng tác với bạn bè, tính tự giác học tập và năng động chưa cao…(Nguyễn Thị Thuý Hồng, 2009). Phương pháp giảng dạy nói chung, phương pháp dạy tiếng Anh nói riêng, đóng vai trò lớn trong việc thúc đẩy động lực học tập, từ đó làm thay đổi hiệu quả học tập tiếng Anh của người học. Trong bối cảnh chung, việc giảng dạy tiếng Anh tại Văn Lang cũng còn nhiều vấn đề chủ quan cũng như khách quan như từ cơ sở vật chất, phương pháp giảng dạy của giáo viên, đặc điểm của sinh viên…Chất lượng giảng dạy tiếng Anh chưa đồng đều, có giáo viên dạy hay nhiệt tình nhưng cũng có giáo viên dạy chưa tốt và thụ động. Nhiều sinh viên rụt rè, nhút nhát không tích cực tham gia vào việc học. Các vấn đề này đã khiến cho Văn Lang không ngừng nổ lực cải thiện chất lượng giảng dạy và học tập tiếng Anh tại trường. Trong lĩnh vực nghiên cứu vấn đề dạy và học tiếng Anh tại Việt Nam, đã có nhiều nghiên cứu nhưng thường thiên về tìm hiểu thực trạng, chưa có nghiên cứu nào tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tiếng Anh. Tại Văn Lang, nghiên cứu về lĩnh vực này hoàn toàn không có. Xuất phát từ nhu cầu, tính thiếu yếu của vấn đề trên, nghiên cứu này được tiến hành nhằm tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tiếng Anh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. 2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy tiếng Anh của giáo viên đến động lực học tiếng Anh của sinh viên năm nhất- khối ngành kinh tế tại trường đại học Văn Lang. 3. Ý nghĩa của nghiên cứu Cung cấp thông tin về hoạt động giảng dạy và học tập tiếng Anh của sinh viên năm nhất tại đại học Văn Lang, góp phần cải tiến chất lượng giảng dạy và học tập tiếng Anh nói chung và tại trường Văn Lang nói riêng. Gợi mở những hướng nghiên cứu sâu hơn trong lĩnh vực này. 4. Định nghĩa phƣơng pháp giảng dạy và động lực học tập Trong nghiên cứu này, phương pháp giảng dạy được định nghĩa là các hoạt động trong và ngoài lớp học mà giáo viên sử dụng nhằm truyền đạt kiến thức cho sinh viên và đạt được mục tiêu môn học. Động lực học tiếng Anh của sinh viên được định nghĩa như là một quá trình thúc đẩy sinh viên thực hiện, duy trì hành vi học tập và thái độ học tập liên tục. 5. Câu hỏi nghiên cứu Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến động lực học tập tiếng Anh của sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế đại học Văn Lang? 5.1. Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến hành vi học tập tiếng Anh của sinh viên tại lớp? 2
  • 3. 5.2 Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến hành vi học tập tiếng Anh của sinh viên ngoài lớp học? 5.3 Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến thái độ học tập tiếng Anh của sinh viên? 6. Giả thuyết nghiên cứu Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến động lực học tập tiếng Anh của sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang. 6.1. Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến hành vi học tập tiếng Anh của sinh viên tại lớp. 6.2 Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến hành vi học tập tiếng Anh của sinh viên ngoài lớp học. 6.3 Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến thái độ học tập tiếng Anh của sinh viên. 7. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu được thực hiện tại trường đại học Văn Lang, chỉ phát cho sinh viên năm nhất khối ngành kinh tế, hỏi về phương pháp giảng dạy tiếng Anh của các giáo viên nữ và động lực học môn anh văn mà sinh viên học từ ngày 1/3/2010 đến 30/5/2010, thuộc HK2, năm học 2009-2010. Phương pháp giảng dạy rất đa dạng phong phú và gồm nhiều thành phần nhưng trong nghiên cứu này chỉ tập trung vào một số khía cạnh các hoạt động, nhiệm vụ, kỹ năng và hình thức kiểm tra-đánh giá giáo viên yêu cầu, loại phản hồi giáo viên thực hiện. Về sự động lực học tiếng Anh của sinh viên, nghiên cứu chỉ tập trung vào một số hành vi, thái độ, sự tham gia vào bài học của sinh viên trong quá trình học tiếng Anh thông qua khảo sát ý kiến người học. 8. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu 8.1. Khách thể nghiên cứu 6 giáo viên nữ dạy môn tiếng Anh dành cho sinh viên năm nhất khối ngành kinh tế ở cơ sở 2 tại trường đại học Văn Lang. Và sinh viên năm nhất (khoá K15) học khối ngành kinh tế tại trường đại học Văn Lang. 8.2. Đối tƣợng nghiên cứu Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy tiếng Anh của giáo viên và động lực học tiếng Anh của sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế-đại học Văn Lang. 9. Địa điểm và bối cảnh nghiên cứu Nghiên cứu được thực hiện tại trường đại học Văn Lang ở thành phố Hồ Chí Minh. Khối ngành kinh tế tại cơ sở 2 của đại học Văn Lang gồm 5 khoa: Du lịch, Thương mại, Quản trị kinh doanh, Tài chính-Ngân hàng, Kế toán-Kiểm toán với số lượng sinh viên khoảng 1.500. Việc cải tổ Bộ môn Anh văn là một trong những mối quan tâm hàng đầu. Bên cạnh những thành quả nhất định, việc tổ chức giảng dạy Anh văn như vậy cũng bộc lộ những thiếu sót cần được quan tâm khắc phục. Số lượng giáo viên cơ hữu có thể đảm nhiệm 100% khối 3
  • 4. lượng giảng dạy tiếng Anh cho toàn trường. Từ năm học 2008-2009, bộ môn Anh văn đã ứng dụng mạnh mẽ và có hiệu quả công nghệ thông tin hỗ trợ cho việc dạy, học, kiểm tra, đánh giá ở tất cả các khoa. 10. Động lực học tập và động cơ học tập Động lực học tập là nguồn lực thúc đẩy sinh viên thực hiện, duy trì học tập liên tục. Từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam đưa ra khái niệm động cơ như sau: “động cơ là nguyên nhân bên trong thôi thúc con người hành động để thoả mãn một nhu cầu nào đó. Khái niệm động lực và động cơ có thể na ná giống nhau trong tiếng Việt vì đều là lý do đằng sau khiến người khác nổ lực, cố gắng hành động. Những nguyên nhân, mục tiêu xuất phát từ chính suy nghĩ, mong muốn của chủ thể có thể được xem là động cơ. Những người khác hoặc sự vật, hiện tượng bên ngoài không nằm trong dự định, suy nghĩ của chủ thể có thể khiến chủ thể nổ lực hành động thì không thể nào xem đó là động cơ được. Động cơ có thể làm cho chủ thể hành động hoặc không nhưng khi chủ thể có động lực thì họ sẽ cố gắng hết mình để thực hiện. Động lực là từ thể hiện sự chủ động, tràn trề năng lượng và khả năng thực hiện hành vi cao hơn. 4
  • 5. Chƣơng 1: TỔNG QUAN 1.1. Phƣơng giáp giảng dạy nói chung và phƣơng pháp giảng dạy tiếng Anh Tác giả Đặng Thành Hưng (2001) trong tài liệu tổng thuật về “Quan niệm và xu thế phát triển phương pháp dạy học trên thế giới” có đề cập đến những đặc điểm nổi bật trong nghiên cứu và phát triển phương pháp giảng dạy. Ông trình bày bốn hướng nghiên cứu đã tồn tại và đang phát triển từ trước đến nay: Nghiên cứu lý thuyết khái quát Nghiên cứu phương pháp giảng dạy theo môn học Kỹ thuật truyền thống trong quá trình sáng tạo các phương pháp giảng dạy tích cực Kỹ thuật hiện đại hoá trong quá trình sáng tạo các phương pháp giảng dạy mới Một xu hướng nổi bật xuất hiện từ cuối thế kỷ XIX, giữa thế kỷ XX cần phải được đề cập đến. Các lý thuyết, mô hình giảng dạy hướng vào người học được nghiên cứu và phát triển. Nó không tạo ra phương pháp giảng dạy mới nào nhưng lại đưa các phương pháp truyền thống vào những cấu trúc mới. Riêng tại Việt Nam, nghiên cứu về lý luận phương pháp giảng dạy còn nhiều hạn chế, chỉ dừng ở việc phân loại, định nghĩa, sắp xếp và giải thích những dấu hiệu chung chung. Kỹ thuật giảng dạy sử dụng máy vi tính, công nghệ thông tin gần như mới được tìm hiểu. Một số các nghiên cứu: Cynthia Benzing (1997) đã khảo sát các giáo viên ngành kinh tế về phương pháp giảng dạy họ sử dụng. Mark Young, Eve Rapp và James Murphy (2010) khảo sát về mô hình Nghiên cứu hành động (Action research). Ở Việt Nam có các nghiên cứu về thực trạng và cải tiến phương pháp giảng dạy, trong đó có ứng dụng công nghệ thông tin nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy. Trong lĩnh vực nghiên cứu phương pháp giảng dạy tiếng Anh ở Việt Nam, còn có rất ít nghiên cứu. Nguyễn Thị Thuý Hồng (2009) nêu lên “một số suy nghĩ về đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh”. Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Phượng (2006) nghiên cứu một số chiến lược nhằm nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh cho học viên lớn tuổi ở khoa tiếng Anh của đại học Đà Nẵng. 1.2. Động lực học tập nói chung và động lực học tiếng Anh Vấn đề động lực học tập người học đã được nghiên cứu rất nhiều, hình thành nên một hệ thống lý thuyết vững chắc và ứng dụng vào giảng dạy từ lâu trên thế giới. Tuy nhiên tại Việt Nam, cho đến nay, số lượng bài nghiên cứu về chủ đề này chưa được nhiều và bao quát hết các khía cạnh của nó. Một số nghiên cứu: trong một tài liệu có chủ đề Game, động lực và học tập bàn về sự phổ biến của Game, Donald Clark (2007) gợi mở những triển vọng giáo viên có thể tăng động lực học tập nếu họ sử dụng Game trong giảng dạy. Junko Matsuzaki Carreira (2006) nghiên cứu về mối quan hệ giữa động cơ học tiếng Anh và sự hồi hộp đối với ngoại ngữ trong sinh viên Nhật Bản. Trong nghiên cứu về động lực học tiếng Anh và sự khác biệt tuổi tác-trường hợp của người nhập cư Trung Quốc đại lục vào Hồng Kông, Ruth M. H. Wong (2008) tìm hiểu mối quan hệ giữa tuổi và động lực học tiếng Anh sẽ mang lại những đề xuất khoa học cải tiến giảng dạy và học tập tiếng Anh, tăng cường động lực học cho những học sinh mới hoà nhập vào môi trường mới. 1.3. Mối liên hệ giữa phƣơng pháp giảng dạy và động lực học tập ngƣời học 5
  • 6. Mô hình ARCS về thiết kế động lực của Keller cho thấy những hành vi, hoạt động nằm trong phương pháp giảng dạy của giáo viên có thể làm tăng cường và duy trì động lực học tập của người học. Slavin (2008) bàn về tạo động lực cho sinh viên học tập trong tài liệu Tâm lý giáo dục- lý thuyết và thực hành (Educational Psychology: Theory and Practice).Tài liệu đưa ra những đề xuất về hành vi, kỹ thuật mà giáo viên nên sử dụng nhằm tăng động lực cho học sinh dựa trên những lý thuyết đã được chứng minh và áp dụng rộng rãi. Trong tài liệu trình bày về Động cơ và học tập trong lớp học (Motivation and Classroom Learning), Gary D. Borich (2006) một lần nữa khẳng định mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy của giáo viên và động cơ học tập của người học. Tác giả xem động lực học tập như một điều gì đó bị tác động bởi giáo viên, bởi môi trường và có thể kiểm soát được. Hiện nay vẫn chưa có nghiên cứu nào về ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực học tiếng Anh của sinh viên, nhất là đối với sinh viên năm nhất, ngành kinh tế. 6
  • 7. Chƣơng 2: MÔ HÌNH LÝ THUYẾT Khi áp dụng vào nghiên cứu này, mô hình ARCS về thiết kế động lực (ARCS Model of Motivational Design) của Keller sẽ cung cấp cơ sở cho tôi kỳ vọng vào phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên. Mô hình ARCS về thiết kế động lực: Theo mô hình ARCS về thiết kế động lực, Keller (1984) chỉ ra 4 yếu tố mà giáo viên có thể sử dụng nhằm đẩy mạnh và duy trì động lực của người học trong quá trình học tập. Đó là chú ý (Attention), liên hệ (Relevance), tự tin (Confidence) và thoả mãn (Satisfaction). Chú ý Giáo viên có thể gây sự chú ý và duy trì sự chú ý của ngƣời học. GV có thể sử dụng chiến lược: Gây sự chú ý và duy trì sự chú ý bằng cách sử dụng những điều bất ngờ, mới lạ gây thú vị trong giảng dạy. Khấy động nhu cầu tìm hiểu, kích thích hành vi tìm hiểu thông tin, khiến ngƣời học tự đƣa ra câu hỏi hoặc thử thách cần giải quyết. Duy trì hứng thú của ngƣời học bằng cách thay đổi các yếu tố trong giảng dạy. Sự liên hệ Sau khi người học tập trung chú ý, họ có thể tự hỏi rằng tài liệu học tập có liên quan gì đến mục tiêu và sở thích của họ. Nếu nội dung giúp họ thực hiện được mục tiêu nào đó, họ sẽ có động lực học tập. GV có thể sử dụng chiến lược: Sử dụng ngôn ngữ, ví dụ, khái niệm có liên quan đến kinh nghiệm, kiến thức đã có của người học. Nói những câu nói hoặc đưa ví dụ thể hiện mục tiêu của giảng dạy hoặc để cho người học tìm ra mục tiêu của bài học. Sử dụng các chiến lược giảng dạy phù hợp với động cơ của người học. Tự tin Giáo viên nên giúp người học hiểu khả năng thành công của mình. Nếu họ cảm thấy mình không thể đạt được mục tiêu hoặc cái giá phải trả quá cao, động lực của họ sẽ giảm. Họ phải cảm thấy mình tự tin trong học tập. Các thử thách, bài tập không được quá khó. GV có thể sử dụng chiến lược: Giúp người học ước lược khả năng thành công bằng việc đưa ra những yêu cầu và tiêu chuẩn đánh giá. Cung cấp mức độ thử thách cho phép người học thành công một cách có ý nghĩa. Cung cấp phản hồi, cơ hội kiểm soát nhằm hỗ trợ cho người học thành công. Hài lòng Nếu nổ lực của người học mang lại kết quả phù hợp với kỳ vọng của mình, động lực của họ sẽ được duy trì. Học tập phải được đền đáp hoặc thoả mãn cho dù đó là cảm giác đạt được điều gì đó, sự khen ngợi tiến bộ, hoặc chỉ là để giải trí. Khi người học đánh giá cao kết quả họ đạt được, họ sẽ có động lực để học. GV có thể sử dụng chiến lược: Cung cấp cơ hội cho người học sử dụng kiến thức, kỹ năng mới học trong bối cảnh thực. Cung cấp phản hồi và hoạt động củng cố bài học. Duy trì tiêu chuẩn đánh giá đối với nhiệm vụ người học cần hoàn thành. 7
  • 8. Mô hình này cho thấy những hành vi, hoạt động nằm trong phương pháp giảng dạy của giáo viên có thể gây sự chú ý, sự thích thú, sự tự tin, sự thoả mãn của người học. Đó là những yếu tố mà Keller khẳng định sẽ làm tăng cường và duy trì động lực học tập của người học. Vì vậy, mô hình của Keller cung cấp cơ sở cho giả thuyết của nghiên cứu này: Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến động lực học tập của người học. Chƣơng 3: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu 3.1.1. Tổng thể Dân số của nghiên cứu này là số lượng sinh viên năm nhất khối ngành kinh tế tham gia học tiếng Anh trong một học kỳ. 3.1.2. Kích thƣớc mẫu và các thức chọn mẫu Đới với giảng viên: Tôi phát bảng hỏi khảo sát về phương pháp giảng dạy (ngày 19/7/2010) đối với giáo viên đã giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên năm nhất khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang. Kết quả khảo sát sơ khởi giúp tôi tập hợp các giáo viên giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên năm nhất ở khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang thành hai nhóm với hai phương pháp giảng dạy khác nhau. Nhóm GV 1 sử dụng phương pháp giảng dạy có các đặc điểm tổ chức rất ít hoạt động cho người học, giáo viên thuyết trình nhiều là chủ yếu, đánh giá ít kỹ năng liên quan đến học tiếng Anh như nghe, nói, viết, ngữ pháp, cung cấp ít phản hồi cho sinh viên hoặc không có. Nhóm GV 2 sử dụng phương pháp giảng dạy có các yếu tố tạo nhiều hoạt động sôi nổi, đánh giá nhiều kỹ năng, sử dụng nhiều cách tiếp cận để giảng bài, cung cấp nhiều phản hồi cho sinh viên. Trong nghiên cứu này, tôi gọi phương pháp giảng dạy mà nhóm GV 2 sử dụng là phương pháp tích cực, phương pháp giảng dạy mà nhóm GV 1 sử dụng là phương pháp thụ động. Trong phần phân tích tiếp theo của nghiên cứu tôi sẽ sử dụng tên gọi phương pháp tích cực và phương pháp thụ động để tạo điều kiện thuận lợi hơn cho việc so sánh, nghiên cứu. Để bảo đảm cho hai nhóm sinh viên được giảng dạy trong cùng điều kiện giống nhau đến mức cao nhất ở nhiều khía cạnh và chỉ khác nhau về phương pháp giảng dạy nhằm so sánh động lực học tập của hai nhóm sinh viên được hai nhóm giảng viên giảng dạy với hai phương pháp khác nhau, giáo viên được chọn vào nghiên cứu này nếu họ đạt các tiêu chuẩn sau: giới tính là nữ; thâm niên giảng dạy tiếng Anh tại đại học Văn Lang từ 1-2 năm; tuổi từ 23-24; giảng dạy cho sinh viên năm nhất, học kỳ 2, năm học 2009-2010, khối ngành kinh tế ở cơ sở 2 tại trường Văn Lang. Tổng số lượng giảng viên có dạy tiếng Anh cho sinh viên khối ngành kinh tế là 8 (6 nữ, 2 nam) nhưng chỉ có 6 giáo viên nữ được chọn để tham gia nghiên cứu vì 6 giáo viên nữ có nhiều điểm chung về tuổi, thâm niên giảng dạy, phương pháp giảng dạy trong khi 2 giảng viên nam có độ tuổi, thâm niên giảng dạy khác xa với nhóm giáo viên nữ. Đối với sinh viên: 8
  • 9. Với mức sai số là 5%, số lượng sinh viên trong mẫu cần thiết là từ 300 đến 350 trong dân số trên 1300. Vì vậy, tôi chọn cỡ mẫu của nghiên cứu này là 350 sinh viên năm nhất tham gia học tiếng Anh học kỳ 2, năm học 2009-2010, ngành kinh tế đại học Văn Lang. Tôi chọn mẫu bằng phương pháp phân tầng ngẫu nhiên (stratified random sample) dựa trên các tầng trong mẫu là trình độ lớp và hai phương pháp giảng dạy được giáo viên sử dụng. Để bảo đảm tỉ lệ các tầng trong dân số tương đương với trong mẫu (350), số lượng sinh viên trong mẫu được chọn ở nhóm GV 1 giảng dạy tương ứng là 115, số lượng sinh viên được nhóm GV 2 giảng dạy là 235, số lượng sinh viên có trình độ cơ bản là 63, trình độ trung bình là 56, trình độ nâng cao là 231. Bảng 3.3: Tỉ lệ phân bố SV theo trình độ và nhóm GV trên mẫu TỔNG NHÓM SV 1 NHÓM SV 2 SL SL TRÌNH SL SV TỈ SV TỈ SV TỈ ĐỘ của LỆ của LỆ của LỆ mẫu mẫu mẫu 100% 350 100% 115 100% 235 TỔNG Nâng 18% 63 44% 51 5% 12 cao Trung 16% 56 25% 28 12% 28 bình 66% 231 31% 36 83% 195 Cơ bản Sau đó, trong các danh sách sinh viên ở các lớp có trình độ khác nhau ở hai nhóm, tôi chọn ngẫu nhiên ra số lượng sinh viên cần thiết cho từng tầng bằng phần mềm R. Ở nhóm 1, tôi chọn 51 sinh viên trong danh sách 193 sinh viên lớp nâng cao, 28 sinh viên trong 107 sinh viên lớp trung bình, 36 sinh viên trong 134 sinh viên lớp cơ bản. Tương tự, ở nhóm 2, tôi chọn 12 sinh viên trong danh sách 49 sinh viên ở lớp nâng cao, 28 sinh viên trong 104 sinh viên ở lớp trung bình, 195 sinh viên trong 742 sinh viên ở lớp cơ bản. Sinh viên được vào mẫu nếu thoả các điều kiên: sinh viên học năm nhất, khối ngành kinh tế ở cơ sở 2 tại trường Văn Lang và thuộc các lớp do 6 giáo viên trên giảng dạy tiếng Anh. 3.1.3. Mô tả mẫu Sau khi phát ra 350 phiếu khảo sát, số lượng thu về là 271. Đặc điểm của mẫu nghiên cứu như sau: Độ tuổi trung bình của các sinh viên này là 19 (M=19, Me=19, Mo=19). Nam chiếm tỉ lệ 29%, nữ chiếm 71%. 97% các sinh viên này là dân tộc Kinh. 55.1% số lượng sinh viên tự nhận mình là sinh ra và lớn lên thuộc vùng thành thị, 44.9% cho rằng mình thuộc về nông thôn. Trình độ tiếng Anh của họ được xác định qua một bài kiểm tra trên máy tính lúc nhập học và được xếp vào các lớp cơ bản (67%), trung bình (17%), nâng cao (16%) trong cả năm nhất. Họ cùng học một loại giáo trình là New Interchange. Số lượng sinh viên trong các lớp học từ 24 đến 57. 3.1.4. Phân tích dữ liệu Kiểm nghiệm t (t-test, 2-tailed) với độ tin cậy 95% được sử dụng để khảo sát mối quan hệ giữa hai biến phương pháp giảng dạy và động lực học tập tiếng Anh. 9
  • 10. 3.1.5. Công cụ thu thập dữ diệu Đối với giảng viên: Công cụ thu thập dữ liệu về phương pháp giảng dạy của giảng viên là bảng hỏi khảo sát ý kiến gồm hai phần, phần một hỏi về thông tin cá nhân, phần hai hỏi về vấn đề phương pháp giảng dạy gồm 5 câu hỏi lớn, trong đó có 48 câu hỏi nhỏ hơn. Các câu hỏi này đều là câu hỏi đóng sử dụng thang đo Likert 4 hoặc 5 giá trị hỏi về mức độ thường xuyên giáo viên thực hiện các hành vi giảng dạy tiếng Anh, học kỳ 2, năm học 2009-2010 từ hoàn toàn không thực hiện cho đến rất thường xuyên. Đối với sinh viên: Công cụ thu thập dữ liệu là bảng hỏi khảo sát ý kiến sinh viên gồm hai phần, phần một hỏi về thông tin cá nhân, phần hai hỏi về vấn đề nghiên cứu gồm 21 câu. Trong đó có 20 câu hỏi đóng sử dụng thang đo Likert 7 giá trị hỏi về mức độ sinh viên thực hiện các hành vi và thái độ học tập cả trong và ngoài lớp học đối với bộ môn Anh văn học kỳ 2, năm học 20092010 từ hoàn toàn không thực hiện cho đến rất thường xuyên. Câu 21 là câu hỏi mở giúp cho sinh viên có thể đưa thêm ý kiến nhận xét đối với vấn đề nghiên cứu. 3.2. Quy trình nghiên cứu Trước khi thực hiện nghiên cứu, tôi thực hiện một khảo sát sơ khởi nhỏ trên giảng viên và hai cuộc phỏng vấn nhóm đối với sinh viên nhằm tìm hiểu sơ bộ về: giáo viên đã sử dụng các phương pháp giảng dạy nào khi họ giảng dạy tiếng Anh. Khảo sát sơ khởi này cho biết liệu có tồn tại hai nhóm giảng viên với hai phương pháp giảng dạy khác nhau, những dữ liệu sơ khởi giúp thiết kế nghiên cứu định lượng tiếp theo trên 350 sinh viên về mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tiếng Anh. Tất cả giáo viên dạy tiếng Anh cho khối ngành kinh tế (8 GV) đều được khảo sát vào ngày 19/7/2010 về các khía cạnh của phương pháp giảng dạy họ đã sử dụng trong học kỳ 2năm học 2009-2010. Kết quả phân tích bảng hỏi khảo sát trên cho thấy có thể xếp các giảng viên tham gia nghiên cứu thành hai nhóm với hai phong cách giảng dạy khác nhau. Phỏng vấn hai nhóm sinh viên ở các lớp của hai nhóm giáo viên này giảng dạy, kết quả phân tích hai cuộc phỏng vấn nhóm sinh viên cho thấy: giảng viên và sinh viên có sự tương đồng trong việc mô tả phương pháp giảng dạy mà giáo viên đã sử dụng ở lớp học tiếng Anh. Dựa trên dữ liệu từ nghiên cứu sơ khởi, tôi thực hiện một khảo sát lớn hơn đối với sinh viên bằng cách phát bảng hỏi với thang do Likert 7 giá trị về động lực học tập (từ hoàn toàn không thực hiện (mức 1) đến rất thường xuyên (mức 7). Kế tiếp, tôi sử dụng phần mềm SPSS, phiên bản 11.5 để phân tích mối quan hệ giữa hai biến phương pháp giảng dạy và động lực học tiếng Anh của sinh viên bằng cách so sánh sự khác biệt về động lực học tập ở hai nhóm sinh viên được hai nhóm giảng viên giảng dạy với hai phương pháp khác nhau bằng kiểm nghiệm t trong khoảng tin cậy 95%. Nghiên cứu này thực hiện khảo sát trên nhóm giáo viên có nhiều đặc điểm tương đồng chỉ có phương pháp giảng dạy là khác nhau, trên nhóm sinh viên có nhiều đặc điểm tương đồng, tạo điều kiện cho sự so sánh động tự học tập ở hai nhóm sinh viên được giảng dạy với hai phương pháp khác nhau. 10
  • 11. Chƣơng 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 4.1. Kết quả nghiên cứu 4.1.1 Phƣơng pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh tại lớp Để tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh tại lớp, kiểm nghiệm t (hai đuôi (two-tailed)), độ tin cậy 95%, được sử dụng thực hiện so sánh mức độ thực hiện các hành vi học tập giữa hai nhóm sinh viên được giảng dạy bằng hai phương pháp khác nhau (thụ động và tích cực). Bảng 4.1: So sánh hành vi học TA tại lớp giữa 2 nhóm SV HÀNH VI 1. Đi học đúng giờ Điểm trung bình (Mean) PP PP THỤ TÍCH ĐỘNG CỰC p (2tailed) 6.14 0.93 6.13 2. Có mặt ở lớp học 6.22 6.37 0.15 3. Ghi chép bài học đầy đủ 5.8 5.9 0.5 4. Lắng nghe giáo viên giảng bài 5.82 5.86 0.7 5. Tiếp thu bài tốt tại lớp 4.63 4.46 0.35 6. Tập trung học tiếng Anh tại lớp 5.02 5.02 0.99 7. Muốn tranh luận về bài học tại lớp 3.93 3.45 0.01 8. Phát biểu ý kiến trong lớp 3.98 3.74 0.24 9. Tham gia thảo luận nhóm/thuyết trình/game tại lớp 5 4.52 0.01 10. Thảo luận thêm với GV/bạn nếu có điều chưa hiểu 4.2 4.03 0.38 Trong nhóm 10 hành vi học tiếng Anh tại lớp, phương pháp giảng dạy được khảo sát chỉ có ảnh hưởng đến hai hành vi muốn tranh luận về bài học tại lớp và tham gia thảo luận/thuyết trình/game tại lớp. Nhóm sinh viên được giảng dạy bằng phương pháp thụ động có mức độ muốn tranh luận và tham gia thảo luận/thuyết trình/game tại lớp nhiều hơn. 4.1.2. Phƣơng pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh ngoài lớp học Để tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh ngoài lớp học, kiểm nghiệm t (hai đuôi (two-tailed)), độ tin cậy 95%, được sử dụng thực hiện so sánh mức độ thực hiện các hành vi này giữa hai nhóm sinh viên được giảng dạy bằng hai phương pháp khác nhau (thụ động và tích cực). Bảng 4.2: So sánh hành vi học TA ngoài lớp học giữa 2 nhóm SV HÀNH VI Điểm trung bình p 11 (2-
  • 12. (Mean) tailed) PP THỤ PP TÍCH ĐỘNG CỰC 1. Làm bài tập/chuẩn bị bài trước khi đến lớp 4.57 5.02 0.00 2. Nghiên cứu thêm tài liệu 3.55 3.63 0.66 3. Ôn lại bài lúc có thời gian 4.1 4.59 0.00 4. Tham gia câu lạc bộ tiếng Anh 2.16 1.52 0.00 5. Nghe nhạc/xem TV/xem phim TA 4.88 4.64 0.25 6. Đầu tư nhiều thời gian học TA 4.19 4.2 0.95 Trong nhóm 6 hành vi học tiếng Anh trong thời gian không đến lớp, phương pháp giảng dạy được khảo sát chỉ có ảnh hưởng đến ba hành vi: làm bài tập, chuẩn bị bài; ôn lại bài; tham gia câu lạc bộ tiếng Anh. Tuy nhiên, nhóm sinh viên được giảng dạy bằng phương pháp thụ động có mức độ tham gia câu lạc bộ nhiều hơn nhóm còn lại. Nhóm sinh viên được giảng dạy bằng phương pháp tích cực thường xuyên làm bài tập, chuẩn bị bài, ôn lại bài hơn. 4.1.3. Phƣơng pháp giảng dạy và thái độ học tiếng Anh Để tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và thái độ học tiếng Anh, kiểm nghiệm t (hai đuôi (two-tailed)), độ tin cậy 95%, được sử dụng thực hiện so sánh thái độ học tập này giữa hai nhóm sinh viên được giảng dạy bằng hai phương pháp khác nhau (thụ động và tích cực). Bảng 4.3: So sánh thái độ học TA giữa 2 nhóm SV Điểm trung bình (Mean) THÁI ĐỘ PP PP THỤ TÍCH ĐỘNG CỰC 1. Nghĩ về bài học/bài giảng môn TA ở ngoài lớp học 3.94 3.88 2. Thích đến lớp học tiếng Anh 5.18 4.99 3. Nuối tiếc nếu mất giờ học 4.47 4.52 4. Thích môn học tiếng Anh hơn 5.28 4.91 p (2tailed) 0.7 0.32 0.81 0.07 Phương pháp giảng dạy được khảo sát không ảnh hưởng đến thái độ học tập tiếng Anh của sinh viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy phương pháp giảng dạy được khảo sát có ảnh hưởng đến một số hành vi học tập của sinh viên. Trong nhóm 16 hành vi học tập và 4 thái độ học tập được khảo sát, phương pháp giảng dạy chỉ có ảnh hưởng đến 5 hành vi học tập, phương pháp 12
  • 13. giảng dạy không ảnh hưởng đến thái độ học tập. So sánh mức độ thực hiện các hành vi này ở hai nhóm, chưa thể khẳng định phương pháp giảng dạy tích cực hay thụ động là tốt hơn. Trong khi phương pháp tích cực có hiệu quả hơn đối với một số hành vi thuộc nhóm hành vi học tập trong thời gian không đến lớp (làm bài tập, ôn lại bài) thì phương pháp thụ động lại có tác động tích cực hơn đối với một số hành vi thuộc hai nhóm hành vi học tập ở lớp (muốn tranh luận, tham gia thảo luận/thuyết trình/game) và cả không ở lớp (tham gia câu lạc bộ). Vì vậy chưa thể kết luận phương pháp giảng dạy được khảo sát có ảnh hưởng đến động lực học tiếng Anh của sinh viên hay không. Bảng 4.4: Tóm tắt kết quả nghiên cứu NHÓM HÀNH HÀNH VI VI 1. Đi học đúng giờ 2. Có mặt ở lớp học 3. Ghi chép bài học đầy đủ 4. Lắng nghe giáo viên giảng bài 5. Tiếp thu bài tốt tại lớp 6. Trung cao và học TA học tiếng Anh tại tại lớp lớp 7. Muốn tranh luận về bài học tại lớp 8. Phát biểu ý kiến trong lớp 9. Tham gia thảo luận nhóm/thuyết trình/game tại lớp 10. Thảo luận thêm với GV/bạn nếu có điều chưa hiểu 1. Làm bài tập/chuẩn bị bài trước khi đến lớp 2. Nghiên cứu học TA thêm tài liệu ngoài lớp học 3. Ôn lại bài lúc có thời gian rãnh 4. Tham gia câu lạc bộ tiếng Anh MỨC ĐỘ SV THỰC HIỆN HÀNH VI HIỆU QUẢ PP PP TÍCH THỤ CỰC ĐỘNG không có sự khác như nhau biệt PP thụ động hiệu quả hơn nhiều hơn không có sự khác biệt như nhau PP thụ nhiều động hiệu hơn quả hơn không có sự khác biệt như nhau PP tích nhiều cực hiệu hơn quả hơn không có sự khác biệt như nhau PP tích nhiều cực hiệu hơn quả hơn nhiều PP thụ hơn động hiệu 13
  • 14. quả hơn 5. Nghe nhạc/xem TV/xem phim TA 6. Đầu tư nhiều thời gian học TA 1. Nghĩ về bài học/bài giảng môn không có sự khác như nhau TA ở ngoài lớp học biệt 2. Thích đến lớp thái độ học tiếng Anh học TA 3. Nuối tiếc nếu mất giờ học 4. Thích môn học tiếng Anh hơn 4.2. Thảo luận kết quả nghiên cứu Phương pháp tích cực có hiệu quả hơn đối với hành vi làm bài tập/chuẩn bị bài trước khi đến lớp (p=0.00, M PP tích cực=5.02, M PP thụ động=4.57) và ôn bài lúc có thời gian (p=0.00, M PP tích cực=4.59, M PP thụ động=4.1). Hai hành vi này đều thuộc nhóm hành vi học tập vào thời gian không đến lớp. Điều này cho thấy phương pháp tích cực có hiệu quả đáng kể. Học tập trong thời gian không đến lớp thường bị hạn chế bởi các hoạt động khác như vui chơi, giải trí, các mối quan hệ… Sinh viên ít khi sử dụng hiệu quả thời gian này vào hoạt động học tập. Phương pháp tích cực có hiệu quả hơn ở lĩnh vực này chứng tỏ giáo viên yêu cầu cao sinh viên, cho bài tập nhiều, khiến sinh viên phải quan tâm và cố gắng nhiều hơn để đạt được kết quả tốt. Hoạt động học tập ngoài lớp học mang tính chủ động, tự giác cao. Nếu giáo viên không có phương pháp tốt hơn không thể nào khiến sinh viên tự học nhiều hơn. Đánh giá nhiều kỹ năng của sinh viên có thể là nguyên nhân chính khiến sinh viên nổ lực làm bài tập, chuẩn bị bài trước khi đến lớp, ôn lại bài thường xuyên hơn. Phương pháp thụ động khảo sát ở đây khiến sinh viên hoạt động tích cực trên lớp hơn, cụ thể ở hai hành vi muốn tranh luận về bài học tại lớp (p=0.01, M PP tích cực=3.45, M PP thụ động=3.93), tham gia thảo luận nhóm/thuyết trình/game tại lớp (p=0.01, M PP tích cực=4.52, M PP thụ động=5). Hai hành vi này đều thuộc nhóm hành vi học tập ở lớp nhưng chưa thể khẳng định phương pháp thụ động hiệu quả hơn đối với nhóm hành vi này. Nếu trong lớp thiếu vắng hoạt động trao đổi, thảo luận thì có thể khiến sinh viên mong muốn được thực hiện hơn. Phương pháp thụ động ít cho sinh viên thảo luận và thuyết trình, sinh viên trong các lớp này cũng có nguyện vọng được tương tác nhiều hơn. Điều này có thể giải thích ở trình độ sinh viên phân bổ trong hai nhóm. Theo nhận xét của trưởng bộ môn Anh văn: giáo viên được đánh giá yếu hơn có xu hướng sử dụng phương pháp thụ động, và được sắp xếp dạy các lớp giỏi hơn, giáo viên được cho là dạy giỏi có xu hướng sử dụng phương pháp tích cực, thường được xếp dạy các lớp có trình độ cơ bản và phải dạy nhiều lớp hơn. Vì vậy, trình độ của sinh viên có thể là yếu tố chi phối thêm. Các sinh viên có trình độ tốt hơn thường mạnh dạng hơn và chịu tham gia các hoạt động hơn. Điều này cũng có thể giải thích tại sao nhóm sinh viên học với phương pháp thụ động lại tham gia câu lạc bộ nhiều hơn ((p=0.00, M PP tích cực=1.52, M PP thụ động=2.16). Cần có những nghiên cứu kỹ lưỡng hơn mới có thể kết luận phương pháp thụ động thực sự có hiệu quả hơn ở 3 hành vi này. Phương pháp tích cực rõ ràng có nhiều điểm tốt hơn nhưng vẫn chưa thay đổi ở mặt thái độ học tập. Cần có những nghiên cứu sâu hơn để tìm hiểu vấn đề và khắc phục. 14
  • 15. Trong mỗi phương pháp đều có điểm mạnh và điểm yếu. Không có cái nào là tốt hoàn toàn, cần đẩy mạnh những ưu điểm của từng phương pháp. Hơn nữa, đối với lĩnh vực giảng dạy ngoại ngữ, yếu tố văn hoá cũng là điều thách thức rất lớn khi áp dụng các phương pháp khiến sinh viên hoạt động nhiều và phải chủ động, tích cực. Vì vậy, cần có những nghiên cứu sâu hơn để tìm hiểu phương pháp nào là thích hợp với bối cảnh lớp học ngoại ngữ Việt Nam hiện nay. 15
  • 16. KẾT LUẬN 1. Kết luận Kết quả nghiên cứu trên cũng chưa thể đưa ra chứng cứ rằng phương pháp giảng dạy tiếng Anh khảo sát ảnh hưởng đến động lực học tiếng Anh của sinh viên dựa trên bằng chứng (có ý nghĩa thống kê) ở 5 hành vi học tập riêng lẽ trong nhóm hành vi học tập được khảo sát. Nghiên cứu làm rõ một số tác động, hiệu quả của 2 phương pháp được khảo sát. Phương pháp nào cũng có điểm mạnh, điểm yếu. Nên tận dụng hết tất cả điểm mạnh của các phương pháp trong bối cảnh thích hợp. 2. Hạn chế của nghiên cứu Nghiên cứu chỉ khảo sát ý kiến sinh viên và chỉ sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng, không phỏng vấn giáo viên, chuyên gia. Phương pháp giảng dạy và động lực học tập là hai rất đề rất rộng nhưng tôi chỉ nghiên cứu được trên một khía cạnh nào đó. Động lực học tập là một lĩnh vực rất khó đo lường vì vậy tôi chỉ dựa trên những biểu hiện hành vi, thái độ của sinh viên có động lực để nói về động lực học tập chứ không hỏi trực tiếp. References A. Tài liệu tiếng Việt 1. Nguyễn Văn Hảo (2006), Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá, Đại học Nha Trang 2. Trần Bá Hoành (1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Số 1 3. Nguyễn Thị Thuý Hồng (2009), Một số suy nghĩ về đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh, Tuyển tập Báo cáo khoa học Khoa Khoa học Cơ Bản, Báo cáo hội thảo Đổi mới PPGD và đánh giá năm học 2008-2009, ĐH Nha Trang, tại website: http://www.ntu.edu.vn/khoa/coban/default.aspx?file=privateres/khoa/coban/file/nghie n%20cuu%20kh/1menu%20nghien%20cuu%20kh.htm.aspx 4. Danh Huy (2006), Tiếng Anh - Phương tiện cơ bản thời hội nhập, tại website: http://vietbao.vn/Giao-duc/Tieng-Anh-Phuong-tien-co-ban-thoi-hoinhap/45213947/202/ 5. Đặng Thành Hưng (2001) (dịch), Quan niệm và xu thế phát triển phương pháp dạy học trên thế giới, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội 6. Nguyễn Văn Long (2009), Thuận lợi, khó khăn và giải pháp trong việc ứng dụng công nghệ vào giảng dạy ngoại ngữ, Tạp chí KH & CN, ĐHĐN, Số 1 (30) 7. Trần Lê Hữu Nghĩa (2008), Dạy và học theo quan điểm học suốt đời, Tạp Chí Tia Sáng, tại website: http://vietnamtime.org/giao-duc/47180/22/Day-va-hoc-theo-quandiem-hoc-suot-doi 8. Nguyễn Thị Mỹ Phượng (2006), Một số chiến lược nhằm nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh cho học viên lớn tuổi ở khoa tiếng Anh, Tạp chí KH & CN, ĐHĐN, Số: 3(15)-4(16) 9. Đại học cộng đồng Honolulu (1992), Sổ say hướng dẫn giáo viên, tại website: http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/comteac h.htm 16
  • 17. 10. Ngô Tứ Thành (2008), Giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy ở các trường đại học ICT hiện nay, Tạp chí Khoa học HQGHN, Khoa học Xã hội và Nhân văn 24, trang 237-242 11. Nguyễn Viết Thông (2011), Những bổ sung, phát triển chủ yếu về cương lĩnh xây dựng đất nước trong thời kỳ quá độ lên Chủ nghĩa xã hội, Tìm hiểu nội dung các văn kiện Đại hội XI của Đảng, Báo Nhân dân, tại website: http://www.baomoi.com/Home/DoiNoi-DoiNgoai/www.nhandan.org.vn/TIM-HIEUNOI-DUNG-CAC-VAN-KIEN-DAI-HOI-XI-CUADANG/5998251.epi#SndqnFHD8lGQ 12. Hồ Minh Thu (2006), Làm thế nào để cải thiện kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên, Tạp chí Khoa học Đại học Đà Nẵng, Số 15+16, tại website: www.khsdh.udn.vn/zipfiles/So15-16/31_thu_hominh.doc 13. Từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam, tại website: http://dictionary.bachkhoatoanthu.gov.vn/default.aspx?param=14AFaWQ9MzQ5NTA mZ3JvdXBpZD0xNiZraW5kPSZrZXl3b3JkPQ==&page=3 14. Văn kiện Hội nghị lần thứ II BCHTW khóa VIII (1997), NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, tr.41 B. Tài liệu tiếng Anh 15. Benzing, C. (1997), A Survey of Teaching Methods Among Economics Faculty, Journal of Economic Education, Vol. 28, available at website: http://www.questia.com/googleScholar.qst?docId=95860228 16. Borich, G. D. (2006), Educational Psychology: A Contemporary Approach, University of Texas at Austin, available at website: http://www.edb.utexas.edu/borich/edpsychtext.html 17. Consortium Global Education (2006), Professional training for English instruction, CGE, tại website: http://cge.schoolinsites.com/ 18. Carreira, J. M. (2006), Relationships between Motivation for Learning English and Foreign Language Anxiety: A Pilot Study, JALT Hokkaido Journal Vol. 10 pp. 16-28, Japan, tại website: www.jalthokkaido.net/jh_journal/2006/Matsuzaki.pdf 19. Donald Clark (2007), Games, motivation and learning, Caspian Learning 20. Keller, J. M. (1984), The use of the ARCS model of motivation in teacher training, In K. Shaw & A. J. Trott (Eds.), Aspects of Educational Technology Volume XVII: staff Development and Career Updating, Kogan Page, London 21. Slavin, R. E (2008), Motivating Students to Learn, Educational Psychology: Theory and Practice (9th Edition), Allyn & Bacon 22. Ruth M. H. Wong (2008), Motivation to learn English and age differences: The case of Chinese immigrants, The Hong Kong Institute of Education, June, tại website: bibliotecavirtualut.suagm.edu/.../Motivation_to_learn_English.pdf 23. Mark Young, Eve Rapp and James Murphy (2010), Action research: enhancing classroom practice and fulfilling educational responsibilities, Journal of Instructional Pedagogies, Volume 3 – June, available at website: http://www.aabri.com/jip.html 17

×