Hálózati tanulás – esettanulmányAz e-learning nem integrálódott az európai iskolák pedagógiai programjába – fogalmazzák me...
az ECDL bizonyítványt, a számítógép-kezelő, szoftverüzemeltető, multimédiafejlesztő és oktatásinformatikusvégzettséget, ve...
csevegés és az üzenetek megválaszolása a képzés teljes időtartama alatt napi több órás munkát jelentett a tutorokszámára.E...
Gazdasági megfontolásokAz interneten keresztüli távoktatás néhány szempontból valóban költségkímélő (nem kell utazni2, vis...
[2] Marshall McLuhan: The Gutenberg Galaxy. The Making of Typographic Man. University of Toronto Press, 1962. Magyarkiadás...
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Halozati tanulas hartyanyi_20090119

505

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
505
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
2
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Transcript of "Halozati tanulas hartyanyi_20090119"

  1. 1. Hálózati tanulás – esettanulmányAz e-learning nem integrálódott az európai iskolák pedagógiai programjába – fogalmazzák meg a témakörrelfoglalkozó elemzések, tanulmányok – annak ellenére, hogy a törekvés nem volt híján a kormányzati,szakmapolitikai támogatottságnak sem európai, sem hazai szinten.1 A berlini „Online Educa Berlin 2008”konferencia egyik szekciójának résztvevői a divatos „tartalom megosztás” kifejezésre utalva: a „Tartalom –megosztás nélkül” címen folytattak egy beszélgetést [1], arra a kérdésre keresve választ, hogy vajon miért olyan„csendesek” az egyetemek által sok munkával kifejlesztett tananyag-adatbázisok? Miért nem elég népszerűek adigitális adattárak a diákok és tanárok körében? A résztvevők válasza szerint, ha nincs az adatbázis mögött olyanközösség, amely a napi munkája miatt érdekelt a feltöltött tartalmak használatában (új tartalmak feltöltésében),akkor bármilyen könnyen kereshető, metaadatokkal kiválóan strukturált adatbázist kínálunk, nem számíthatunkmérhető látogatottságra. A szekciót követő interjúban megfogalmazódik, hogy a fejlesztők az adatbázis tervezésnélerre nem is gondoltak. Vajon hány olyan Európai Uniós és hazai e-learning projektet lehetne összeszámolni, aholszintén nem sikerült a tervezés során az alkalmazásra, az életképesség (fenntarthatóság) feltételeire vonatkozólényegi szempontokat figyelembe venni? Az interaktív multimédia, az e-learning keretrendszerek (LMS, LCMSkörnyezetek) az eddigi tapasztalatok szerint nem tudtak igazi segítséget nyújtani az iskoláknak abban azigyekezetükben, hogy információs társadalom elvárásainak megfeleljenek.A fejlesztési projektek monitoring vizsgálatai nem az eredeti elképzelést kérdőjelezik meg (mármint azt a feltevést,hogy az e-learning hosszútávon a tanítás hathatós eszközévé kell, hogy váljon), hanem magyarázatot keresnek asikertelenségekre. [3] Jelentős beruházásaink ellenére az európai iskolákban még mindig nem eléggé általános aszínvonalas informatikai infrastruktúra [4], a felmérések szerint a tanárok még mindig nincsenek felvértezve az IKTeszközök alkalmazásához szükséges kompetenciákkal, nincs megfelelő mennyiségű, jó minőségű elektronikustananyag, és még sorolhatnánk tovább. A kudarcok egyik leggyakrabban emlegetett okaként szerepel az, hogy afejlesztők a megoldandó problémát nem helyezik kellően széles kontextusba, a technológiai szempontok gyakranmegelőzik a pedagógiai megfontolásokat. [5]Pedig eközben a megkopni látszó „e-learning” kifejezés a szoftvertechnológiában alkalmazott szokásnakmegfelelően megkapja a „2.0”, sőt „3.0” toldalékokat (a web-ből is web 2.0 lesz), utalva arra, hogy most már egy„javított” verzió áll az oktatás rendelkezésére.Miközben a felnőtt generáció kutat, fejleszt, gondolkodik, az infokommunikációs technológia fejlesztése újabbfordulóponthoz érkezik, az „olvasható” web helyét „pillanatok alatt” átveszi az „írható-olvasható” web. A digitáliskorszakban felnövekedett netgeneráció [6] pedig nem kérdez, azonnal magáévá teszi, alkalmazza, használja afelkínált eszközöket, együtt él velük – ezzel bizonyos értelemben megadva a választ a dilemmáinkra. Mi tanárok„Kritizálhatjuk az új eszközök negatív hatásait, a lazább helyesírást, a csökkenő könyvhasználati hajlandóságot,kifogásolhatjuk az internet-függőséget, panaszkodhatunk a tömegoktatás részvevőinek csökkenő tudásszintjére -csak egyet nem tehetünk: azt, hogy az oktatás szervezésében figyelmen kívül hagyjuk net-generáció új mindennapikultúráját.” (Dr. Bessenyei István: A net-generáció új tudása, kézirat, 2008. december)Valószínűleg újra érdemes elgondolkodni a felvetésen: „A médium az üzenet” amely újraformálja a világot.(Marshall McLuhan, 1965). [2]Útban a hálózati tanulás feléA következőkben egy esettanulmányban szeretném bemutatni, hogy egy kis hazai felnőttképző magánvállalkozáshogyan élte meg a felvázolt korszakot, tanárai saját oktatási gyakorlatukban hogyan jutottak el az e-learning 1.0-tólegy olyan Leonardo projektig, amelynek célja a hálózati tanulás kipróbálása.A Prompt Oktatóközpont informatikai szakképzéssel, felnőttképzéssel foglalkozik, és mivel alapítása szinteegybeesett az első OKJ, a számítástechnikai szakképesítések szakmai és vizsgáztatási követelményeinekmegjelenésével, kézenfekvő volt, hogy képzési kínálatába az 1996-ban kiadott jogszabályok alapján a „Multimédia-fejlesztő”, és az elsősorban tanároknak szánt „Oktatásinformatikus” képzéseket is felvegye. Ennek köszönhető, hogytanáraink 1993 óta (alapítás dátuma) részesei az „e-learning történelemnek”. A felvázolt csapdák (multimédiaeufória, 1.0-ás e-learning keretrendszer fejlesztése, stb.) mindegyikén átestünk, de mindez megérte, mert tanításközben, a tanfolyamon résztvevő tanárok vizsgamunkáinak konzultálása, a környező iskolákkal együtt véghezvittfejlesztési projektek során nagyszerű élményekben volt részünk. 1996 óta több száz pedagógus szerezte meg nálunk1 A kezdeti lelkesedés után – amit gyakran “e-learning lufi”-ként emlegetnek – növekszik a kételkedés: valóban szükség van e-tartalomra az oktatásban, és valóban képes javítani a tanulás minőségén? (Európai Bizottság, 2002.) 1-5
  2. 2. az ECDL bizonyítványt, a számítógép-kezelő, szoftverüzemeltető, multimédiafejlesztő és oktatásinformatikusvégzettséget, vett részt a számítógéppel támogatott oktatás lehetőségeit körüljárni igyekvő pedagógus-továbbképzésitávoktatási programunkban. Amikor azonban gyakorlatban szeretnék alkalmazni a tanultakat, ezernyi problémávalszembesülnek. (Ezt igazolják a képzéseket követő felmérések.) Ha az európai szintű felmérések azt mutatják, hogy análunk sokkal fejlettebb infrastruktúrával rendelkező országok (pl. Németország, vagy az Egyesült Királyság)pedagógusai is panaszkodnak arról, hogy nincsenek megfelelő feltételek, nincs elég idejük az újításokra, akkor mitmondhatnának a magyar pedagógusok?Pedagógus-továbbképzés Moodle keretrendszerbenA Nemzeti Szakképzési Intézet (ma NSZFI) megbízásából 2005-ben kifejlesztettünk és akkreditációraelőkészítettünk egy három modulból álló pedagógus-továbbképzési programot. Az első modul egy általánosbetekintés az e-learning fogalomrendszerébe, bemutatva az elmúlt években elért sikereket és kudarcokat; a másodika számítástechnikai eszközök alkalmazásának pedagógiai szempontból indokolt és célszerű módjaival foglalkozik;végül a harmadik a keretrendszerek iskolai alkalmazásának lehetőségeit mutatja be, a Moodle példáján keresztül. Aképzés célja az infokommunikációs eszközök iskolai alkalmazásához szükséges tanári kompetenciák fejlesztése,kiemelt figyelmet fordítva a pedagógiai megfontolásokra. Nem azt akartuk megtanítani, hogy hogyan kell egyprezentációt elkészíteni, hanem azt, hogy hogyan készül a szemléltetésre valóban alkalmas prezentáció. Milyenszempontokat kell figyelembe venni, ha azt szeretnénk, hogy a prezentációval nem hátráltassuk, hanem segítsük amegértést. Éppen ezért bemeneti követelményként alapszintű számítástechnikai gyakorlatot kértünk.Az első, kontakt formában megvalósuló továbbképzéseken közel 150 (főként szakközépiskolákból érkező)pedagógus vett részt az ország minden tájáról. Az időbeli és térbeli korlátok leküzdése érdekében 2006-ban Moodlekeretrendszerben elkészült a kurzus távoktatási változata, amely ugyanabban az évben 30 pedagógus részvételével„debütált”, és méltán viselte a „kísérleti képzés” nevet: menet közben nagyon sok technikai és tartalmi hibát kellettkijavítanunk. A 2008-ban meghirdetetett képzésben 60 pedagógus vehetett részt (a képzési költséget az NSZFIbiztosította), és bár ezt már nem tekinthettük kísérleti képzésnek, a már „validált és verifikált” verzióban is akadtmég javítani való.Mérése, értékelésAz volt a kiindulópontunk, hogy a képzést együttműködésre alapozzuk, maximálisan igényt tartva a résztvevőkfolyamatos aktivitására. Minden tanegységhez olyan feladatot rendeltünk, amelyhez internetes kutatásra, a tanársaját és iskolája lehetőségeinek elemzésére, átgondolására volt szükség. Emellett természetesen minden modulonline tesztek megoldásával zárult. Az értékelés a tutorok feladata volt, akik munkáját két szakmai vezetőirányította. Azok a tanárok, akik teljesítették a követelményeket (a minimális 60%-ot), a pedagógus-továbbképzésirendszerben modulonként 30 kreditpontot szerezhettek.TapasztalatokTutori munka minősége és mennyiségeMeggyőződtünk arról, hogy az online képzés minőségét alapvetően meghatározza a tutori munka minősége.(Sajnálom, hogy nem tudok a „tutor” szó helyett egy szép magyar elnevezést találni. A kurzus résztvevőivel közösenpróbálkoztunk, nem sikerül. Van valakinek ötlete?) Óriási minőségi különbséget tapasztalhattunk a csoportokmunkájában annak függvényében, hogy a tutor mennyire vette komolyan a feladatát, mennyi időt szánt acsoporttagok megismerésére, milyen hozzáértéssel munkálkodott a közösség építésen, mennyire volt lelkiismeretesés gyors az egyéni feladatok értékelésében. (A résztvevő tanárok igényt tartottak arra, hogy a benyújtott munkáikralehetőleg azonnali visszajelzést kapjanak, a késlekedést kifejezetten nehezen tolerálták.). Persze a tíz csoport közöttelőfordult olyan is, ahol a résztvevők a tutor maximális törekvése ellenére sem voltak hajlandók az onlinekommunikációra. Hiánytalanul megcsinálták a feladatokat, de a közös beszélgetésekbe, vitákba nem kapcsolódtakbe.Az eredetileg négy hónapra tervezett képzést hat hónap alatt sikerült befejeznünk, és ez idő alatt tökéletesen megdőltaz az elképzelés, hogy a távoktatás a kurzust menedzselő tanárok számára kevesebb munkát jelent, mint az élőtanítás. Annak ellenére, hogy elektronikus formában minden rendelkezésre állt, a feladatok, tesztek készen voltak, éstudtuk, hogy a keretrendszer részben megkímél bennünket a dolgozatjavítástól, rövidesen kiderült, hogy messze nemvolt túlméretezett az a terv, hogy egy tutor mindössze hat „tanulóval” foglalkozik. Az egyik feladatban például egyvitaindító tanulmányból kiindulva azt kértük, hogy a csoport tagjai végezzenek egy kis kutatást az interneten,gondolkodjanak el azon, hogy vajon a szakirodalomban emlegetett netgenerációs tanulási és viselkedési szokásokmennyire jellemzőek a saját tanulóikra. A résztvevők olyannyira komolyan vették ezt a feladatot, hogy volt, akifelmérést végzett az osztályában, meglepően érdekes tapasztalatokkal, amit később közösen feldolgoztunk éselemeztünk. Összesen 440 (általában egyenként 2-6 oldalas) kisebb áttekintés, tanulmány, elemzés, elektronikustananyag született. A szerzői munkák elemzése és értékelése, a folyamatos kommunikáció a fórumokon, levelezés, 2-5
  3. 3. csevegés és az üzenetek megválaszolása a képzés teljes időtartama alatt napi több órás munkát jelentett a tutorokszámára.Ellenőrzés, értékelés – a hálózati tanulás lehetőségeiA Moodle platform hozzásegített ahhoz, hogy a képzési cél teljesülését megpróbáljuk közvetlenül mérni.Telepítettünk egy gyakorló Moodle keretet, amelyben záró feladatként a résztvevőknek egy saját kurzust kellettelkészíteniük a tanult tervezési, technikai és pedagógiai szempontok, elméleti megfontolások alkalmazásával. AMoodle „homokozóban” 52 kurzus készült el, és az egyes kurzusok „menedzselése”, tanulók regisztrálása, interaktívblokkok (fórumok, csevegők) kialakítása teljes mértékben a tanárok feladata volt. Záró feladatként az online kurzustsaját tanulóikkal ki kellett próbálniuk. 52 összefoglalót olvashattunk arról, hogy milyen tapasztalatokkal járt aziskolai kísérlet. Az elkészült kurzusok, a beküldött értékelések – bár messze nem tudományos értékűek – azon túl,hogy mérhetővé tették a képzési kimenetet, az e-learning jelenét és jövőjét, lehetőségeit illetően nagyontanulságosak. Az összefoglalókból következtethetünk a tanárok alkotói kreativitására, ambícióira, arra, hogy milyenvolt fogadtatás a diákok részéről, az iskola informatikai felszereltségének színvonalára, a technikai támogatottságmértékére, a kísérlet vezetői támogatottságára. Mindez megérne egy külön tanulmányt.Akkor még nem fogalmaztuk meg, de utólag úgy tűnik, hogy ekkor ismerkedtünk a hálózati tanulás lehetőségeivelés buktatóival, egy e-learning 1.0-ás (hagyományos, tanárközpontú) keretrendszerben. A kurzus szép példája voltannak, hogy hogyan válhat a hálózati tanulásban a tanár és diák egyenrangú partnerré: mi, a kurzus tanárai (tutorok)legalább annyit tanulhattunk ebben a képzésben a „diákoktól”, mint fordítva.Tananyag-elemek gyűjteményeVégül még kitérek a képzés egy nagyon fontos tartalmi elemére. A Moodle szerény lehetőségei között létrehoztunkegy tananyag-elem adatbázist, azzal a szándékkal, hogy gyakorlati példát mutatunk arra, hogyan tudják egy iskolatanárai az elkészült apróbb (és nagyobb) oktatási célú alkotásaikat, oktatási segédanyagaikat egymással megosztani,később újra hasznosítani. (Kicsit nagyképűség a létrejött objektumot adatbázisnak nevezni, hiszen akeretrendszerben ez egyetlen táblázat, amely a feltöltött tananyagelemek leíró tulajdonságait tartalmazza.) A leírótulajdonságokat az NDA-ban alkalmazott metaadat séma szerint választottuk meg, ami túlságosan bonyolult avárható szolgáltatásokhoz képest. Az egyik feladat az volt, hogy mindenki töltsön fel három, a saját tantárgyáhozkapcsolódó elemet (szöveget, képet, hanganyagot, stb.), és határozza meg az elemhez tartozó leíró tulajdonságokat.A feladat (és a kialakított objektumtár) arra tökéletesen alkalmas volt, hogy a metaadat fogalmát megértessük, és agyakorlati alkalmazást a pedagógusok kipróbálhassák. A technikai megoldás azonban a keretrendszer hiányosságaimiatt igencsak sete-suta, iskolai célra jó szívvel nem ajánlható. Nem haszontalan azonban a végeredmény, afeltöltött anyagok (180 tananyagelem) áttekintése. Az iskolai tananyag adattár ötletével tovább kellene foglalkozni.Ami kimaradt - tanári e-portfólióA kurzus végére minden tanár gyakorlatilag egy elektronikus portfóliót alkotott, amely elemzéseket, szinopszist, egykis forgatókönyvet, egy tanegységnyi elektronikus tartalmat, tervezetet arról, hogyan fogja az elkészült anyagokatalkalmazni és egy összefoglalót a kipróbálás tapasztalataival. Nagyon nagy kár, hogy nem maradt idő arra, hogy azelkészült munkákat a résztvevők egy elektronikus portfólió formájában rendszerezzék.Hallgatói értékelésA 60 pedagógus közül 52-en mindhárom modult sikeresen elvégezték. A résztvevők minden modul végén és aképzés legvégén még egyszer, összességében értékelték a képzés tartalmát, módszereit, saját előrehaladásukmértékét, a tanultak gyakorlati alkalmazhatóságát az NSZFI által használt, némileg kiegészített online kérdőívnévtelen kitöltésével. Annak ellenére, hogy mi magunk sok-sok hibát érzékeltünk a képzés során, a kurzus jóminősítést kapott a résztvevőktől. Rövid kivonat a teljes kurzust lezáró értékelésből (Skála: 1-5-ig, kitöltötték 46-an)Milyen mértékben felelt meg a továbbképzés a várakozásának? 4: 42,55%, 5: 34,04%Milyen mértékben segítette a szakmai fejlődését, tanítási módszerének átgondolását a továbbképzés? 4: 29,79%, 5: 46,81%A jövőben milyen mértékben tudja hasznosítani a továbbképzésen szerzett ismereteit? 4:38,30%, 5: 38,30%Milyen mértékben sikerült a továbbképzési cél elérése? 4: 34,04%, 5: 34,04%Milyennek ítéli a szervezők munkáját? 4: 36,17%, 5: 46,81%Hogyan érezte magát? 4: 31,91%, 5: 42,55%Minősítse a továbbképzéssel kapcsolatos összbenyomásait 4: 44,68%, 5: 36,17% 3-5
  4. 4. Gazdasági megfontolásokAz interneten keresztüli távoktatás néhány szempontból valóban költségkímélő (nem kell utazni2, viszonylagkötetlen az időbeosztás, nem terheli a munkaidőt, nem kell a pedagógust helyettesíteni), de – ha komolyan vesszük ahálózati tanulásban rejlő lehetőséget – akkor valójában sokkal többe kerül, mint a frontális oktatás. Mennyivelkevesebb munkával jár, ha megtartunk egy előadást, gyakorlatot egyszerre egy csoportnak, szemben azzal, hogyegyenként, minden résztvevővel külön foglalkozunk – az interneten keresztül értékelünk, segítünk, kommunikálunk.Tenegen – Connect the Teachers to teach and reach the Net GenerationLLP-LdV-TOI-2008-HU-016Miközben folyt a kurzus, az Interneten egyre több hír és tanulmány jelent meg a web 2.0-ás újdonságokról, ahálózati tanulás egyre inkább az e-learning fogalomkör középpontba került. Böngészés közben jutottunk el a magyarkoordinációjú, a Leonardo program keretében támogatást nyert „Hálózat az információs társadalom tanításáért”(Network for Teaching Information Society, NETIS) projekthez, és a projekt publikációi között Dr. BessenyeiIstván cikkéhez [7], amelyben a Szerző az információs társadalomban formálódó új oktatási paradigma, a hálózatitanulás, konnektivizmus alapgondolatait mutatja be.Innen indult a Leonardo „innováció transzfer” típusú pályázat benyújtásának ötlete, amit megírtunk (Prompt),benyújtottunk, és amelyhez támogatást nyertünk. A 24 hónapos projekt öt országból 11 partner összefogásával,innováció transzfer keretében két Leonardo projekt eredményeit építi be a meglévő pedagógus továbbképzésiprogramba. Az olasz koordinációjú SLOOP projekt („Sharing Learning Objects in an Open Perspective”, magyarul:„Tananyagelemek nyílt megosztása”) a szoftverfejlesztésben elterjedt „nyílt forráskód” fogalmát ülteti át oktatásikörnyezetbe. Az olaszok olyan digitális tananyag elem adattárat dolgoztak ki, amely a mi programunkbankezdetleges formában elkészült Moodle adatbázis professzionális megoldása lehet.A Tenegen konzorcium egy együttműködésen alapuló tanítási/tanulási környezetet fejleszt, amelyben nem „oktatni”kívánja az e-learning módszereket a pedagógusoknak, hanem bevonni őket az új módszerek kimunkálásába, egy ahálózati kommunikációra, tudásmegosztásra alkalmas közösségben.Tenegen partnerségA fejlesztéshez négy olyan iskolát hívtunk meg, akiknek pedagógusai részt vettek a képzésünkben, a sors iróniája,hogy mire megkaptuk az értesítést a támogatásról, az egyiket közülük megszüntették. A partnerségben jelen vannaka pedagógusok, képviselve van a pedagógia, az oktatáskutatás (CNR, ITOK), jelen vannak a digitális oktatásitartalmak szabványainak és minőségi követelményeinek szakmai képviselői (CAPDM, DEKRA), a hazaiszakképzés iránymutatásáért felelős intézmény (NSZFI), és egy török egyetem (BUNI), akik a projekt eredményeit asaját gyakorlatukban hasznosítani szeretnék.Összegzés helyett egy idézettel szeretném lezárni az elmondottakat, amely számomra nagyon sok tanulságot hordoz:arra int, hogy ne legyünk türelmetlenek! „Mindenekelőtt az ilyen átalakulások hosszú időt vesznek igénybe, minden bizonnyal hosszabbat, mint amit a kéziratról a nyomtatás kultúrájára való áttérésről írott korai tanulmányok alapján várhatnánk. A technikát és az olvasási gyakorlatot vizsgálók több száz évet felölelő, fokozatos átalakulásról és alkalmazkodásról beszélnek, míg meghonosodtak az új olvasási szokások, publikálási formák és irodalmi koncepciók. Kernan szerint „a nyomtatási technika csak az 1700-as évektől alakította át a fejlettebb európai országokat az orálisból a nyomtatás társadalmává, átrendezve a teljes társadalmi szférát és átstruktúrálva, nem csupán módosítva a betűket". Ennek fényében vajon mennyi időnek kell eltelnie addig, amíg a számítástechnika, közelebbről, a kompjúter-hypertext hasonló fordulatot eredményez? Meddig tart vajon az elektronikus nyelvre történő kulturális áttérés? És miféle vargabetűk, a kulturális alkalmazkodás milyen átmeneti formái születnek majd közben, még jobban összezavarva, ám még érdekesebbé téve a képet?” George P. Landow [10]Hartyányi MáriaPrompt Számítástechnikai OktatóközpontGödöllő, 2009. január 20.Irodalom[1] Interjú az Online Educa Berlin 2008 konferenciáról, “Content and Not Sharing It: Why Is It so Quiet in So ManyRepositories?” (http://www.icwe.net/oeb_special/news108.php )2 Valószínűleg ennek köszönhető, hogy az ország minden tájáról voltak résztvevők. Csak az érdekesség kedvéért, a képviselttelepülések: Ajka, Balatonfűzfő, Biharkeresztes, Budapest, Dombóvár, Dunaföldvár, Érd, Esztergom, Fót, Gödöllő, Győrújbarát,Hatvan, Hidas, Kismaros, Lovas, Lukácsháza, Miskolc, Nőtincs, Pécs, Sátoraljaújhely, Sellye, Siklós, Szeged, Székesfehérvár,Szigethalom, Sződliget, Tatabánya, Tokaj, Várpalota, Zirc. 4-5
  5. 5. [2] Marshall McLuhan: The Gutenberg Galaxy. The Making of Typographic Man. University of Toronto Press, 1962. Magyarkiadás: A Gutenberg-galaxis, A tipográfiai ember létrejötte Bp., Trezor Kiadó, 2001[3] Thematic Monitoring Group 5 – E-learning Page Potentials in E-Learning in Lifelong Learning, Sofia, 2007. March(http://www.ciriusonline.dk/Files/Filer/engelskside/Microsoft_Word_-_Sofia_final_report300307.pdf )[4] Werner B. Korte, Tobias Hüsing: Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools, Empirica, 2006,(http://www.empirica.biz/empirica/publikationen/documents/No08-2006_learnInd.pdf )[5] Török Balázs: Az e-learning eltérő kontextusai, in: Educatio folyóirat, 2003/3, Megjelent: 2004.[6] D G. Oblinger, J.L. Oblinger: Educating the Net Generation, (www.educause.edu/educatingthenetgen )[7] I. Bessenyei: Tanítás és tanulás az információs társadalomban Az e-learning 2.0 és konnektivizmus, NETIS, 2007.[8] Bessenyei István (1997), "Világháló és leépítés", Educatio, 1997/4.(http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/pedagog/infoktat/vilag_h)http://members.chello.at/i.bessenyei/12_Bessenyei-magyar.pdf/[9] Bessenyei István (1996), "A töredékesség egysége, avagy a nevelésügy posztmodern paradigmaváltása", in: Új pedagógiaiSzemle 1996/11, 3-12[10] George P. Landow, Hypertext and Critical Theory, The Johns Hopkins University Press, 1992. Chapter One: HypertextualDerrida, Poststructuralist Nelson? Fordította: Ivacs ÁgnesA hivatkozott weboldalak:A pedagógus-továbbképzési program: http://nszfi.prompt.huTenegen projekt honlapja: http://tenegen.prompt.huNETIS projekt honlapja: http://www.ittk.hu/netis/SLOOP projekt honlapja: http://www.sloopproject.eu/A Tenegen projektben résztvevő intézményekPrompt-G Számítástechnikai Oktatóközpont, GödöllőÖveges József Szakközépiskola és Gimnázium, BalatonfűzfőNemzeti Szakképpzési és Felnőttképzési Intézet, BudapestBottyán János Szakközépiskola, EsztergomKrúdy Gyula Szakközépiskola, GyőrSzéchenyi István Szakközépiskola, PécsNemzeti Kutatási Tanács, Informatikai Oktatástechnológiai Intézet, OlaszországITOK, Információs Társadalalom Oktató és Kutató Intézet, Nyugat-Magyarországi Egyetem, SopronCAPDM Ltd,.Egyesült KirályságDEKRA Akademie GmbH, NémetországBalýkesir Egyetem, Törökország 5-5

×