SemináRio Sobre Pcn De CiêNcias Uern

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  • 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE - UERN
    CAMPUS AVANÇADO PREFEITO WALTER DE SÁ LEITÃO – ASSU
    FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FE
    CURSO DE PEDAGOGIA
    DISCIPLINA: ENSINO DE CIÊNCIAS
    DOCENTE: ALDECY FERNANDES
    CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS
    Equipe:
    Antonia Janicléia, Érica Patrícia, Hiléia, Maria Cleide,
    Maria de Fátima, Rosilene, Sellyanne, Valdenúzia, Veranilda.
  • 2. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País.
    FUNÇÃO DOS PCNs:
    • O orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional;
    • 3. Socializar discussões, pesquisas e recomendações;
    • 4. Incentivar a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente os com menor contato com a produção pedagógica atual.
    Cleide
  • 5. OBJETIVOS DOS PCNs
    Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais concretizam as intenções educativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade.
    São Capacidades de Ordem:
  • A capacidade cognitiva tem grande influência na postura do indivíduo em relação às metas que quer atingir nas mais diversas situações da vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de problemas, de maneira consciente ou não.
    A capacidade física engloba o autoconhecimento e o uso do corpo na expressão de emoções, na superação de estereotipias de movimentos, nos jogos, no deslocamento com segurança.
  • 12. A capacidade afetiva refere-se às motivações, à auto-estima, à sensibilidade e à adequação de atitudes no convívio social, estando vinculada à valorização do resultado dos trabalhos produzidos e das atividades realizadas. Esses fatores levam o aluno a compreender a si mesmo e aos outros.
    A relação interpessoal envolve compreender, conviver e produzir com os outros, percebendo distinções entre as pessoas, contrastes de temperamento, de intenções e de estados de ânimo. O desenvolvimento da inter-relação permite ao aluno se colocar do ponto de vista do outro e a refletir sobre seus próprios pensamentos.
  • 13. Quanto à capacidade de inserção social, refere-se à possibilidade de o aluno perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários grupos sociais e de comprometer-se com questões que considere relevantes para a vida coletiva.
    Essa capacidade é nuclear ao exercício da cidadania, pois seu desenvolvimento é necessário para que se possa superar o individualismo e atuar (no cotidiano ou na vida política) levando em conta a dimensão coletiva.
  • 14. A capacidade ética é a possibilidade de reger as próprias ações e tomadas de decisão por um sistema de princípios segundo o qual se analisam, nas diferentes situações da vida, valores e opções.
    A capacidade estética permite produzir arte e apreciar as diferentes produções artísticas produzidas em diferentes culturas e em diferentes momentos históricos.
    As capacidades expressas nos objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais são propostas como referenciais gerais e estão sujeitas à contextualização de cada localidade.
  • 15. CONTEÚDO DOS PCNs
    Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mudança de enfoque em relação aos conteúdos curriculares.
    -> Ao invés de um ensino em que o conteúdo seja visto como fim em si mesmo, o que se propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos.
    No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica, professores e alunos trabalham, necessariamente, com conteúdos.
    Rosilene
  • 16. O projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais demanda uma reflexão sobre a seleção de conteúdos, como também exige uma ressignificação, em que a noção de conteúdo escolar se amplia para além de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes.
    Nos PCNs, os conteúdos são abordados em três grandes categorias:
    • Conteúdos conceituais, que envolvem fatos e princípios;
    • 17. Conteúdos procedimentais;
    • 18. Conteúdos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes.
  • Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar a realidade. A aprendizagem de conceitos de dá por aproximações sucessivas.
    A aprendizagem de conceitos permite organizar a realidade, mas só é possível a partir da aprendizagem de conteúdos referentes a fatos.
    Conteúdos procedimentais: expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta.
  • 19. É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da educação, que é fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos que colocam em ação para atingir as metas a que se propõem.
  • 20. A consideração dos conteúdos procedimentais no processo de ensino é de fundamental importância, pois permite incluir conhecimentos que têm sido tradicionalmente excluídos do ensino, como: a revisão do texto escrito, a argumentação construída, a comparação dos dados, a verificação, a documentação e a organização, entre outros.
    Os conteúdos atitudinais: permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade.
  • 21. Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola.
    Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenções do projeto educativo da escola, para que possam adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorrentes.
    Embora esteja sempre presente nos conteúdos específicos que são ensinados, os conteúdos atitudinais não têm sido formalmente reconhecidos como tal.
  • 22. Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como conteúdos do mesmo nível que os conceituais não implica aumento na qualidade de conteúdos a serem trabalhados, porque eles já estão presentes no dia a dia da sala de aula.
    A diferente natureza dos conteúdos escolares deve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e não em atividades específicas.
  • 23. Nos parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos referem-se a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes estão presentes nos documentos tanto de área quanto de temas transversais, por contribuírem para a aquisição das capacidades definidas nos objetivos gerais do Ensino Fundamental.
    Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas são agrupamentos que representam recortes internos à área e visam explicitar objetos de estudo essenciais à aprendizagem.
  • 24. Os conteúdos são organizados em função da necessidade de receberem um tratamento didático que propicie um avanço contínuo na ampliação de conhecimentos, tanto em extensão quanto em profundidade.
    Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso considerar também o estabelecimento de relações internas ao bloco e entre blocos.
    A definição de conteúdos nos Parâmetros Curriculares Nacionais é uma referência suficientemente aberta para técnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decisões, resultando em ampliações ou reduções de certos aspectos, em função das necessidades de aprendizagem dos seus alunos.
  • 25. AVALIAÇÃO
    A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais vai além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo educacional.
    A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno.
    Valdenúzia
  • 26. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão
    em condições de enfrentar.
    A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo.
  • 27. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio.
    O acompanhamento e a reorganização do processo de ensino e aprendizagem na escola inclui, necessariamente, uma avaliação inicial, para o planejamento do professor, e uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho.
  • 28. Mesmo que o professor acompanhe a classe de um ano para o outro, e tenha registros detalhados sobre o desempenho dos alunos no ano anterior, não se exclui a investigação inicial, pois os alunos não deixam de aprender durante as férias e muita coisa pode ser alterada no intervalo dos períodos letivos.
  • 29. O processo também contempla a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho, seja este determinado pelo fim de um bimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto ou sequência didática.
    Esta avaliação que intenciona averiguar a relação entre a construção do conhecimento por parte dos alunos e os objetivos a que o professor se propôs, é indispensável para saber se todos os alunos estão aprendendo e quais condições estão sendo favoráveis ou não para isso, o que diz respeito às responsabilidades do sistema educacional.
  • 30. A avaliação contemplada nos Parâmetros Curriculares Nacionais é compreendida como:
    * Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;
    * Conjunto de ações, cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma;
    * Conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como;
  • 31. * Elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa;
    * Instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades;
    * Ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.
  • 32. ORIENTAÇÕES PARA AVALIAÇÃO
    Para obter informações em relação aos processos de aprendizagem, é necessário considerar a importância de uma diversidade de instrumentos e situações, para possibilitar a avaliação das diferentes capacidades e conteúdos curriculares e contrastar os dados obtidos, observando a transferência das aprendizagens em contextos diferentes.
    É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos.
    Sellyanne
  • 33. O professor pode realizar a avaliação por meio de:
    * Observação sistemática;
    * Análise das produções dos alunos;
    * Atividades específicas para a avaliação.
    Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais terão condições de desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades.
  • 34. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
    Avaliar significa um juízo de valor sobre a realidade que se questiona, seja a propósito das exigências de uma ação que se projetou realizar sobre ela, seja a propósito das suas conseqüências.
    No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabeleçam expectativas de aprendizagem dos alunos em conseqüência do ensino.
  • 35. Os critérios de avaliação devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidade e as três dimensões de conteúdo, e servir para encaminhar a programação e as atividades de ensino e aprendizagem.
     
    A definição dos critérios de avaliação deve considerar aspectos estruturais de cada realidade.
  • 36. DECISÕES ASSOCIADAS AOS
    RESULTADOS DA AVALIAÇÃO
    Tão importante quanto o que e como avaliar são as decisões pedagógicas decorrentes dos resultados da avaliação;
     
    A aprovação ou reprovação é uma decisão pedagógica que visa garantir as melhores condições de aprendizagem para os alunos;
     
    A decisão de aprovar ou reprovar não deve ser a expressão de um “castigo” nem ser unicamente pautada no quanto se aprendeu ou se deixou de aprender dos conteúdos propostos.
    ?
    OU
  • 37. No caso de reprovação, a discussão nos conselhos de classe, assim como a consideração das questões trazidas pelos pais nesse processo decisório, podem subsidiar o professor para a tomada de decisão amadurecida e compartilhada pela equipe da escola;
    A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser estada caso a caso, no momento que mais se adequar a cada aluno, para que esteja de fato a serviço da escolaridade com sucesso.
  • 38. AS AVALIAÇÕES OFICIAIS:
    BOLETINS E DIPLOMAS
    Outro lado na questão da avaliação é o aspecto normativo do sistema de ensino que diz respeito ao controle social;
    Para responder à sociedade com responsabilidade, a escola deve estabelecer uma série de instrumentos para registro e documentação da avaliação e criar atestados oficiais de aproveitamento;
    É importante ressaltar que existe uma diferença entre:
    • Comunicação da avaliação;
    • 39. Qualificação;
  • ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
    Os Parâmetros Curriculares Nacionais incluem orientações didáticas, que são subsídios à reflexão sobre como ensinar.
    As orientações didáticas apresentadas enfocam fundamentalmente a intervenção do professor na criação de situações de aprendizagem coerentes com essa concepção.
    Para cada tema e área de conhecimento corresponde um conjunto de orientações didáticas de caráter mais abrangente que indicam como a concepção de ensino proposta se estabelece no tratamento da área.
  • 40. As orientações didáticas permeiam as explicitações sobre o ensinar e o aprender, bem como as explicações dos blocos de conteúdos ou temas, uma vez que a opção de recorte de conteúdos para uma situação de ensino e aprendizagem é também determinada pelo enfoque didático da área.
  • 41. AUTONOMIA
    Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a autonomia é tomada ao mesmo tempo como capacidade a ser desenvolvida pelos alunos e como princípio didático geral, orientador das práticas pedagógicas.
    A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, participar da gestão de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos, etc.
    Érica
  • 42. DIVERSIDADE
    As adaptações curriculares previstas nos níveis de concretização apontam a necessidade de adequar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, de forma a atender a diversidade existente no país.
    Atender necessidades singulares de determinados alunos é estar atento à diversidade.
    A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o respeito às diferenças. As diferenças não são obstáculos para o cumprimento da ação educativa, podem e devem ser fator de enriquecimento.
  • 43. BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DE
    CIÊNCIAS NATURAIS: FASES E
    TENDÊNCIAS DOMINANTES
    O ensino de Ciências Naturais, ao longo de sua história no Ensino Fundamental, tem se orientado por diferentes tendências nas salas de aula.
    Com a Lei n. 5692, as Ciências Naturais passaram a ter caráter obrigatório.
    Quando foi promulgada, a Lei 4.024/61, o cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional. Aos professores cabiam a transmissão de conhecimentos acumulados pela humanidade.
    Fátima
  • 44. O conhecimento científico era tomado como neutro, não questionava a verdade científica.
    A qualidade do curso era definida pela quantidade de conteúdos trabalhados.
    O recurso de estudo e avaliação era o questionário, ao qual os alunos deveriam responder detendo-se nas idéias apresentadas em aula ou no livro escolhido pelo professor.
  • 45. As propostas para o ensino de Ciências orientavam-se pela necessidade do currículo responder ao avanço do conhecimento científico e às demandas geradas por influência da Escola Nova valorizando a participação ativa do aluno no processo de aprendizagem.
    O objetivo fundamental do ensino de Ciências passou a ser o de dar condições para o aluno identificar problemas a partir de observações sobre um fato, trabalhando de forma a tirar conclusões sozinho.
    Houve uma mudança de mentalidade do professor, que começa a assimilar novos objetivos para o ensino de Ciências Naturais.
  • 46. A aplicação efetiva dos projetos em sala não eram aplicados na sua totalidade.
    Em meio à crise político-econômica, faz-se necessário a discussão das implicações políticas e sociais da produção e aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, tanto em âmbito social como nas salas de aula.
    No campo do ensino de Ciências Naturais, iniciou-se uma nova tendência conhecida como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), importante até hoje.
  • 47. A partir dos anos 70, a produção de programas pela justaposição de conteúdos de Biologia, Química, Física e Geociências tem caráter interdisciplinar.
    Nos anos 80, a análise do processo educacional passou a ter como tônica o processo de construção do conhecimento científico pelo aluno.
    Correntes da psicologia demonstram a existência de conceitos intuitivos, espontâneos, alternativos ou pré-concepções acerca dos fenômenos naturais.
  • 48. POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL:
    CIÊNCIAS NATURAIS E CIDADANIA
    Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia-a-dia, não é possível pensar na formação de um cidadão critico a margem do saber científico.
    Mostrar a ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como individuo, é a meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental.
    Janicléia
  • 49. O conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa contribui para o aluno se posicionar com fundamentos acerca de questões bastante polêmicas e orientar suas ações de forma mais consciente.
    O corpo humano, não é uma máquina e cada ser humano, é único como único é seu corpo.
    O ensino de Ciências Naturais também é espaço privilegiado em que as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem ser exposto e comparados.
  • 50. Ao se considerar ser o Ensino Fundamental o nível de escolarização obrigatório no Brasil, não se pode pensar no ensino de Ciências como um momento futuro.
    A criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje.
  • 51. CIÊNCIAS NATURAIS E TECNOLOGIA
    O conhecimento da natureza não se faz por mera acumulação de informações e interpretações.
    Quando novas teorias são aceitas, convicções antigas são abandonadas em favor de novas.
    Veranilda
  • 52. São traços gerais das Ciências:
    -> Buscar compreender a natureza, gerar representações do mundo;
    -> Descobrir e explicar novos fenômenos naturais;
    -> Organizar e sintetizar o conhecimento em teorias, trabalhadas e debatidas pela comunidade científica, que se ocupa de difusão social do conhecimento produzido;
  • 53. O processo de transformação tem início na Astronomia, com trabalhos de Copérnico, Kepler e Galileu ( séculos XVI e XVII), que interpretam as observações celestes e propõem o modelo heliocêntrico, que desloca definitivamente a terra do centro do Universo.
    A Mecânica foi formulada por Newton (século XVII)a partir das informações de outros pesquisadores.
    Na Química, a teoria da combustão pelo oxigênio, formulada por Lavoisier (século XVIII), teve importante papel nos debates da época e é considerada, segundo filósofos e historiadores, a pedra angular da revolução química.
  • 54. Lyell (século XIX) teoriza acerca de a crosta terrestre ser constituída por camadas de diferentes idade e que se formou ao longo do tempo, mediante mudanças graduais e lentas, e não como produto de catástrofes;
    Baseado na Botânica, Zoologia, paleontologia e Embriologia, Darwin elabora uma teoria da evolução que possibilita uma interpretação geral para o fenômeno da diversidade da vida, assentada sobre os conceitos de adaptação e seleção natural, mais tarde confirmado com o desenvolvimento da genética;
  • 55. O desenvolvimento da tecnologia de produção industrial deu margem a desenvolvimento científicos: Com o termo dinâmica, que surgiu com a primeira revolução industrial;
    Da mesma forma, as tecnologias de produção também se apropriaram de descobertas científicas: como a eletrodinâmica na segunda revolução industrial e da quântica na terceira;
  • 56. Atualmente com à industrialização e a urbanização concentrada, e os conhecimentos científicos e tecnológicos; contam se com a:
    -> Sofisticação da medicina científica das tomografias computadorizadas e com a enorme difusão da teleinformática;
    -> As ameaças como o buraco na camada de ozônio, a bomba atômica, a fome, as doenças endêmicas e as decorrentes da poluição;
  • 57. As ideias herdadas da cultura clássica revelam-se insuficiente para explicar certos fenômenos, como:
    -> A dualidade onda-partícula que é um traço universal do mundo quânticos de toda matéria, no âmago cristalino das grandes rochas, na delicada estrutura da informação genética das células vivas.
    A lógica Quântica mostra que a intervenção do observador modifica o objeto observado. 
  • 58. REFERÊNCIAS:
    BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 126p.
    BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 136p.