Interventie onderzoeksverslag 'ruimte voor creatief talent'

307 views
206 views

Published on

Onderzoeksverslag over hoe vmbo-leerlingen hun talent op het gebied van muziek en dans ontdekken en willen ontwikkelen.

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
307
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
3
Actions
Shares
0
Downloads
3
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Interventie onderzoeksverslag 'ruimte voor creatief talent'

  1. 1. Interventie-onderzoeksverslag In opdracht van: College De Brink en opgedragen aan Jan Blaauwgeers Opleiding: Educatief Meesterschap Amsterdam Begeleiders: Wietske Miedema en Monique Pijls Naam: Jeannette Anemaat - de Kruijf Datum: februari 2011
  2. 2. 2 Inleiding Ondanks stevige bezuinigingen in de ‘Kunst & Cultuurhoek’ lijkt het tij niet meer te keren. De creatieve industrie trekt aan en het onderwijs wordt geacht hierop in te spelen. De algehele medialisering van de maatschappij lijkt dit proces te versnellen. ‘Brede scholen’ doen hun intrede en besteden niet alleen in de naschoolse opvang de nodige tijd aan Kunst & Cultuur, ook onder schooltijd weet men de weg naar de verschillende culturele instellingen te vinden in de zoektocht om meer kwaliteit te leveren. Scholen van het voortgezet onderwijs haken aan en zoeken in hun onderwijs naar verbinding met allerlei maatschappelijke instellingen. Vaak komt het ook op hun weg als de gemeente besluit nieuwbouw van algemene voorzieningen aan scholen te koppelen. Dit interventieverslag is het tweede deel van de zoektocht van College De Brink – een vmbo school in Laren - om het Kunst & Cultuuronderwijs zodanig vernieuwend vorm te geven, dat de leerlingen goed toegerust zijn als zij kiezen voor een vervolgopleiding in het enkele jaren geleden nieuw ingevoerde Media, Kunst & Cultuurdomein in het mbo. In de volgende pagina’s wordt beschreven hoe – o.a. in samenwerking met de Gooische Muziekschool - leerlingen een aanbod van workshops op het gebied van muziek en dans hebben ervaren en hoe zij tevens terugblikken op wat zij over zichzelf hebben geleerd. In het eerste deel – het analyseonderzoek – hebben bezoeken en interviews op andere vmbo scholen samen met gesprekken met collega’s en de muziekschooldirecteur veel bruikbare tips opgeleverd over de mogelijke vormgeving van het Kunst & Cultuuronderwijs op College De Brink in de toekomst. Het laatste deel - het implementatieplan waarin alle ervaringen verwerkt zijn - mondt dan ook uit in een voorstel tot brede samenwerking met culturele instellingen, kunstenaars en het mbo. Gelijktijdig zal een nieuw leerplein Kunst & Cultuur opgestart worden voor klas 1, waar leerlingen op een authentieke manier en vaak in levensechte situaties aan hun talenten kunnen werken. ‘Als je altijd doet wat je leuk vindt, hoef je nooit meer te werken’ K&C 2-daagse Muziek- en dans- workshops
  3. 3. 3 Samenvatting Dit interventieonderzoeksverslag beschrijft op welke manier leerlingen in klas 1 van het vmbo zich bewust worden van hun creatieve talent en hoe zij tot een keuze komen om dit talent verder te ontwikkelen. De kinderen hebben maatwerk in de vorm van diverse workshops aangeboden gekregen op het gebied van muziek en dans. Uit het onderzoek blijkt dat een brugklasleerling nog sterk oriënterend gericht is. Hij kan muzikaal en motorisch veel aan en is daar zelf soms verbaasd over. Door exploratie en het opdoen van veel ervaringen, leert een vmbo-leerling wat zijn talenten zijn en vormt hij een evenwichtig zelfbeeld. Dit zelfbeeld blijkt divers te zijn. Enerzijds zijn er leerlingen die hoog opgeven van matige prestaties en daarmee blijk geven van een onderontwikkeld reflectievermogen. Anderzijds geven leerlingen soms (te) snel de moed op als het niet direct lukt en gunnen zich dan geen tijd om het af te maken. Beide reacties lijken inherent aan de neiging tot snelle en oplossingsgerichte activiteiten van de vmbo-leerling. Uiteindelijk blijkt het grootste deel van de leerlingen – mede geholpen door evalutieve feedbackopmerkingen van docenten en medeleerlingen – goed in staat hun talenten op juiste waarde te schatten. Opvallend is dat zij vrij goed kunnen verwoorden welke karaktereigenschappen nodig zijn om dit talent optimaal te kunnen ontplooien. Zij noemen dan ook regelmatig doorzettingsvermogen, uitdaging en durven naast aandacht, concentratie, geduld hebben en goed luisteren. Maar vooral het plezier hebben in de activiteiten blijkt bijzonder motivatieverhogend te werken bij de kinderen. De uitkomsten van het onderzoek laten zien dat leerlingen het als bijzonder prettig ervaren om nieuwe contacten te leggen en met andere leerlingen samen te werken dan zij gewend zijn. De motivatie en bewustwording is dan ook zeer sterk gekoppeld is aan de reactie van leeftijdgenoten: men spiegelt zich aan leeftijd- en seksegenoten. Het blijkt dat de geleverde inspanning een gevoel van voldoening en trots teweegbrengt. De leerlingen onderkennen het belang van zich openstellen voor door vragen te stellen en niet direct iets af te wijzen als het moeilijk is. Hiermee wordt bevestigd dat het doel van kunstonderwijs mede is: zelfvertrouwen opbouwen, bevorderen van een positief zelfbeeld, leren risico’s te nemen en ervaren dat je iets kunt bereiken, dat je succesvol kunt zijn.
  4. 4. 4 Inhoudsopgave Pag. 1. Geschiedenis en probleemstelling ………….......................................................... 6 1.1. Aanleiding tot analyseonderzoek ………………………………………………... 6 1.2. Conclusies analyseonderzoek ……………………………………………………. 6 1.3. Voorstel tot interventie …………………………………………………………….. 7 1.4. Samenhang interventie met knelpunten op school ……………………………. 7 2. Theoretisch kader en conceptueel model …………………………………………….. 8 2.1. Inleiding …………………………………………………………………………….. 8 2.2. Ontwikkelen van creatief talent in leeftijd van 12-16 jaar …………………….. 8 2.2.1.Inleiding ………………………………………………………………………… 8 2.2.2.Creatieve talentontwikkeling en een levensechte leeromgeving ………… 8 2.2.3.Creatieve talentontwikkeling en de middelbare schoolperiode …………. 8 2.2.4.Creatieve talentontwikkeling en karaktereigenschappen ………………… 9 2.3. Maatwerk…………………………………………………………………………….. 9 2.3.1.Inleiding ………………………………………………………………………… 9 2.3.2.Ontwikkelingen in maatschappij en onderwijs ……………………………… 9 2.3.3.Maatwerk op leerplein Kunst & Cultuur: vraaggestuurd onderwijs ………. 10 2.4. Doorlopende leerlijn …………………………………………………………………. 10 2.4.1.Inleiding …………………………………………………………………………. 10 2.4.2.Kunst &Cultuur onderwijs …………………………………………………….. 10 2.5. De brede school ……………………………………………………………………… 10 2.5.1.Inleiding ………………………………………………………………………….. 10 2.5.2.Visie en doel in relatie tot Kunst & Cultuuraanbod …………………………. 11 2.5.3.Vernieuwde kerndoelen van K&C-onderwijs; scenario’s…………………… 11 2.5.4.Aandacht voor reflectief leren …………………………………………………. 12 2.5.5. Positieve effecten van Kunst & Cultuuronderwijs …………………………. 12 2.5.6. Vormen van samenwerking met culturele instellingen ……………………. 13 2.6. Het leerplein Kunst & Cultuur ………………………………………………………. 13 2.6.1.Inleiding …………………………………………………………………………. 13 2.6.2.Overeenkomst met werkwijze brede school ………………………………… 14 2.7. Oriëntatie, exploratie en kiezen…………………………………………………….. 14 2.7.1.Inleiding …………………………………………………………………………. 14 2.7.2.Ervaringsleren ………………………………………………………………….. 14 2.8. Conclusies theoretisch kader ………………………………………………………. 15 2.9. Conceptueel model theoretisch kader met definities kernbegrippen …………... 15 3. Interventie en onderzoeksvoorstel………………………………………………………… 16 3.1. Inleiding ……………………………………………………………………………….. 16 3.2. Context interventie …………………………………………………………………… 16 3.3. Onderzoeksvraag, conceptueel model en definities kernbegrippen……………. 17 3.4. Interventieontwerp …………………………………………………………………… 18 3.4.1.Programma van eisen …………………………………………………………. 18 4. Onderzoeksopzet ………………………………………………………………………….. 19 4.1. Typering van het onderzoek ………………………………………………………… 19 4.2. Mate van generaliseerbaarheid …………………………………………………….. 19 4.3. Stapsgewijze aanpak ………………………………………………………………… 20 4.3.1.Opzet …………………………………………………………………………….. 20 4.3.2.Steekproef ……………………………………………………………………….. 21 4.3.3.Instrumenten/verzamelde gegevens………………………………………….. 22 4.3.4.Analysemethode …………………………………………………………………22 5. Resultaten van het onderzoek ……………………………………………………………..23 5.1. Inleiding ……………………………………………………………………………….. 23 5.2. Kort overzicht evaluatie leerlingen…………………………………………………. 23 5.2.1.Motief workshopkeuze ………………………………………………………… 23 5.2.2.Voor herhaling vatbaar? ……………………………………………………… 23 5.2.3.Ik ben goed in… en ik wil verder met ………………………………………… 24 5.3. De workshopleiders en begeleiders ………………………………………………. 25 5.3.1.Inleiding ………………………………………………………………………… 25 5.3.2.Verwachtingen en ervaringen ………………………………………………… 25
  5. 5. 5 5.4. De leerlingen: learner reports ……………………………………………………… 26 5.4.1. Omgaan met tegenvallers ……………………………………………………. 26 5.4.2.Problemen/beperkingen; snel tevreden …………………………………….. 27 5.4.3.Wat is ‘mijn ding’ ………………………………………………………………. 27 5.4.4.De uitdaging ……………………………………………………………………. 28 5.4.5.Beroemd worden, droomwereld ……………………………………………… 29 5.4.6.Geduld en concentratie ……………………………………………………….. 29 5.4.7.Combinatie vragen en goed luisteren ……………………………………….. 30 5.4.8.Realiteitszin, doorzetten, durven …………………………………………….. 31 5.4.9.Sociale aspect: spiegelen …………………………………………………….. 31 5.4.10. Sociaalconstructivisme ……………………………………………………… 32 5.4.11. De presentatie: roem of bespotting ……………………………………….. 33 5.4.12. Het bewustwordingsproces: inzicht door ervaring ………………………. 34 5.4.13. Terugblik na muziekcarrousel van 2 lessen ……………………………… 35 6. Conclusies van het onderzoek ……………………………………………………………. 35 7. Discussie ……………………………………………………………………………………..38 7.1. Inleiding ……………………………………………………………………………….. 36 7.2. Verloop en ontvangst van het onderzoek binnen de school …………………….. 36 7.3. Reflectie op de werkwijze van het onderzoek ……….……………………………. 39 7.4. Reflectie op de opbrengst van het onderzoek ……………………………………. 37 7.4.1. Begin: oriëntatie, exploratie en kiezen; reflectie en uitdaging …………… 37 7.4.2. Vervolg: maatwerk, brede school en doorlopende leerlijn…………………..37 7.4.3. Bewustwording creatief talent op leerplein Kunst & Cultuur……………… 38 8. Aanbevelingen met voorstel tot implementatie …………………………………………..38 8.1. Aanbevelingen aan de school ………………………………………………………..38 8.2. Aanbevelingen voor verder onderzoek …………………………………………….. 38 8.3. Aanbevelingen voor verdere interventies ………………………………………….. 39 8.4. Aanbevelingen voor implementatie ………………………………………………….39 8.4.1.Inleiding ………………………………………………………………………….. 39 8.4.2.Visie ……………………………………………………………………………… 39 8.4.3. Starten Professionele leerlgemeenschap …………………………………… 40 8.4.4. Inbedding in organisatie ……………………………………………………….. 40 8.4.5. De workshop …………………………………………………………………… 40 8.4.6. De vernieuwing: start K&C leerplein …………………………………………. 41 9. Literatuurlijst ………………………………………………………………………………… 43 10. Bijlagen ……………………………………………………………………………………….45 10.1. Evaluatie- en learner-reportvragen rondom de interventie ……………………… 45 10.2. Voorbeelden van excelbestand ……………………………………………………..49 10.3. Brief aan workshopleiders …………………………………………………………. 47 10.4. Enkele volledige learner-reports …………………………………………………… 51 10.5. Samenvatting van subsidieaanvraag ……………………………………………… 56 10.6. Workshop: logboekje ontwerpen …………………………………………………… 57
  6. 6. 6 1. Geschiedenis en probleemstelling 1.1. Aanleiding tot analyseonderzoek Dit interventieverslag - dat zich volkomen zelfstandig laat lezen - is een vervolg op het analyseonderzoek ‘Ruimte voor creatief talent’ waarin onderzoek is gedaan naar bestaande praktijken van kunst- en cultuuronderwijs op verschillende vmbo-scholen in Nederland. Het concentreert zich op het ontwikkelen van creatief talent op leerpleinen in een doorlopende leerlijn naar het mbo, waarbij gestreefd wordt naar het leveren van maatwerk. De aanleiding van bovenstaand onderzoek vormen plannen van de plaatselijke muziekschool om nieuwbouw te plegen en in de toekomst gebouwen met College De Brink te delen. College De Brink is een vmbo-school en kent al een bloeiende afdeling voor beeldende vorming die regelmatig talenten aflevert aan het kunstvakonderwijs. Ook de bestaande GrafiMedia-afdeling biedt plaats voor diverse talenten op creatief gebied. Op het gebied van muziek, zang en dans is er de jaarlijkse talentenjacht wat vele mooie momenten oplevert, maar de bestaande muziek- en dramalessen stoppen al na het eerste jaar en er is derhalve geen doorlopende leerlijn naar de bovenbouw en naar het vervolgonderwijs. Danslessen worden niet gegeven. De muziekschool kent een bloeiende Theater & Musical afdeling en wil graag meewerken om behalve aan muzieklessen, ook aandacht aan danslessen te besteden en op deze wijze helpen een doorlopende leerlijn tot stand te brengen. Daarnaast is er de Lwoo-leerpleinpilot op College De Brink die nu voor het 2 e jaar van start is gegaan en die middels actie-onderzoek voortdurend de manier van werken bijstelt. De bedoeling is dat behalve de vakken M&N, M&M, Nederlands, Engels en wiskunde, ook andere vakken aanhaken aan deze manier van werken die leerlingen middels een gestructureerd stappenplan leert zelfstandig te werken. Dat brengt ons op de uiteindelijke doelstelling van bovenstaand onderzoek: In het schooljaar 2011-2012 een leerplein Kunst & Cultuur starten voor klas 1, waar – naast aandacht voor de beeldende kant – nu ook de mogelijkheid wordt geboden voor de ontwikkeling van het muziek-, drama- en danstalent in een doorlopende leerlijn naar het vervolgonderwijs, waarbij kan worden aangehaakt bij de manier van (thematisch) werken van het Lwoo-leerplein en mogelijkheden worden onderzocht om maatwerk te bieden o.a. middels het bestaande aanbod van de muziekschool. Tenslotte kunnen we de activiteiten van de totale vakgroep Kunst & Cultuur niet los van elkaar zien. Op het leerplein Kunst & Cultuur zal in de toekomst geïntegreerd worden lesgegeven en ook de vakgroepen beeldende vorming en drama ondernemen parallel lopende initiatieven om van College De Brink een brede school te maken, waar binnen- en buitenschools leren elkaar ontmoeten door het mengen van eigen expertise met expertise van buiten. Dit streven naar een brede school wordt ook zichtbaar op andere afdelingen in de bovenbouw, waar in de toekomst in toenemende mate omgevingselementen van Laren met de school verweven zullen worden door o.a. het opdoen van praktijkervaring in een buurthuis of verzorgingshuis. 1.2. Conclusies analyseonderzoek Uit het analyseonderzoek - waarbij enerzijds kunstvakdocenten van de bezochte scholen en anderzijds participerende docenten van College De Brink en de directeur van de muziekschool zijn bevraagd - komt naar voren dat de school een bijdrage kan leveren aan het ontwikkelen van creatief talent door:  bij te dragen aan de persoonlijke creatieve ontwikkeling in het algemeen  gebruik te maken van het maatwerk van de muziekschool (vaklessen, koorzang, bandcoaching,voorbereiding van producties)
  7. 7. 7  een podium te bieden voor de talenten  leraren te bieden die inspirerend zijn  aanbod van flexibele leerroutes door het starten van op keuzevakken gebaseerd Kunst & Cultuur leerplein met mogelijkheden voor:  maatwerk (door middel van adaptief onderwijs)  zelfstandig en zelfsturend werken  voorbereiden van projecten De conclusies van het analyseverslag laten o.a. het beeld zien van een creatieve vmbo-leerling die  vaak sociaal en gemotiveerd is  niet altijd weet dat hij talent heeft  regelmatig onvoldoende mogelijkheden heeft gehad om dit talent te ontdekken  prikkeling nodig heeft om tot het besef te komen dat hij talent heeft  gebaat is bij het bijbrengen van realiteitszin en het stimuleren van motivatie en doorzettingsvermogen  het ver kan brengen op het gebied van Theater & Musical mits hij voldoende talent heeft en hierin goed wordt begeleid 1.3. Voorstel tot interventie De interventie zal zich focussen op het hiaat in de doorlopende leerlijn van muzikaal- en danstalent naar het mbo en zal zich binnen het onderstaande gebied afspelen: A. het ontdekken van muzikaal - en danstalent in de brugklas door het aanbieden van keuzeworkshops. B. het op gang brengen van een bewustwordingsproces bij leerlingen en docenten over wat leerlingen willen en kunnen. 1.4. Samenhang interventie met knelpunten op school De SWOT- analyse waarin sterke en zwakke punten benoemd worden van College De Brink, geeft onder andere onderstaande aandachtspunten: • het geven van feedback aan de leerlingen verdient veel meer aandacht; • de onderwijsprogramma’s in de onderbouw sluiten nog onvoldoende aan op de beroepsopleidingen van de bovenbouw; • er is onvoldoende maatwerk als het gaat om de beroepsvoorbereiding; • er zijn nog te veel aansluitingsproblemen tussen vmbo en mbo. Het vormgeven aan een doorlopende leerlijn middels het in toenemende mate bieden van maatwerk vormt dan ook aandachtpunten in het koersplan. Het aanbieden van maatwerk impliceert tevens meer ruimte voor persoonlijke feedback. Voor het bovengenoemde hiaat van talentontwikkeling voor dans en muziek in een doorlopende leerlijn naar het mbo is op College De Brink moeilijk een oplossing te vinden zolang er nog in overwegende mate klassikaal les wordt gegeven en daardoor maatwerk moeilijk te realiseren is. Het leerplein Kunst en Cultuur dat gebaseerd is op keuzevakken, kan hiertoe uitkomst bieden, zodat creatieve talenten in toenemende mate zelfstandig en zelfsturend leren werken en onderwijs op maat kunnen vragen. Deze manier van werken biedt ook perspectieven op het toewerken naar een productie, waarin de leerlingen al in een vroeg stadium met allerlei eisen, die aan de latere beroepspraktijk worden gesteld, in aanraking komen en hierin ook maatwerk kunnen vragen en leveren. Het ontwikkelen van deze beroepscompetenties zal bovendien in de bovenbouw en later in het mbo steeds meer een rol van betekenis gaan spelen en op deze wijze wordt ook op didactisch gebied gewerkt aan een doorlopende leerlijn vanaf de brugklas.
  8. 8. 8 Om bovenstaande keuzevakken op het leerplein Kunst & Cultuur aan te kunnen bieden, dient er zorgvuldig omgegaan te worden met het proces van kiezen dat hieraan vooraf gaat. Een veelgehoorde klacht in de bovenbouw van het vmbo is dat leerlingen soms te gemakkelijk voor een afdeling kiezen waar ze later spijt van hebben en dan van richting willen veranderen. Dit vormt een belemmering voor de doorlopende leerlijn en dient dan ook voorkomen te worden. Ook hieraan zal in de interventie de nodige aandacht besteed worden. 2. Het theoretisch kader en conceptueel model 2.1. Inleiding Het theoretisch kader zet de context van de interventie in een breder perspectief en kijkt vanuit een ‘wetenschappelijke bril’ naar het geheel van ontwikkelingen binnen het creatieve onderwijsaanbod op dit moment. De interventie heeft als doel te onderzoeken hoe het keuzeproces van leerlingen verloopt en hoe zij zich bewust worden van hun (creatieve) talenten. Dit met het oog op de latere invoering van maatwerk in de vorm van keuzevakken op het leerplein Kunst & Cultuur. De ‘brede schoolgedachte’ van levensecht onderwijs aanbieden, blijkt hierbij een belangrijke rol te spelen, evenals de doorlopende leerlijn naar het vervolgonderwijs. Aan bovengenoemde punten zal in dit theoretisch kader dan ook aandacht besteed worden. 2.2. Ontwikkelen van creatief talent in de leeftijd van 12-16 jaar 2.2.1. Inleiding Talentontwikkeling in het algemeen is een opgave van het onderwijs. De hierna volgende beschrijving van creatieve talentontwikkeling geeft daarom tevens een beeld van de voorwaarden voor algehele talentontwikkeling van de leerlingen. Aan de orde komen: leren in een levensechte leeromgeving en specifieke kenmerken en karaktereigenschappen van leerlingen in de middelbare schoolperiode die een gunstige uitgangspositie vormen om talent te ontplooien. 2.2.2. Creatieve talentontwikkeling en een ‘levensechte’ leeromgeving Creatief talent is een breed begrip: het beperkt zich niet alleen tot de muzische vakken, maar komt tot uiting in allerlei disciplines. Creatief zijn betekent scheppend bezig zijn, onverwachte oplossingen aandragen, nieuwe dingen neerzetten. Grote (creatieve) talenten zoals bijvoorbeeld Einstein, Paul Mc Cartney, Bill Gates en Franco Luambo Makiadi (Le Grand Maître), hebben op de middelbare school of universiteit vaak onopvallende levens geleid en soms zelfs hun school niet afgemaakt (Smet, 2009). Sommige talenten worden in het oude leersysteem misschien wel herkend, maar niet ontwikkeld (Bransford, 2003). Dit kan ook bijna niet anders als je uitgaat van het gemiddelde kind en klassikaal onderwijs, waarbij ieder op ongeveer hetzelfde punt moet eindigen (Alexander, 2006). De laatste decennia zijn door allerlei nieuwe inzichten – waaronder het sociaalconstructivisme - ontwikkelingen in het onderwijs in gang gezet waardoor er meer wordt aangesloten bij de natuurlijke of authentieke manier van leren van leerlingen. Dingen zijn authentiek wanneer ze betekenis voor kinderen hebben; vaak gaat dit samen met een realistische context waarbij men betrokken is en waarbij tevens een levendige interactie met leeftijdgenoten is (Volman, 2006). Talent dat ontdekt is, zal zich dan ook pas ontwikkelen als het ingebed is in een betekenisvolle omgeving en zich op natuurlijke wijze kan ontplooien. Bjørkveld (1998). 2.2.3. Creatieve talentontwikkeling en de middelbare schoolperiode Crone (2008) onderzocht het puberbrein, waardoor het plotseling veranderende gedrag van de puber als puzzelstukjes in elkaar valt. Een kind tussen de tien en vijftien jaar oud heeft onder invloed van hormonale veranderingen heel specifieke eigenschappen: het is creatief, durft veel,
  9. 9. 9 kan motorisch en muzikaal veel aan, wil direct een beloning hebben en kan niet zo goed planmatig werken. Het puberbrein is nog volop in ontwikkeling en zal zich voortdurend aanpassen aan zijn omgeving (Sitskoorn, 2008). Dit blijkt ook uit onderzoeken op het gebied van de neuropsychologie – letterlijk de wetenschap van hersenen en gedrag – waarbij duidelijk naar voren komt dat de hersenen tot ver voorbij het twintigste jaar doorrijpen; tevens wordt in toenemende mate bevestigd dat bij talentontwikkeling behalve aanleg, ook externe factoren - zoals onderwijs - een belangrijke rol spelen (Jolles, 2007). Dit ondersteunt de theorie van Mönks & Span (1985) die al jaren eerder omgevingsfactoren als gezin, vrienden en school belangrijk noemden bij het ontwikkelen van talent. 2.2.4. Creatieve talentontwikkeling en karaktereigenschappen Niet elke leerling wordt ondanks goede omgevingsfactoren een creatief talent: daar zijn ook specifieke karaktereigenschappen voor nodig. Damasio (2001) noemt eigenschappen als motivatie, discipline, doorzettingsvermogen en moed - naast ervaring en (praktische) expertise - belangrijk om iemand uiteindelijk tot een creatief talent te laten uitgroeien. Ook Gagné (1991) signaleert dat talentvorming sterk wordt beïnvloed door de eerder genoemde wisselwerking van omgevingsfactoren en karaktereigenschappen. Hij ziet gaven of begaafdheden als natuurlijke mogelijkheden of aanleg. Talent komt pas tot uiting in ontwikkelde mogelijkheden of vaardigheden. Slechts 10 % van degenen die een begaafdheid hebben, ontwikkelen dit tot een echt talent. Hij onderscheidt naast omgevingsfactoren ook intrapersoonlijke kenmerken die - naast geluk - van invloed zijn op de ontwikkeling van begaafdheid. Hij noemt als intrapersoonlijke factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van talent o.a.: motivatie en toewijding, Csikszentmihalyi (1998) omschrijft het karakteristieke van een creatieve persoon als: het paren van nieuwsgierigheid en openheid aan grote standvastigheid. Runco (2007) noemt als kenmerken de zeer grote aandacht, concentratie en motivatie (flow/mindfulness) die gericht is op het uitvoeren van de taak. Dit zorgt vervolgens weer voor het grote gevoel van voldoening dat ontstaat tijdens het uitvoeren van deze taak. 2.3. Maatwerk 2.3.1. Inleiding Maatwerk is voor talentontwikkeling een van de voorwaarden om passend onderwijs te kunnen bieden. Vaak gebeurt dit buiten de school, maar we zien in toenemende mate dat ook binnen schooltijd hiervoor tijd wordt vrijgemaakt en men aandacht schenkt aan datgene waar leerlingen goed in zijn. Een voorbeeld is de mogelijkheid op veel scholen om vanaf klas 1 keuzevakken te volgen. 2.3.2. Ontwikkelingen in maatschappij en onderwijs Waslander (2004) ziet in de huidige maatschappij een tendens naar massa/maatwerk. Het onderwijs zou deze tendens moeten volgen en zou naast het enerzijds instellen van standaarden in onderwijsaanbod en eisen, anderzijds de mogelijkheid tot het volgen van individuele leerroutes moeten creëren. De Onderwijsraad (2007) stelt eveneens dat door het aanbieden van maatwerk de doorstroming naar het vervolgonderwijs bevorderd wordt. In de preambule voor het vmbo wordt dan ook over de verplichting gesproken maatwerk te leveren. Dit betekent de noodzaak van een ‘wendbaar’ curriculum (Voncken, 2007). Direct in verband hiermee staat de behoefte om in de bovenbouw van het vmbo en in het mbo keuzemodules te volgen en zodoende onderwijs op maat te krijgen (Van den Berg, 2006). Aandachtspunt hierbij zijn de huidige exameneisen die in onaangepaste vorm maatwerk moeilijk realiseerbaar maken door de wijze van beoordelen die nog gestoeld is op de oude situatie (Kuhlemeier, 2005). Tevens zal de inrichting van de schoolorganisatie structureel moeten veranderen om het aanbieden van maatwerk mogelijk te maken (Onderwijsraad 2007). Dit betekent een fundamentele omslag in denken over de
  10. 10. 10 toekomstige onderwijsinrichting, omdat de veilige weg van beetje bij beetje veranderen - naast voordelen – ook veel nadelen kent en belemmerend kan werken in het vormgeven aan vernieuwingen. 2.3.3. Maatwerk op Leerplein Kunst & Cultuur: vraaggestuurd onderwijs Op een Kunst & Cultuur leerplein leren leerlingen zelfstandig en zelfsturend te werken. Dit betekent voor de docent dat hij instrueert, coacht en de zelfregulerende vaardigheden van de leerling bevordert. Door deze manier van werken - waarbij sprake is van adaptief instrueren – wordt maatwerk mogelijk gemaakt. Deze veranderde rol van de docent in de omgang met de leerling schept ruimte voor vraaggestuurd onderwijs, waardoor er meer aandacht is voor de individuele leerling. Volman (2009) benadrukt het pedagogisch element bij deze interactie tussen leerkracht en leerling bij innovatieve leerpraktijken. Zij benadrukt tevens dat het ‘waartoe’ - met het oog op de latere beroepspraktijk - uitgangspunt van handelen dient te zijn, waardoor ook motivatieproblemen kunnen worden voorkomen. 2.4. Doorlopende leerlijn 2.4.1. Inleiding De doorlopende leerlijn is, samen met maatwerk en talentontwikkeling, de belangrijkste pijler onder het plan om voortijdig schoolverlaten een halt toe te roepen; een van de onderwijsdoelstellingen van het verdrag van Lissabon in het streven om Europa een wezenlijke bijdrage aan de nationale en internationale kenniseconomie te laten leveren (Onderwijsraad, 2003). Het onderkennen van talent door de leerkrachten en het aanbieden van maatwerk worden dan ook door de Onderwijsraad (2007) als belangrijke factoren genoemd om een doorlopende leerlijn te bewerkstelligen. Tevens zal ook in de manier van werken een doorlopende leerlijn zichtbaar gemaakt moeten worden van de onderbouw via de bovenbouw naar het mbo, waarbij de nadruk in toenemende mate ligt op competentiegericht onderwijs en projectmatig werken. Voor de Kunst & Cultuurvakken wordt middels een breedgaand onderzoek gewerkt aan de formulering van een theoretisch kader met als doel een doorlopende leerlijn voor deze vakken te formuleren (Cultuur in de Spiegel, 2009). De nadruk ligt hierbij op reflecteren. 2.4.2. Kunst & Cultuur onderwijs Om aan deze doorlopende leerlijn voor de K&C vakken recht te doen, is er sinds 2006 op een groot aantal mbo-scholen het leergebied Kunst, Cultuur en Media ingevoerd. Dit is een direct gevolg van het toenemend aantal beroepen dat in de cultuurindustrie op het gebied van kunst, cultuur, amusement, recreatie en nieuwe media actief is (Kerkhoffs, 2006). Deze veranderingen in de creatieve sector houden verband met de toenemende digitalisering, commercialisering en mondialisering (De Jong ed al, 2008). De opleiding uitvoerend artiest wordt vanaf niveau 3 in het mbo gegeven. Verder zijn er tal van beroepen bedoeld voor het werken achter het podium, die lagere instroomeisen kennen. Door structurele samenwerking met diverse culturele instanties kan aan een doorlopende leerlijn vormgegeven worden en onderwijs op hoog niveau worden aangeboden, doordat ruimte wordt geboden aan maatwerk voor (getalenteerde) leerlingen. 2.5. De Brede School en Kunst & Cultuuronderwijs 2.5.1. Inleiding
  11. 11. 11 De brede school streeft – naast het aanbieden van voor- en naschoolse opvang, huiswerkbegeleiding, zorg en maatschappelijke diensten – in toenemende mate naar samenwerking met diverse culturele instellingen. Meestal gebeurt dit in de vorm van onderlinge afstemming van binnen- en buitenschoolse activiteiten. Vaak vormen plannen tot gedeelde huisvesting een eerste aanzet tot samenwerking. Hierdoor kan doelmatig handelen gecombineerd worden met verbetering van onderwijskwaliteit. Het doel van de samenwerking is het vergroten van ontwikkelingskansen van opgroeiende kinderen Daarnaast wordt actieve deelname aan de samenleving bevorderd (Lieftink & Wervers, 2007). 2.5.2. Visie en doel brede school in relatie tot Kunst & Cultuuraanbod De gedachte achter de brede school vindt zijn oorsprong in allerlei vernieuwende onderwijsconcepten van de laatste decennia die samengevat kunnen worden onder de noemer van ‘het nieuwe leren’. Alhoewel het principe van het leren met hoofd, hart en handen al eerder onder de aandacht werd gebracht door de traditionele onderwijsvernieuwers als Ligthart, Boeke, Dewey en Montessori, zien we deze ideeën heden ten dage in een nieuw jasje gestoken weer ten tonele verschijnen, maar nu met de principes van het sociaalconstructivisme als vertrekpunt. Hierbij wordt de nadruk gelegd op probleem- en vraaggestuurd onderwijs met een duidelijke rol voor activerende didactiek waarin voor samenwerken een belangrijke rol is weggelegd. In het sociaalconstructivisme heerst de overtuiging dat de wereld een subjectieve ervaring van mensen is, waarin betekenisgeving in sociale processen centraal staat. Het constructivisme beschouwt de leerling als iemand die actief kennis en inzicht construeert in interactie met zijn of haar omgeving (Van der Waals, 2009). Vaak wordt bovengenoemde vorm van onderwijs aanbieden gerealiseerd in projectonderwijs, waardoor tevens de verbinding van buitenschools en binnenschools leren duidelijk tot zijn recht komt. Oenen en Studulski (2005) noemen verschillende pedagogische doelstellingen die gerealiseerd kunnen worden door als school samen te werken met allerlei culturele instellingen:  het bevorderen van maatschappelijke participatie (een voorstelling maken voor jonge kinderen en uitvoeren)  het bevorderen van levensechte oriëntatie en ontmoeting (op locatie kennis maken met mensen, activiteiten en beroepen)  het oefenen van levensechte competenties met levensechte elementen (kunstenaar in de klas, voorstelling maken met alle facetten die erbij horen). De brede school vormt het verbindend kader om bovenstaande didactische en pedagogische doelen te realiseren, omdat hier alle leerarrangementen in samenwerking met de verschillende culturele instellingen zó blijvend vormgegeven kunnen worden, dat er een doorlopende leerlijn ontstaat. De ontplooide activiteiten zijn erop gericht om de (natuurlijke) begaafdheid van leerlingen op kunstzinnig gebied te ontdekken en op een hoger niveau te tillen. Het doel van deze talentontwikkeling - waarbij aspecten als aanleg, affiniteit en ambitie worden meegenomen – wordt vaak omschreven als: persoonlijke ontplooiing, vergroten van cultuurdeelname, sociale cohesie en het creëren van gelijke kansen. 2.5.3. Vernieuwde kerndoelen van Kunst & Cultuuronderwijs; scenarios’s Sinds 2006 gelden de vernieuwde kerndoelen voor de onderbouw van het VO. Voor het leergebied Kunst & Cultuur zijn onderstaande kerndoelen geformuleerd: 48. De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen. 49. De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren.
  12. 12. 12 50. De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- of filmvoorstellingen. 51. De leerling leert met behulp van visuele en auditieve middelen verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten als toeschouwer en als deelnemer. 52. De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen waaronder dat van kunstenaars. Bovenstaande kerndoelen geven de school een behoorlijke speelruimte om het onderwijs op eigen wijze in te vullen en accenten te leggen. Ook de keuzes (scenario’s) die mogelijk zijn op welke manier de school het onderwijs wil vormgeven, dragen er toe bij dat scholen een eigen gezicht met daarachter een eigen visie kunnen laten zien wat betreft het cultuuraanbod:  Scenario 1: lesstof afstemmen  Scenario 2: samenhang door projecten  Scenario 3: werken met leergebieden  Scenario 4: zelf kiezen wat je wilt leren 2.5.4. Aandacht voor reflectief leren Bij het werken met projecten moet in onderlinge samenwerking en voortdurend reflecterend op het voortgangsproces samen iets tot stand worden gebracht; dit is een vorm van construerend leren: een belangrijk gegeven in de uitgangspunten van het sociaalconstructivisme. Ook buitenschoolse activiteiten kunnen hierbij worden ingezet. De initiatieven en controle van de voortgang worden daarbij in toenemende mate naar de leerlingen gedelegeerd. Reflectief leren is een belangrijk onderdeel van het leerproces (Marzano & Miedema, 2010). Door te reflecteren op hun studie- en werkervaringen - met elkaar en met docenten - komen leerlingen steeds een stapje verder in het ontwikkelen van een zelfstandige werkhouding. Uit onderzoek blijkt dat dit niet de sterkste kant is van vmbo- leerlingen. Zij houden van een snelle en oplossingsgerichte werkwijze, waarbij weinig tijd is voor bezinning (De Bruijn, Leeman & Overmaat, 2006). 2.5.5. Positieve effecten van Kunst & Cultuuronderwijs Alhoewel veel mensen het erover eens zijn dat Kunst & Cultuuronderwijs veel positieve effecten oplevert, wordt er pas de laatste jaren werkelijk serieus wetenschappelijk onderzoek naar gedaan. Zo beschrijft Bastian (2003) in zijn onderzoek de positieve invloed die het zelf maken van muziek heeft op de intelligentieontwikkeling bij jonge kinderen. Ensink, Hagenaars en Hoorn (2004) hebben onderzoek gedaan hoe in Europees verband gedacht wordt over de brede doelstellingen binnen het Kunst & Cultuuronderwijs en kwamen tot de volgende conclusies:  Ontwikkelen in kunstdiscipline o Ontwikkelen van vaardigheden in het kunstvak o Ontwikkelen van kennis over het kunstvak  Ontwikkelen van lerend vermogen o Het bevorderen van leren in andere vakken  Persoonlijke ontwikkeling o Creatief denken o Communicatieve en expressieve vaardigheden vergroten o Plezier beleven o Ervaren dat je iets kunt bereiken, succesvol kunt zijn o Leren samenwerken o Zelfvertrouwen opbouwen o Bevorderen positief zelfbeeld o Leren risico’s te nemen  Sociale ontwikkeling
  13. 13. 13 o Verbeteren van kennis over en interesse in cultuur o Vergroten van actieve culturele participatie (tekenen, dansen, schrijven, acteren, film maken) o Vergroten van receptieve culturele participatie (kunstzinnige ervaringen zoals een bezoek aan een theater, tentoonstelling, bioscoop) o Vergroten van reflectieve culturele participatie (theoretische interesse en/of kritische observatie) o Bevordering van gevoel van nationale identiteit o Begrijpen en respecteren van andere culturen o Bevordering van actief burgerschap o De school als gemeenschap ervaren o Motiveren om naar school te gaan o Sociale betrokkenheid o Bewustzijn van maatschappelijke ongelijkheid Bovenstaande punten geven een genuanceerd beeld van de verscheidenheid aan onderwerpen waaraan in het Kunst & Cultuuronderwijs gewerkt wordt. Dat dit tijdens het volgen van de keuzeworkshops ook werkelijk effect heeft gesorteerd, wordt bevestigd in de uitspraken van leerlingen in het onderzoek. Veel van de genoemde punten worden echter ook vermeld als algemene doelstellingen van leren in een krachtige leeromgeving op het leerplein zoals hieronder beschreven wordt. Hiermee wordt nog eens onderstreept dat een breed aanbod van Kunst- en Cultuuronderwijs het lerend vermogen van kinderen in het algemeen stimuleert. 2.5.6. Vormen van samenwerking met culturele instellingen Het leerplein Kunst & Cultuur leent zich door haar inrichting van onderwijs uitstekend voor het binnenhalen van maatwerk, maar ook biedt het handvatten om over de grenzen heen te kijken naar wat de omgeving te bieden heeft. Ook het reguliere Kunst & Cultuuronderwijs - buiten het leerplein om - biedt voldoende kansen om naar mogelijkheden van samenwerking te zoeken. In Zicht op …brede school en cultuureducatie (Wervers, 2008) worden verschillende scenario’s oplopend in intensiteit (face to face, hand in hand, cheek to cheek) geschetst van mogelijke samenwerking met culturele instellingen:  Huisvesting en netwerk: delen school en culturele instellingen een gebouw en/of hoe intensief werken ze samen in een netwerk;  School en curriculum: de relatie tussen activiteiten, kerndoelen en een doorgaande leerlijn;  Culturele partners: wordt er aanbodgericht of vraaggestuurd gewerkt of samen ontwikkeld;  Opvang en activiteiten: hoe is de samenhang tussen culturele activiteiten tijdens en na schooltijd;  Cultuurcoördinator: rol en functie, taken en verantwoordelijkheden;  Wijkfunctie: wat is de rol van culturele activiteiten in de wijk, en wat is de functie van het gebouw in dit kader. Bovenstaande mogelijkheden zullen onderzocht moeten worden om te kijken in hoeverre de samenwerking aansluit bij de visie en wensen van de school. In de beschrijving van het implementatieplan wordt hierop teruggekomen. 2.6. Het leerplein Kunst & Cultuur 2.6.1. Inleiding
  14. 14. 14 Het leerplein Kunst & Cultuur is in het hiervoor genoemde analyseonderzoek uitgebreid ter sprake geweest. Hieronder volgen in het kort nog de kenmerken waaraan een leerplein moet voldoen om optimaal te kunnen functioneren. Ondanks dat er algemene kenmerken van een leerplein te noemen zijn, vormt toch elke school zijn eigen leerpleinen, afhankelijk van fysieke omgeving, middelen en docenten die zij ter beschikking heeft (Botta & Van der Burg, 2009). 2.6.2. Overeenkomst met werkwijze brede school Het leerplein Kunst & Cultuur kenmerkt zich door een krachtige leeromgeving waar leerlingen geïntegreerd en authentiek onderwijs aangeboden krijgen in relatie tot de beroepspraktijk. De leerling leert constructief en reflectief en de docent coacht, begeleidt adaptief en bevordert de zelfregulatie van de leerling; de verworven brede competenties worden getoetst via een assessment (Onstenk, De Bruijn & Van den Berg, 2004). De voorheen geïsoleerde toetsing van kennis en vaardigheden dient dan ook plaats te maken voor een integratieve beoordeling van kennis, vaardigheden en houdingen in (gesimuleerde) praktijksituaties (Kuhlemeier, 2005). Deze manier van onderwijs aanbieden doet recht aan de veranderende maatschappij en de eisen die aan toekomstige werknemers worden gesteld die zich moeten instellen op een ‘levenslang’ leren, waarbij bepaalde ontwikkelde competenties de constante factor zijn. Geïntegreerd en authentiek leren laat zich uitstekend combineren met de voornoemde uitgangspunten van de brede school, waar het werken in ‘levensechte situaties’ benadrukt wordt. De vmbo-leerling zal niet alleen gebaat zijn bij deze manier van onderwijs, maar zal zich er ook prettig bij voelen. Zeker wanneer docenten voldoende structuur bieden en persoonlijke aandacht geven (Groeneveld & Steensel, 2008), is dit een ideale manier voor vmbo-leerlingen om zich te ontwikkelen op het gebied van zelfsturing en creativiteit. Dit laatste wordt gezien als de ideale combinatie voor toekomstige ondernemers (Laevers et al, 2003): een beroepstak waar een aanzienlijk deel van onze leerlingen later in terecht zal komen. Daarboven zal hij in aanraking komen met een veelheid van culturele uitingen in de samenleving – een voor veel vmbo-leerlingen nog niet eerder verkend terrein - waardoor zijn horizon sterk verbreed wordt en hij weet wat er in de wereld ‘te koop ‘ is. Hierbij moet niet in de laatste plaats gedacht worden aan de sterk toenemende creatieve industrie, waarbij Hilversum - als aanpalende radio- en televisiestad - een uitstekende bakermat voor het mediagedeelte vormt. 2.7. Oriëntatie, exploratie en kiezen 2.7.1. Inleiding De muziekschool pleit er voor om leerlingen eerst met allerlei kunstdisciplines in aanraking te brengen, voor zij een verantwoorde keuze maken om zich te specialiseren. Daarbij komt dat in de basisvorming de leerling nog oriënterend bezig is: de weg tot het veranderen van de ingeslagen weg moet open blijven (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, 2006). Aan het leveren van maatwerk dient een brede oriëntatieperiode te zijn voorafgegaan. De leerlingen maken hierin kennis met allerlei K&C disciplines om zodoende ook de kans te krijgen zich bewust te worden van hun talenten en hun horizon te verbreden. 2.7.2. Ervaringsleren Brugklasleerlingen zijn veelal oriënterend gericht op allerlei mogelijkheden om zich te ontwikkelen. Het opdoen van ervaring blijkt een belangrijke factor te zijn om zich een beeld omtrent hun mogelijkheden en wensen te kunnen vormen. Dit geldt in sterke mate voor de vmbo-leerling die veelal in verwarring raakt als je hem een breed scala van keuzes voorhoudt. Meijers & Wardekker (2001) noemen dit het naïef rationele model van beroepskeuze, waarbij mondelinge informatieoverdracht centraal staat. Zij pleiten in plaats daarvan voor het opdoen van (grens)ervaringen met beroepsdilemma’s of kernproblemen. Dit meemaken van ‘grenservaringen’
  15. 15. 15 en de verwerking daarvan wordt ook door De Boer e.a. (2003) als belangrijk gezien in relatie tot de latere beroepsidentiteitsontwikkeling. Deze exploratie en het opdoen van ervaringen bepaalt in overwegende mate het beeld van mogelijkheden als leerlingen tot een weloverwogen keuze moeten komen (Den Boer, Mittendorf en Sjenitzer, (2004). De leerling heeft op grond van eerdere ervaringen een beeld van zichzelf, wat hij wel of niet goed kan, waar zijn wensen en interesses liggen. Als de docent bovendien waardering uitspreekt over het gedrag en de leerprestaties van de leerling (evalutieve feedback), gebruiken de leerlingen deze informatie voor zichzelf om vast te stellen wat ze kunnen en wat ze waard zijn en waar ze energie in willen steken. (De Vries, 2004 in: Hamstra & Van der Ende, 2006). Samen met het aandacht geven aan het algehele leerproces en leerhouding, wordt op deze wijze de motivatie in positieve zin versterkt (Alblas, 1992 in Hamstra & Van der Ende, 2006). 2.8. Conclusies theoretisch kader Ontwikkeling van creatief talent is niet alleen heel goed mogelijk in de middelbare schoolperiode, het is ook hard nodig in de toekomstige maatschappij, waarbij leerlingen in toenemende mate geconfronteerd zullen worden met beroepen die eisen stellen aan hun creativiteit. De school kan door een breed aanbod van Kunst & Cultuurvakken de algemene leerhouding van leerlingen positief beïnvloeden. Om creatief talent te laten groeien en bloeien is het belangrijk dat dit zich in een betekenisvolle omgeving voltrekt. Daarom zal de school het ‘brede schoolconcept’ moeten hanteren door naar aansluiting met culturele instellingen in de directe omgeving te zoeken, om op deze wijze niet alleen een levensechte leeromgeving te creëren, maar ook maatwerk mogelijk te maken. Dit maatwerk – dat meer en meer door de maatschappij gevraagd wordt - zal een sterke doorlopende leerlijn naar de bovenbouw en het vervolgonderwijs bewerkstelligen en zodoende voortijdig schoolverlaten een halt toeroepen. Maatwerk betekent ook vraaggestuurd onderwijs bieden om zo tegemoet te komen aan de vraag naar individuele leerroutes. Dit kan uitstekend gerealiseerd worden op een leerplein Kunst & Cultuur met competentiegericht onderwijs. Voor de school en het onderwijs betekent dit werken aan een wendbaar curriculum en aangepaste exameneisen. Aan kiezen dient een brede oriëntatie vooraf te gaan; deze oriëntatie is bij voorkeur ervaringsgericht, omdat dit voor vmbo leerlingen de meest geschikte manier is om kennis te vergaren. In samenspraak met de docent, die evaluatieve feedback geeft over de leerhouding en – prestaties van de leerling, krijgt de leerling zelfvertrouwen en raakt hij bovendien gemotiveerd. Dit vormt een uitstekende basis om tot een weloverwogen keuze te komen om zijn verdere talenten op een specifiek gebied verder te willen ontwikkelen. 2.9. Conceptueel model theoretisch kader met definities kernbegrippen Onderstaand conceptueel model geeft de onderlinge relatie aan van de in het theoretisch kader genoemde begrippen. De interventie zal zich afspelen op het gebied van maatwerk en oriënteren, exploreren en kiezen. Ontwikkeling van creatief talent Potentieel creatief talent aanboren, motiveren, behouden en ontwikkelen waarbij als kenmerken van creatief talent genoemd kunnen worden: in het oog springende eigenschappen van iemand die begaafd is op het gebied van creativiteit. Kunst & Cultuur leerplein Meerdere dicht bij elkaar gelegen ruimtes (vaklokalen), waarin tegelijkertijd meer dan één klas/groep leerlingen zelfstandig werkt aan Kunst & Cultuuropdrachten onder begeleiding van meer dan één docent en/of klassenassistent. Doorlopende leerlijn De lijn in een meerjarig onderwijsprogramma (curriculum) over verschillende leerjaren en verschillende schooltypes Maatwerk Passend onderwijs; dit houdt voor elke leerling onderwijs in dat aansluit bij zijn
  16. 16. 16 of haar interesse, mogelijkheden en talenten Oriënteren, exploreren, kiezen De leerlingen met een aanbod van verschillende Kunst & Cultuurdisciplines actief laten kennis maken en na reflectie hierop samen met de docent tot een gefundeerde keuze komen. 3. Interventie en onderzoeksvoorstel 3.1. Inleiding De directe aanleiding van de interventie is het voornemen van de school om het komend schooljaar een leerplein K&C te starten voor klas een gebaseerd op keuzevakken. De behoefte leeft om het keuzeproces van de leerlingen diepgaand in kaart te brengen. Als eerste wordt de context van de interventie beschreven en in een breder perspectief geplaatst van een al bestaande en zich ontwikkelende praktijk. Vervolgens wordt het bredere doel van de interventie op langere termijn belicht in relatie tot het K&C leerdomein in zijn geheel en het voornemen om met kunstinstellingen en kunstenaars te gaan samenwerken. Tenslotte wordt de onderzoeksvraag geformuleerd en de interventie in een conceptueel model met een toelichting van de kernbegrippen weergegeven. 3.2. Context interventie De interventie borduurt voort op een voor de muzieklessen ontwikkelde praktijk, waarbij leerlingen in de brugklas één keer per jaar uit verschillende muziek/dansworkshops mogen kiezen. Vaak werden docenten binnen de school gevraagd deze workshops te verzorgen. Tot nog toe had dit geen vervolg en bleef het tot een kennismaking beperkt. Recentelijk is deze activiteit uitgebreid en verbonden met het vakgebied beeldende vorming wat resulteerde in een Kunst & Cultuur 2- ontwikkeling creatief talent op leerplein K&C Brede school- concept maatwerk oriënteren exploreren kiezen door - lopende leerlijn
  17. 17. 17 daagse, waarbij de leerlingen de ene dag de workshops volgen en de andere dag een bezoek brengen aan verschillende musea. Voor de interventie zal dit aanbod in een nieuw jasje gestoken worden. Zo zullen de muziekworkshops volledig door de muziekschool verzorgd worden en zullen voor de overige workshops alleen maar professionals van buiten de school worden aangetrokken. Het keuzeproces van de leerlingen zal middels een learner-report nauwkeurig in kaart gebracht worden, evenals de reflectie op de workshops en de evaluatie op hieruit voortvloeiende vervolgactiviteiten. Deze vervolgactiviteiten in de vorm van het aanbieden van een muziekcarrousel, zijn geheel nieuw. Het doel van de interventie is meervoudig: 1. Het proces van oriëntatie, kiezen, exploratie en bewustwording creatief talent in kaart brengen en hiermee de aanzet geven om een bijbehorend reflectie-instrument te ontwikkelen. Het ontwikkelde reflectie-instrument dient tevens als voorbeeld voor de overige K&C-vakken. Dit als voorbereiding op de werkwijze op het toekomstige leerplein K&C waarbij gewerkt zal worden met keuzevakken. 2. Meer professionalisering van een bestaand aanbod (professionele workshopleiders). Het streven is om binnen het gehele Kunst & Cultuuraanbod in toenemende mate gebruik te gaan maken van de expertise van culturele instellingen en professionals buiten de school. Genoemde geeft - naast het bieden van maatwerk in de vorm van workshops op professioneel niveau - een brede kijk op de mogelijkheden van het Kunst- en Cultuuraanbod in de samenleving. Dit om niet alleen leerlingen een optimale kans te bieden zich te oriënteren en te ontwikkelen richting een eventuele latere beroeps- of amateurpraktijk op het gebied van Kunst en Cultuur, maar ook docenten van deze kennis te laten meeprofiteren en op deze wijze een kruisbestuiving op gang te brengen. 3.3. Onderzoeksvraag, conceptueel model en definities kernbegrippen De onderzoeksvraag luidt: In hoeverre leidt het aanbieden van keuzeworkshops muziek en dans - en een beperkt vervolgaanbod hiervan tijdens een 2-wekelijkse lessencarrousel - tot bewustwording en het zichtbaar maken van aanwezig talent op dit gebied bij leerlingen uit klas 1? workshops + keuze- carrousel oriënterenkiezen exploreren reflecteren bewust- wording/ zichtbaar worden van creatief talent
  18. 18. 18 Conceptueel model Definities kernbegrippen Oriënteren, exploreren, reflecteren en kiezen De leerlingen met een aanbod van verschillende Kunst & Cultuurdisciplines actief laten kennis maken en na reflectie hierop samen met de docent tot een gefundeerde keuze komen. Workshops Dit betreft de onderdelen: djembé, gitaar, keyboard/piano, popzang, rap, componeren op de computer, percussie, streetdance, breakdance en componeren en musiceren in het Muziek Centrum Omroep Keuzecarrousel Dit betreft een 2-wekelijkse oriëntatie op de onderdelen: zingen, gitaar, keyboard/piano, componeren op de computer, rap. Daarna mag een onderdeel gekozen worden om zich in te verdiepen. Bewustwording creatief talent Leerlingen schrijven door middel van learner reports hun bevindingen op van de workshops en de keuzecarrousel; hiermee wordt een bewustwordingsproces op gang gebracht en zichtbaar gemaakt. Ook positieve opmerkingen van workshopleiders/docenten/medeleerlingen dragen hiertoe bij. Zichtbaar maken van creatief talent Door middel van een presentatie van het geleerde wordt creatief talent zichtbaar gemaakt 3.4. Interventieontwerp 3.4.1. Programma van eisen  Omschrijving keuzeworkshops o De keuzeworkshops omvatten de disciplines zang, rap, bespelen van muziekinstrumenten, componeren op de computer en dans o De keuzeworkshops worden aangeboden door experts van de muziekschool en daar buiten. o Docenten van de school helpen mee met de begeleiding. o De keuzeworkshops duren een hele ochtend en worden vroeg in de middag afgesloten met een presentatie.  Oriënteren en keuze workshop door leerlingen o De leerlingen krijgen vooraf d.m.v. het zien van videobeelden een indruk van de verschillende workshops. o Dit wordt aangevuld met het beantwoorden van vragen en het geven van aanvullende informatie. o Er wordt een 1 e , 2 e en 3 e keuze gemaakt waarbij schuiven in de volgende weken mogelijk blijft.  Aard keuzeworkshops: mogelijkheid tot bewustwording talent De keuzevakken moeten zo opgezet zijn, dat een leerling de kans krijgt zijn/haar talent te ontdekken. Dit betekent: o een laagdrempelige instap o een duidelijke ontwikkeling in moeilijkheid tijdens de workshops o voldoende aandacht voor talenten om tot hun recht te komen. o een presentatie waarin talenten zichtbaar worden  De presentatie
  19. 19. 19 o geeft een korte impressie van alle activiteiten van de ochtend. o wordt door alle leerlingen die hebben deelgenomen aan de workshops bijgewoond en door zoveel mogelijk leerlingen vormgegeven  Observaties/rapportage door workshopleiders/begeleiders en video-opnamen. o Tijdens de workshops en de presentaties worden leerlingen geobserveerd door de workshopleiders en de begeleiders. o Hierover wordt schriftelijk en mondeling gerapporteerd. De leerlingen krijgen een naamsticker opgeplakt om dit te vergemakkelijken. o Er worden video-opnames gemaakt van de workshops en de presentaties.  Reflectie leerlingen o De leerlingen worden achteraf (een week later) gevraagd naar hun bevindingen (reflectie) door middel van het invullen van vragenlijsten en een learner report. Hierin wordt gevraagd wat zij over de workshop(s) en zichzelf te weten zijn gekomen.  Vervolgstappen o 2-3 weken later wordt gevraagd welke acties zij hebben ondernomen n.a.v. het volgen en zien van de workshops. o Tevens worden de lessen zo vormgegeven dat verschillende in de workshops aangeboden activiteiten als keuzecarrousel in de lessen kunnen worden gevolgd. Ook hierover wordt achteraf naar de bevindingen van de leerlingen gevraagd. 4. Onderzoeksopzet 4.1. Typering van het onderzoek Dit onderzoek kenmerkt zich in hoofdlijnen als actieonderzoek. Het iteratieve karakter (onderzoeken, aanpassen en wederom met onderzoek toetsen) van de onderzoekcyclus onderstreept dit omdat gaandeweg het onderzoek van de praktijk gereflecteerd wordt op deze praktijk en vervolgens plannen worden gemaakt/uitgevoerd om deze praktijk te verbeteren, gevolgd door een nieuw onderzoek (Ponte 2005). Op deze wijze ontstaat een bruikbare werktheorie in een bepaalde onderwijscontext. Binnen het onderzoek worden verschillende verwerkingsvormen toegepast. Zo wordt aanvankelijk begonnen met een kwalitatieve verwerking van gegevens. Middels learner reports worden leerlingen bevraagd over verwachtingen, ervaringen en vervolghandelingen met betrekking tot de door hun gekozen workshops, waarbij tevens naar de motivatie van hun keuze wordt gevraagd. Maso (1987) noemt deze kwalitatieve onderzoeksmethode bijzonder geschikt om de aard van sociale verschijnselen te onderzoeken. In dit geval betreft dat de reacties van een brugklasser op een aantal aangeboden activiteiten. Daarnaast is in beperkte mate gebruik gemaakt van een beschrijvende kwantitatieve onderzoeksmethode, waarbij de mate van optreden van verschijnselen wordt onderzocht. In dit geval betreft dat antwoorden op bepaalde vragen, die – net als bij kwalitatief onderzoek – onderlinge verbanden proberen aan te geven. Door het gebruik van learner reports, opmerkingen van docenten/workshopleiders/medeleerlingen en observaties, ontstaat er triangulatie die - door het onderzoeksveld op verschillende manieren te benaderen - de bewijsvoering sterker maakt (Wester, 1995). 4.2. Mate van generaliseerbaarheid De achterliggende grote lijn in dit onderzoek: het werken aan talentontplooiing, doorlopende leerlijnen en maatwerk wordt op heel veel scholen als speerpunt benoemd; de
  20. 20. 20 onderzoeksresultaten zijn daarom zeker overdraagbaar op andere scholen. Het gaat hierbij over het samenwerken met het mbo om een doorlopende leerlijn te bewerkstelligen, het inschakelen van culturele instellingen om onderwijs op maat aan te bieden en het starten van een leerplein om zelfstandig werken te bevorderen en maatwerk mogelijk te maken. Dit onderzoek zal dan ook zeer goed bruikbaar zijn voor scholen die vergelijkbare ontwikkelingen doormaken (Wardekker, 2007). Dit interventieonderzoek is een onderdeel van de bovengenoemde grote lijn die wordt uitgezet; het betreft een praktijkonderzoek van de brugklassen en omvat vrijwel de gehele populatie van de brugklas. Op scholen die in overeenkomstige of vergelijkbare situaties verkeren, zijn de onderzoeksresultaten daarom eveneens overdraagbaar (Baarda & De Goede, 2007). Elke school heeft echter zijn eigen schoolcultuur met andere docenten en met een andere fysieke omgeving, zodat er ongetwijfeld variaties in toepassingen nodig zullen zijn. Wel blijkt de beschreven formule sterk, door diepgaand op antwoorden, meningen en handelen van brugklassers in te gaan en dit als uitgangspunt van verdere vernieuwingen te laten dienen. En gemiddelde brugklassers op het vmbo verschillen niet zo veel van elkaar in hun reacties. De steekproef vertoont bovendien een sterke mate van validiteit, omdat leerlingen uit verschillende niveaus uit het vmbo bevraagd zijn (inclusief de vakcollegeklassen). 4.3. Stapsgewijze aanpak 4.3.1. Opzet De interventie speelt zich rondom de volgende begrippen in onderstaande volgorde af: Oriënteren (Vmbo)leerlingen in de brugklas zijn zich niet altijd bewust van hun talenten. Talent kun je pas ontdekken als je kennis hebt gemaakt met bepaalde disciplines. De school is daarvoor vaak de aangewezen plek. Daarom is een brugklasleerling ook oriënterend bezig: hij wil allerlei dingen uitproberen. Dit is de reden waarom er een veelheid aan workshop keuzes wordt aangeboden met bijbehorende presentaties, waardoor de leerlingen zich een beeld kunnen vormen wat de verschillende activiteiten inhouden . Bewust kiezen Vaak spelen bij de keuze om iets uit te proberen allerlei factoren een rol b.v. wel of niet bij iemand in de groep willen zitten of de stoerheid van een keuze. Er kan zelfs sprake zijn van een ‘negatieve’ keuze als de leerling de gekozen workshop als de minst erge ervaart. Realiteitszin en goed bij zichzelf te rade gaan is soms ver te zoeken, zeker als je alleen maar wat vertelt over de keuzes en niets laat zien. Om achter de motieven van de keuzes te komen, is daarom een vragenlijst ontwikkeld die vraagt naar het ‘waarom’ van de keuze. Ook krijgen leerlingen videobeelden te zien van de verschillende workshops om het bewust kiezen te vergemakkelijken. Leerlingen kunnen ook naderhand nog schuiven met hun keuzes bij een goede motivatie, omdat het er even een nachtje over slapen het bewust kiezen bevordert. Reflecteren Tijdens en na afloop van de workshops wordt met de leerlingen gecommuniceerd over hun prestaties door de workshopleiders en de begeleiders. Ook worden de videobeelden getoond in de eerstvolgende les die gemaakt zijn van de presentatie. De reacties van medeleerlingen zullen meehelpen om bewustwording van talenten te realiseren. Door middel van het invullen van een learner report kan veel informatie verkregen worden over hoe leerlingen de workshops, de presentatie en de gesprekken hierover op de dag zelf hebben ervaren.
  21. 21. 21 Er wordt bewust niet te lang nagepraat in klassikaal verband, om zo authentiek mogelijke antwoorden te krijgen. Verder oriënteren De week voor sinterklaas wordt schriftelijk aan de leerlingen gevraagd of zij acties van plan zijn of al hebben ondernomen n.a.v. de workshops. Overwegen ze op les te gaan, of zijn ze op les gegaan; hebben ze b.v. een gitaar gekocht of gevraagd voor sinterklaas/kerst? Tevens wordt in de muzieklessen na de workshops een carrousel van telkens 2 weken aangeboden voor het spelen op instrumenten (keyboard, gitaar) en het componeren op de computer. Zingen (met dans) en het maken van songteksten/raps wordt klassikaal aangeboden. Keuze verdieping De leerlingen hebben zich nu breed georiënteerd en mogen voor verdieping in een of meerdere disciplines kiezen. Weer wordt naar een (korte) motivatie van hun keuze gevraagd. Zij mogen ook een combinatie van disciplines kiezen, b.v. componeren en een rap maken, om zo een eigen nummer te schrijven. Ook mogen zij samenwerkingsvormen met anderen zoeken. Logboek Tijdens het onderzoek wordt een logboek bijgehouden over reacties van leerlingen in de lessen, gesprekken en overleg met collega’s en ondernomen acties naar aanleiding van voorlopige uitkomsten van het onderzoek. De uitkomsten kunnen dienen als basis voor vervolgstappen. 4.3.2. Steekproef  Betrokkenen bij het onderzoek: o Leerlingen van klas 1 (basis, kader en vmbo-t ) o Coördinator Kunst & Cultuur en begeleidende collega’s workshops o Workshopleiders en muziekschooldirecteur Leerlingen: o Van de 12 klassen hebben 11 klassen reacties vóór en na de workshops gegeven. Een klas viel om organisatorische redenen weg (zie bijlage: 10.1 A+B). o Aan een uitgebreider onderzoek hebben 8 klassen meegewerkt. Dit betreft het invullen van de learner reportvragen (10.1 C). Bovendien hebben de leerlingen uit deze klassen extra vragen gekregen in de loop van het onderzoek (10.1 D). Deze steekproef van 8 klassen geeft een goed beeld van de gemiddelde schoolpopulatie, te weten: 1 klas vmbo-t; 3 vakcollegeklassen (lwo, kader en vmbo-t leerlingen); 2 kaderklassen en 2 lwo-klassen. Collega’s en workshopleiders: o De collega’s hebben de workshopleiders geassisteerd en respons gegeven over de workshops in een mondelinge of schriftelijke evaluatie. o De workshopleiders: dezen zijn vooraf geïnformeerd over het doel en de opzet van het onderzoek (10.3). o De muziekschooldirecteur gaf tevens een workshop. Met hem zijn de 2 dagen apart nog eens grondig doorgesproken, samen met de Kunst & Cultuur coördinator.
  22. 22. 22 4.3.3. Instrumenten/verzamelde gegevens  Verwerking 1 e 2 e en 3 e keuze workshop leerlingen in Excel (10.2).  Korte schriftelijke motivatie keuze workshop vooraf door leerling (10.1 A).  Korte schriftelijke terugblik op workshops achteraf (10.1 B).  Extra uitgebreid learner-report van leerlingen achteraf (10.1 C).  Kort klassengesprek over videobeelden van workshops en presentatie.  Observatielijst workshopleider/begeleidende docent.  Evaluatiegesprekken/-verslag achteraf met muziekschooldirecteur, workshopleiders en begeleidende docenten.  Korte schriftelijke reactie van leerlingen op vraag welke actie men heeft ondernomen naar aanleiding van de workshops enkele weken later (10.1 D vraag 1).  Kort learner report na een carrousel instrumenten bespelen, zang en componeren op de computer in de lessen (10.1 D vraag 2). 4.3.4. Analysemethode Het analyseren van een kwalitatief onderzoek is het systematisch en theoretiserend bewerken van verzameld materiaal in het licht van de probleemstelling. Het verzameld materiaal is in dit onderzoek hoofdzakelijk verkregen door middel van learner reports. In een learner report beschrijven de lerenden op welke manier de les, de lesinhoud en de opdrachten hebben geleid tot leerervaringen (De Groot, 1980). Alle gegevens van de learner reports zijn in Excel ingevoerd. Door de mogelijkheid van verticaal selecteren bleek het mogelijk uitspraken van diverse leerlingen op verschillende gebieden te sorteren en vervolgens te labelen. Dataverzameling is bij kwalitatief onderzoek open en flexibel. Strenge voorstructurering en gesloten vragen worden over het algemeen vermeden. Deze manier van informatie verzamelen geeft ruimte aan onvoorziene en ongeplande verschijnselen en gebeurtenissen. Alhoewel de open vragen in de learner reports afgebakend waren (b.v.: wat ben je te weten gekomen over jezelf en wat over de workshop?) gaven zij toch een diversiteit aan informatie waaruit de labeling ontstond. De focus ligt op de uitspraken van de leerlingen. In beperkte mate is ook gebruik gemaakt van uitspraken en schriftelijke reacties van docenten en workshopleiders vooraf en na afloop van de workshops. De bewerking in de vorm van labeling maakt een rode draad zichtbaar in de verhalen. Deze rode draad is samenvattend van aard en abstraherend. Deze vormt – samen met de gekoppelde gegevens uit het theoretisch kader en een veelheid aan uitspraken (thick description) – de empirische onderzoeksresultaten. Daarnaast is incidenteel ook horizontaal geselecteerd: dat betekent dat het hele verhaal van het begin tot het eind van een enkele leerling is gevolgd. Dit om de – soms verrassende - ontwikkeling van een aantal leerlingen in beeld te brengen tijdens het keuzeproces (10.4). De interobserver reliability - waarbij gekeken wordt naar de betrouwbaarheid van het onderzoek door verschillende mensen de uitkomsten te laten lezen en erover te oordelen – heeft plaatsgevonden. Twee medestudenten en een collega hebben het volledige onderzoek gelezen en als betrouwbaar gekenschetst. De ‘membercheck’, waarbij de leerling oordeelt of zijn/haar aangehaalde citaten die in het onderzoek zijn gebruikt in de juiste context staan, heeft niet plaatsgevonden omdat er van uitgegaan wordt dat de learner reports een bedoelde en betrouwbare weergave van de werkelijkheid zijn. Daarnaast is in beperkte mate gebruik gemaakt van kwantitatieve gegevens. Ook deze zijn in Excel – gekoppeld aan de individuele leerlingen - ingevoerd, zodat een totaalbeeld ontstaat. Deze gegevens geven de verhoudingen van absolute aantallen aan en worden niet bewerkt zoals in een kwantitatief onderzoek gebruikelijk is met normen voor betrouwbaarheid en validiteit. Voor het krijgen van een antwoord op de onderzoeksvraag is dit ook niet vereist. Deze gegevens beogen
  23. 23. 23 meer een verhoudingsgewijs totaalbeeld te geven van de leerling-uitspraken die in het kwalitatieve gedeelte verwerkt zijn. De kwantitatieve gevens worden derhalve beschrijvend verwerkt. 5. Resultaten van het onderzoek 5.1. Inleiding Het doel van dit onderzoek is om te komen tot bewustwording van talenten bij vmbo-leerlingen. Uit een eerder onderzoek is gebleken dat zij zich vaak niet bewust zijn van hun mogelijkheden en dat zij het meeste leren door actief bezig te zijn. Ook is geconstateerd dat zij zich vaak geen tijd gunnen om te reflecteren. De leerlingen hebben keuzeworkshops voorgelegd gekregen; hen is gevraagd te beschrijven hoe zij tot hun keuze kwamen (keuzemotief). Daarna hebben zij de gekozen workshops gevolgd. Tijdens de workshops is gekeken hoe zij het beleefden en achteraf is naar hun bevindingen gevraagd middels een learner report; ook hebben zij aangegeven of zij zich al dan niet verder willen oriënteren of verdiepen. Tevens is gekeken hoe de leerlingen in de weken daarna in hun gedachten nog bezig waren met de workshops en tot vervolgactiviteiten kwamen. Tenslotte zijn de leerlingen na een serie lessen in de vorm van een 2 wekelijkse keuzecarrousel bevraagd over waar zij hun talent verder in willen ontwikkelen tijdens de komende lessen. Paragraaf 5.2 geeft een korte samenvatting van de uitkomsten met een indruk in welke verhoudingen antwoorden werden gegeven op bepaalde vragen over de workshops die zij volgden. Niet alle leerlingen vulden alle antwoorden in. Vanaf paragraag 5.4 volgt de kwalitatieve verwerking van de uitkomsten uit de learner reports. 5.2. Kort overzicht evaluatie leerlingen 5.2.1. Motief van workshopkeuze Figuur 1 geeft zicht op wat de motieven zijn van de keuzes van de leerlingen. Bij ervaring wordt vaak genoemd: op les zitten, of thuis wel eens uitproberen (vaak door familielid die op een instrument speelt). Opvallend is dat de leerlingen die vriend(in) aankruisen in een toelichting er regelmatig aan toevoegen dat ze het willen uitproberen. Bij een negatieve keuze staat aangegeven dat dit het ‘minst erge’ is om te doen. Maar ook daar wordt regelmatig aan toegevoegd dat men toch wel heel graag deze workshop doet om diverse redenen, waaronder uitproberen. Dit betekent dat er niet altijd een strikte scheiding zit in de antwoorden. Vaak is het zowel het een als het ander. Wel kunnen we concluderen dat in totaal het uitproberen en dus het zich willen oriënteren hoog scoort. 5.2.2. Voor herhaling vatbaar? Inleiding Globaal blijkt tweederde deel van de leerlingen na afloop van de workshops te voelen voor verdere verdieping, terwijl één derde deel meer voelt voor verdere oriëntatie. Een enkeling geeft aan het nog 23 119 20 18 13 Keuzemotief vriend(in) uitproberen neg. keuze ervaring anders 108 55 8 Voor herhaling vatbaar? ja nee weet niet
  24. 24. 24 niet te weten. In de learner reports gaan we wat dieper in op uitspraken van leerlingen. Verdieping De leerlingen zijn over het algemeen erg enthousiast over de workshops en geven regelmatig aan hier nog wel vaker les in te willen hebben om nog beter te worden. Ook de verschillende workshopleiders zijn tevreden en melden dat sommige leerlingen erg gefocust zijn geweest op de activiteit. Verdere oriëntatie De leerlingen die zich verder willen oriënteren zijn duidelijk in 2 kampen onder te verdelen: degenen die dit willen vanuit een positieve ervaring: ‘dan leer ik nog meer en ik hou van nieuwe dingen leren’; ‘dit was echt perfect, moet er echt vaker zijn’. Maar er zijn ook leerlingen die een minder leuke ervaring hebben gehad: ‘omdat ik uitgelachen werd’; ‘ik kan niet zingen’. Al gauw komt bij de laatsten het woord ‘te moeilijk (’ik kan niet zo goed gitaar spelen en het is lastig’) of zelfs ‘te gemakkelijk’ om de hoek kijken: ‘ik heb niet veel méér geleerd dan ik al kon. Ik speel gitaar en zing ook. Ik heb een paar noten geleerd’; ‘Ik leer de passen snel; dit is niet wat ik echt wil’. Bij doorvragen blijkt vaak dat de leerling tot de ontdekking is gekomen dat hij er niet zo goed in is ‘Het is wel leuk, maar ik begrijp er niets van’. Ook krijgt de workshopleider soms het etiket van ‘niet leuk’ of ‘saai’ opgeplakt. Degenen die spreken vanuit een positieve ervaring, vinden het moeilijk om te moeten kiezen: eigenlijk willen ze alles ‘meemaken’: ‘ik wil alle instrumenten proberen’. 5.2.3. Ik ben goed in…. en ik wil verder met …. Na het volgen van de carrousel is de leerlingen weer een vragenlijst voorgelegd. Hierin hebben ze aangegeven waar volgens hun ervaring hun talenten liggen. Alhoewel de leerlingen in grote lijnen kiezen voor het verder ontwikkelen van de activiteit waar ze goed in zijn, zie je toch enige verschuivingen optreden. Componeren op de computer en met name keyboard worden wel genoemd als iets waar men goed in is, maar scoren minder op: ‘ik wil verder met’. Gitaar daarentegen wordt vaak als moeilijk ervaren, maar een deel kiest toch om zich er verder in te verdiepen. Tenslotte blijkt het zich op meerdere instrumenten willen oriënteren eveneens een hogere score te geven bij ‘ik wil verder met’ dan bij ‘ik ben goed in’. Uit bovenstaande kunnen we ook concluderen dat de behoefte om zich breed te oriënteren hoog is bij veel leerlingen. Kort overzicht evaluatie leerlingen Brede oriëntatie Een brugklasleerling wil zich breed oriënteren en veel dingen uitproberen; hij is nieuwsgierig en wil ervaringen opdoen 41 11 23 10 25 Ik wil verder met: Componeren Keyboard Gitaar Zingen meerdere 58 26 18 10 17 Ik ben goed in: Componeren Keyboard Gitaar Zingen meerdere
  25. 25. 25 Te moeilijk: snel ‘saai’ Als iets te moeilijk is, krijgt het al snel het etiket van ‘saai’ opgeplakt. Dit kan gelden voor de activiteit, maar ook voor de docent. Hieruit blijkt gebrek aan reflectie. Uitdaging zoeken van verbreding en verdieping Leerlingen die ervaren dat ze het goed kunnen, zoeken de uitdaging van verdere verbreding, maar ook van verdere verdieping; zij vinden het niet prettig als het te ‘gemakkelijk’ is en zoeken de grenzen van hun mogelijkheden op. 5.3. De workshopleiders en begeleiders 5.3.1. Inleiding Workshopleiders, begeleidende docenten en leerlingen is gevraagd hoe zij de ‘muziekdag’ hebben ervaren inclusief de aanloop er naar toe. Dit alles in het kader van de bewustwording en het zichtbaar maken van specifieke talenten door leerlingen en docenten. Hieronder volgen beknopt de resultaten van enerzijds gesprekken en mailwisseling met workshopleiders/begeleidende docenten en anderzijds uitgebreid het learner report van de leerlingen. Na de keuzeworkshops hebben alle leerlingen als vervolg hierop tijdens de lessen in een carrousel van telkens 2 weken kennisgemaakt met: componeren op de computer, gitaar, keyboard en zang. Twee stagiairs verleenden hierbij assistentie. Na deze carrousel is de leerlingen weer naar hun bevindingen gevraagd. Daarna hebben zij aangegeven zich in een of meerdere onderdelen verder te willen ontwikkelen. Tevens is 3 weken na de workshops gevraagd of de leerlingen plannen hebben gemaakt of zelfs concrete stappen hebben gezet om verder in hun vrije tijd aan hun talent te werken. Ook hiervan wordt verslag gedaan. 5.3.2. Verwachtingen en ervaringen Het aanbod van de workshops was grotendeels in handen van de muziekschool. De betreffende workshops waren: keyboard, gitaar, slagwerk, djembé, gitaar en popzang. Componeren op de computer werd door een docent die ter zake kundig was gedaan, samen met een stagiair die graag zijn medewerking op zijn allereerste stagedag verleende getuige de volgende mail: ‘wat een leuk initiatief, had ik dat maar gehad op school!’. Eén activiteit vond buiten de school plaats: een bezoek aan het Muziek Centrum Omroep waar een workshop samen musiceren en een bezoek aan een repetitie van het orkest was gepland. Dit bezoek bleek veel tevredenheid op te leveren bij de begeleidende docenten: ‘Je kunt best trots zijn op de leerlingen: ze hebben zich voorbeeldig gedragen op het MCO. We hebben uiteindelijk ruim een half uur naar Jaap van Zweden en de Sacre geluisterd. De leerlingen vonden het prachtig. De 2 docenten hebben de leerlingen zeer bekwaam, leerlinggericht, vriendelijk en doeltreffend begeleid! Het programma was uitstekend. Het resultaat was heel knap’. Voorgaande werd bevestigd door een leerling: ‘Dat duet met de violiste vond ik hartstikke leuk’. Voor breakdance en streetdance waren workshopleiders gevraagd van buiten de muziekschool. Vooraf was aan de workshopleiders verzocht om aandacht te besteden aan het specifieke doel van de workshops, namelijk het bewust worden en zichtbaar maken van talent. De reacties waren wisselend: ‘Is ok. We spreken elkaar op 10 november wel’ en: ‘Ik zal zorgen dat ik aan uw puntjes aandacht geef. Komt helemaal goed’ door respectievelijk de breakdance en de rap workshopleider. De gitaardocent voorzag problemen: ‘Constaterende dat er wat meer gedefinieerde bedoelingen worden omschreven wil ik graag laten weten dat ik voorzie dat ik er mogelijk niet in zal kunnen slagen de workshop goed genoeg te doen als er geen docenten van het college zelf bij zijn die er voor zorgen dat de kinderen die moeite hebben om zich te laten boeien door de inhoud van de workshop in hun gedrag onder controle gehouden worden’. Achteraf bleek dit allemaal mee te vallen gezien de reactie van een leerling: ‘Ik heb gemerkt dat ik het heel leuk vond dat ik gitaarles kreeg. Want hij legde het goed uit’.
  26. 26. 26 Bij 2 activiteiten verliep de dag wat anders dan gepland: bij slagwerk en breakdance. De adjunct- directeur had zijn medewerking als begeleider bij slagwerk aangeboden: ‘Ik wil graag meewerken aan het muziekproject. Ik ben op 11 november tussen 10.00 en 13.00 uur beschikbaar. Kun je me laten weten of ik binnen het project een rol kan spelen?’. Hij stond echter met een lekke band en kwam pas veel later opdagen. De leerlingen waren wat teleurgesteld dat zij zodoende minder in de gelegenheid waren op het drumstel te spelen: ‘Ik heb bijna niks geleerd, want de man liet alleen bepaalde kinderen drummen’. En: ‘Volgende keer moet er voor iedereen een drumstel zijn’. De workshopleider van breakdance bleek in de file te staan en kwam een half uur te laat. Dit kwam de onderlinge sfeer bijzonder ten goede mede dankzij een begeleidende docente die dit goed opving door de leerlingen alvast elkaar ‘trucjes’ te laten aanleren. ‘We gingen eerst voor onszelf dansen, omdat de meneer van de breakdance in de file stond. Ik vond het heel leuk’. Na afloop van de workshops werd door de workshopleiders opgemerkt dat de leerlingen goed gewerkt hadden, dat de sfeer uitstekend was en dat er zeker talent naar boven was gekomen. Bij popzang werd geconstateerd dat - ondanks dat de groep moeilijk was - er eveneens talent zichtbaar was geworden. Het gehanteerde concept van het binnenhalen van vakdocenten – geholpen door begeleidende docenten - werd als goed bruikbaar bevonden om leerlingen te laten ervaren en zich bewust te worden over welke talenten zij beschikten. De workshopleiders en begeleiders Verwachting leerlingen Leerlingen reageren sterk op de workshopleiders; zij willen graag dat aan hun verwachtingen voldaan wordt en zijn al snel teleurgesteld als dat niet altijd mogelijk is. Ervaringen workshopleiders en begeleiders Door het aanbieden van workshops is het heel goed mogelijk om potentieel talent zichtbaar te maken. Een goed samenspel van workshopleiders en begeleidende docenten is belangrijk. 5.4. De leerlingen: learner reports De leerlingen mochten een hele ochtend één workshop naar keuze volgen die werd afgesloten door een presentatie. Vooraf was verteld dat het doel van de workshops was om te onderzoeken of leerlingen zich al dan niet bewust zouden worden van hun talent op bepaald gebied door de ervaring van het ‘doen’. Door het vooraf praten over de bedoeling van de workshops en het achteraf vragen naar de ervaringen, werd er al een bewustwordingsproces op gang gebracht bij de leerlingen. Er werd dan ook kritisch naar de optredens gekeken en achteraf over nagepraat. Wanneer namen van leerlingen genoemd worden, is een totaaloverzicht van hun learner report in 10.4 van de bijlage te vinden. 5.4.1. Omgaan met tegenvallers De leerlingen zijn nog niet zo lang op school als zij de workshops in november volgen. De middelbare school is vrij nieuw voor hen en voordurend worden zij geconfronteerd met dingen die zij wel of juist niet goed kunnen. Hun zelfbeeld wordt bepaald door wisselende ervaringen hierover. Als zij dan met hun beperkingen worden geconfronteerd, noemen zij het aanbod al snel ‘saai’. Hieruit spreekt meestal een gevoel van onzekerheid. Een vmbo-leerling wil positief benaderd worden; hij hecht aan een ‘leuke’ docent (Groeneveld, & Van Steensel, 2008). Het werken met onbekende workshopleiders geeft daarom wel eens wrijving, vooral als de leerling merkt dat hij het niet kan en de persoonlijke aandacht mist die hij gewend is in de normale lessituatie. Arnold: ‘Muziekdag was leuker dan werken, maar ik zal het nooit leuk vinden en ik heb niks geleerd. Het was tijverspilling. Geef gewoon vrij als je het dom vindt’. Later blijkt dat hij moeite had met djembéspelen en dat zijn handen pijn deden ‘Ik heb gemerkt dat ik djembé saai vind omdat je
  27. 27. 27 last van je handen krijgt!’. Bovendien liep het niet direct goed tijdens deze workshop: één leerling werd eruit gestuurd (Onur: ‘ik zou niet nog zo'n les willen hebben, want ik werd er uitgestuurd’) De onzekerheid van Arnold wordt bevestigd in latere uitspraken nadat hij de carrousel heeft gevolgd: ‘Ik ben nergens goed in, want ik heb nooit ermee gespeeld. Van keyboard raak ik in de war’. Tijdens de presentaties van de workshops ziet hij iets dat hem wel aanstaat: ‘lijkt me leuk op de computer’ en vindt hij zijn draai als hij daadwerkelijk kennis gemaakt heeft met componeren op de computer: ‘in componeren was ik goed, omdat je daar heel leuke muziek van kan maken’. Hij kiest uiteindelijk gitaar om mee door te gaan: ‘want het is leuk met de hand er tegen zoemen’. Ook een andere leerling geeft aan ‘niets geleerd te hebben’ van de gitaarworkshop: ‘Ik heb niets geleerd, omdat het toch niet iets voor mij is. Ik heb gemerkt dat je vingerpositie perfect moet zijn, anders gaat het fout. Niet leerzaam’. En nog een leerling: ‘maar met een gitaar in je hand was wel leuk, maar ook best wel saai. Ik heb ontdekt dat gitaar niet gemakkelijk is, omdat het heel moeilijk was’. Omgaan met tegenvallers Zelfbeeld Een brugklasser meet zijn zelfbeeld af aan positieve en negatieve ervaringen; door veel verschillende ervaringen op te doen, komt dit zelfbeeld steeds meer in overeenstemming met de werkelijke capaciteiten van de leerling Persoonlijke aandacht Een vmbo-leerling hecht aan persoonlijke aandacht van een docent die hem kent; als het niet direct goed gaat, haakt hij snel af bij een onbekende docent Reflectie Niet alle leerlingen geven blijk van het vermogen om goed te kunnen reflecteren; als het wat minder gaat, wordt de activiteit of de docent al snel als ‘saai’ bestempeld 5.4.2. Problemen/beperkingen; snel tevreden Veel leerlingen die tegen hun grenzen aanlopen erkennen dit gewoon: ‘Ik heb gemerkt dat componeren op de computer moeilijk is, want soms klinkt het niet. Ik heb gemerkt dat het moeilijker is dan het lijkt want soms past het niet of klinkt het niet en dan moet je weer overnieuw. Ik zou niet vaker lessen willen volgen, want het is wel leuk, maar ik begrijp er niets van’. Anderen stellen zich minder kritisch op, beginnen bij componeren op de computer willekeurige samples aan elkaar te plakken en zijn al gauw tevreden met het resultaat zonder zich iets aan te trekken van de aanwijzingen: ‘Ik heb gemerkt dat het gemakkelijk is om te componeren op de computer, want je hoeft alleen maar de dingen (de samples) naar dat spoor te schuiven’. ‘ Ik heb gemerkt dat ik toch beter was dan ik dacht, omdat ik dacht dat ik het niet goed kon. Ik heb geleerd dat een liedje maken gemakkelijk is, want je hoeft alleen maar te klikken en je had een stukje muziek’. Bovenstaande wordt bevestigd door De Bruijn, Leeman en Overmaat (2006) die de vmbo-leerling typeren als iemand die doorgaans van een snelle en oplossingsgerichte werkwijze houdt. Voor reflectie gunt men zich niet altijd de tijd. Problemen/beperkingen; snel tevreden Erkennen grenzen mogelijkheden Een deel van de leerlingen geeft wel blijk van het vermogen tot reflecteren: zij erkennen tegen de grenzen van hun kunnen te zijn aangelopen, zonder daarvoor de schuld ergens anders te leggen. Snel tevreden Een ander deel is snel tevreden met een minder resultaat; zij geven hiermee blijk van onvoldoende reflectie over hoe het ook beter kan. Veel vmbo-leerlingen houden van een snelle en oplossingsgerichte werkwijze. 5.4.3. Wat is ‘mijn ding’ Vmbo-leerlingen leren door doen. Door te ervaren welke technische eisen aan hen gesteld worden, leren zij ook een realistisch zelfbeeld te ontwikkelen wat betreft hun mogelijkheden (Meijers & Warderdekker, 2001). De muziek- en dansworkshops zijn bedoeld om talent zichtbaar te maken en een bewustwordingsproces over zichzelf op gang te brengen. Dat betekent dat er gelijktijdig over
  28. 28. 28 talent op andere gebieden wordt nagedacht en leerlingen zich de vraag gaan stellen wat ‘hun ding’ nu is. Leerlingen kunnen op meerdere terreinen talenten hebben en ‘hun ding’ hoeft niet altijd overeen te komen met waar ze heel goed in zijn, ook al komt dit wel vaak voor. ‘Ik heb geleerd dat componeren op de computer moeilijk was. Het was leuker dan ik dacht, maar het is niet echt mijn ding’ en op de vraag of de workshop herhaald moet worden: ‘Nee, ik vond het leuk en heb het uitgeprobeerd, maar het is niks voor mij’. Sommigen zien het als een interessante kennismaking, maar richten zich liever op andere hobby’s: ‘…..het is wel leuk om gitaar te spelen, maar ik dacht dat het anders was. Het is niet echt heel leuk als je denkt dat het heel leuk is. Dit is niet super leuk; liever voetbal of zo of basketbal maar niet gitaar’. Soms betekent dit dat de leerling twijfelt over wat hij nu werkelijk wil en kan. Na een aanvankelijk positieve verwachting over de workshop gitaar: ‘het lijkt me heel leuk, ik wil andere keuzes niet’ – vertelt Sjoerd hierover: ‘Ik heb gemerkt dat de mensen goed hun best deden en ze vonden het leuk, want je zag het aan hun reacties. Ik heb gemerkt dat ik er niet goed in ben en dat het pijn aan mijn vingers deed en ik heb ontdekt dat het saai was, omdat we de hele tijd hetzelfde deden. Het was niet leuk, want ik kreeg blaren en dat deed pijn omdat de snaren in mijn vingers sneden’. Ondanks het feit dat hij tot het inzicht komt er niet goed in te zijn in vergelijking tot de anderen, besluit hij na de muziekcarrousel toch voor gitaar te kiezen: ‘dat is super om te doen, het is heel leuk’. Misschien heeft eelt op zijn vingers intussen de voornaamste bezwaren weggenomen. Opvallend is bij Sjoerd ook zijn onzekere houding in de muzieklessen: hij heeft moeite met zijn motoriek en het onthouden van bewegingen. Als het dan niet direct lukt, is zijn reactie vaak: ‘ik vind er niets aan’. Tijdens de carrousel krijgt hij bij het onderdeel gitaar voldoende aandacht van de stagiair in een kleine groep, zie je zijn onzekerheid afnemen en komt hij weer terug bij zijn aanvankelijke gevoel over de gitaar: ‘Dat is super om te doen, het is heel leuk’. Maar anderen weten al heel lang waar hun passie en kwaliteiten liggen. Davey – net als Sjoerd een leerling van de vakcollegeklas - hierover: ‘Ik weet al heel lang dat ik in de bouw goed ben, omdat iedereen die het eindresultaat ziet, gelijk complimenten geeft en dan weet ik dat ik mijn best heb gedaan. Verder ben ik niet goed in muziek, maar met hulp gaat het wel. Maar mijn tweelingbroer gaat naar De Brink, omdat hij juist iets met muziek wil. Ik heb gemerkt dat componeren op de computer best gemakkelijk is. Maar het is niet mijn ding. Mijn dag was weer erg leuk. Omdat ik nooit achter de computer zit, maar altijd achter mijn bureau zit te knutselen. Ik heb vrijdag 12 november een zaag voor hout gehad, omdat ik jarig was en ik had zelf een kolomboormachine gekocht’. Davey geeft om bovengenoemde redenen aan dat hij geen behoefte heeft aan een herhaling van de workshop, al is hij niet negatief over zijn keuze: ‘Ik vond componeren op de computer toch het leukste waar je uit kon kiezen.’ Toch blijkt hij – na aanvankelijke weigering van zijn vader om te downloaden – het muziekprogramma te pakken gekregen te hebben en er mee aan de slag gegaan te zijn: ‘omdat je toch muziek kan maken, zonder dat je het goed kan; ik ben goed in componeren, omdat ik het thuis ook doe en het gewoon leuk is’. Wat is ‘mijn ding’ Verschuiving en uitbreiding van ‘mijn ding’ door ervaringen Door nieuwe ervaringen op te doen komt de leerling – samen met al eerder opgedane ervaringen – tot de conclusie wat ‘zijn ding’ is. Het bewust worden van waar je talenten liggen, hoeft niet altijd synchroon te lopen met wat je graag doet. Wel is een brede kennismaking met activiteiten nodig om niet te blijven hangen in het afwijzen van ‘vreemde’ dingen. Hierover deden enkele vakcollegeleerlingen uitspraken. 5.4.4. De uitdaging Het begrip ‘Zone van Naaste Ontwikkeling’ van Vygotski (Alexander, 2006) is een begrip. Middels ‘scaffolding’ – de steiger die tijdelijk als hulpmiddel dienst doet - reiken docenten de helpende hand, totdat een leerling het op eigen kracht kan en de steiger wordt afgebroken. Kinderen willen weten en ervaren wat hun grenzen zijn: alles uitproberen tot je weet wat je wel en niet op eigen
  29. 29. 29 kracht kunt. ‘Ik heb geleerd dat drummen wel moeilijk is, want je moet op heel veel dingen tegelijk letten. Ik vond het heel leuk en gezellig en het was wel moeilijk, maar als je goed oplette dan ging het’. ‘Ik heb gemerkt dat het soms heel moeilijk kan zijn en dat ik componeren leuk vind’. Ondanks dat het moeilijk is, gaan zij er voor en willen doorgaan en zich verder ontwikkelen. Heel duidelijk komt hier naar voren dat leerlingen uitgedaagd willen worden en dan hun beste beentje (letterlijk) voorzetten. ‘Ik dacht ook dat ik er niet zo goed in was, maar dat viel wel mee. Want toen we b.v. begonnen met het dansen, ging het wel goed. Maar later werd het wel steeds moeilijker. Maar hoe moeilijker hoe leuker’. En: ‘Ik drum. Ik heb gemerkt dat ik de beat niet zo snel leerde. De beat was wel leuk, maar het duurde even voordat ik het door had. Ik zou wel vaker de lessen willen volgen, want dan kan ik beter worden’. De uitdaging Het zoeken van de grenzen De leerlingen geven regelmatig aan dat zij hun grenzen willen verkennen; niet alleen door verdieping van een bepaalde activiteit, maar ook door het verder kijken waar ze nog meer goed in zijn. Willen ‘leren’ ondanks belemmeringen Lang niet elke leerling laat zich afschrikken door de moeilijkheid van de activiteit: sommigen gaan stug door, totdat zij hun doel bereikt hebben. 5.4.5. Beroemd worden, droomwereld Sommige leerlingen zijn in hun ontwikkeling nog niet zo ver dat zij een realistisch zelfbeeld hebben. Zij dichten zich allerlei kwaliteiten toe waarmee zij het ver zullen brengen. Rond de leeftijd van 12 jaar wordt het beeld van de realiteit meer en meer realistischer, met name als zij tegen hun beperkingen aanlopen en daarop gaan reflecteren. Desondanks kunnen dromen een enorme drive betekenen voor leerlingen om vooruit te komen op een bepaald gebied. Roberto: ‘Ik ben best goed in rappen; ik deed het best snel en ik had goede teksten. Ik vind dat ik het best goed kan en wil graag wel les volgen over rappen en een rapper worden want ik vind het stoer en je wordt best beroemd als je rapper bent. En wat ik nou ook heb gehoord is dat je met rappen wel een heleboel geld kan verdienen’. Na de muziekcarrousel kiest hij voor rappen en componeren op de computer, want: ‘Ik had een mooi liedje gemaakt; ik kan het goed en wil dj worden. Ik vind het leuk’ Ahmed drentelt vanaf het begin van de muzieklessen om de piano heen en wil voortdurend uitproberen hoe dit werkt. Hij kiest dan ook voor keyboard tijdens de muziekworkshops. Daarna schrijft hij: ‘Ik heb geleerd dat piano niet zomaar wat is, omdat ik piano heel leuk vond om te doen en het is echt leuk. Ik heb niks over pedalen geleerd en ik wil daar meer van weten. Ik zou wel lessen hierin willen volgen, want het is een soort van mijn droom. Het is heel leuk en het is rustgevend’. Als hij daadwerkelijk lessen keyboard krijgt tijdens de muziekcarrousel, valt het op hoe ongeconcentreerd hij bezig is en na een paar minuten al naar iemand toeloopt die aan het componeren is en zijn hoofdtelefoon weghaalt. Ook na een paar waarschuwingen lukt het hem niet zich op zijn spel te focussen. In latere lessen wordt dit wat beter. Beroemd worden, droomwereld Beroemd worden Sommige leerlingen zien de mogelijkheden om beroemd te worden binnen handbereik liggen; hoewel het niet altijd even realistisch is, betekent het wel een drive om ergens goed in te willen worden. Droomwereld Bij een enkeling heeft zich een beeld gevormd van een droomwereld; zij handelen er echter niet naar om deze droom te laten uitkomen; er wordt duidelijk geen relatie gelegd tussen de droom en de inspanningen die geleverd moeten worden om deze droom uit te laten komen. 5.4.6. Geduld en concentratie
  30. 30. 30 Runco (2007) noemt als kenmerken van talentontwikkeling: de zeer grote aandacht, concentratie en motivatie (flow/mindfulness) die gericht is op het uitvoeren van de taak. Dit zorgt vervolgens weer voor het grote gevoel van voldoening dat ontstaat tijdens het uitvoeren van deze taak. De eerste kennismaking met de workshops vraagt dan ook best veel geduld en concentratie van de leerlingen: ‘Ik heb ontdekt dat componeren op de computer niet echt makkelijk is, want ik ben heel lang bezig geweest met een klein stukje’. En: ‘Ik heb geleerd dat je veel geduld nodig hebt en het is wel heel moeilijk; b.v. het overlappen is een probleem. Als dat niet lukt moet soms het hele deuntje weg. Ik heb gemerkt dat het niet goed overliep en dat ze wel goed hielpen, want het overlopen snapte ik niet en toen ze me hadden geholpen wel’. Gitaar spelen was erg in trek en de leerlingen waren gemotiveerd om de techniek onder de knie te krijgen: ‘Ik heb gemerkt dat gitaar spelen heel moeilijk is en het is niet zomaar dat je een nummer kent, want je moet heel geconcentreerd bezig zijn’. Bij zingen blijkt de tekst vaak het struikelblok te zijn: ‘Ik heb gemerkt dat we soms de tekst vergaten, want we hadden heel veel liedjes om te onthouden en dat was niet echt makkelijk voor iedereen’. ‘Ik heb gemerkt dat ik moeilijk zinnen onthoud en soms woorden inslik’. Ook hier blijkt concentratie belangrijk om het geheel tot een goed einde te brengen: ‘Ik heb geleerd dat je niet zomaar kan zingen, maar dat je je stem moet opwarmen. Als je je goed concentreert en je angst opzij zet, dat je dan goed zingt’. De volgende leerling die componeert op de computer heeft al goed door waar het om draait; hij kan het goed verwoorden en stelt tevreden vast dat hij het al redelijk in de vingers heeft: ‘Ik heb geleerd dat ik wel gevoel voor muziek heb en dat ik leuk deuntjes kan maken. Ik heb gemerkt dat je goed moet kijken of alles wel in elkaar overloopt, want als je hele slome muziek hebt en dan in een keer heel snel, klopt het niet; je moet het goed in elkaar laten overlopen zodat het lekker klinkt’. Geduld en concentratie Techniek beheersen Opvallend is dat leerlingen vaak melding maken van het geduld en de concentratie die zij moeten opbrengen om de techniek onder de knie te krijgen; zij hebben dit er echter voor over. Zelfkennis Verschillende leerlingen geven blijk van inzicht in hun belemmeringen en sterke kanten bij het onder de knie krijgen van de techniek. 5.4.7. Combinatie vragen en goed luisteren Csikszentmihalyi (1998) omschrijft het karakteristieke van een creatieve persoon als: het paren van nieuwsgierigheid en openheid aan grote standvastigheid. Talentontwikkeling vraagt naast geduld en concentratie bepaalde karaktereigenschappen om dit mogelijk te maken: dat begint met het zich openstellen voor. Met andere woorden: vragen te stellen, uit te voeren en daarna goed te luisteren naar het resultaat en hierop te reflecteren. Dat is moeilijk voor een vmbo-leerling die geneigd is direct te beginnen, zonder zich af te vragen waar hij precies mee bezig is (Groeneveld & Van Steensel, 2008). Dit valt niet altijd mee: ‘Ik heb gemerkt dat het niet altijd leuk is en dat het best moeilijk is want het is moeilijk om te luisteren’. Toch komt uit de antwoorden van de leerlingen duidelijk naar voren dat je met vragen stellen en het opvolgen van tips verder kunt komen: ‘Ik heb geleerd hoe je beats maakt, want eerst was alles nog erg ingewikkeld; b.v. de woorden en hoe je alles moest doen. Ik heb dus veel vragen gesteld en nu is het minder moeilijk. Ik vond het erg leuk en wil meer lessen volgen, want als ik een tekst maak, kan ik er ook bij rappen’. ‘Ik heb gemerkt dat je heel veel kan spelen op gitaar en dat ik het wel moest begrijpen. Soms moest ik het even vragen en dan snapte ik het. Ik zou wel vaker lessen willen volgen, want het is wel leuk’. Leerlingen met een kritisch oor die de aanwijzingen oppikken, doen er ook daadwerkelijk iets mee: ‘Ik heb geleerd om met beats en liedjes te leren werken; ik kreeg ook veel tips van de begeleiding. Ik merkte wel dat het lastiger is dan ik dacht. Je moet de flow er nog in houden’. En: ‘Ik heb ontdekt dat componeren heel anders is dan ik dacht, omdat ik dacht dat het heel anders zou zijn. Als je componeert op de pc moet je goed letten op de muziek of die goed

×